О некоторых встречающихся у педологов ошибках [1]

Хотя нет педолога, который бы не признавал теснейшей связи между педологией и педагогикой, и хотя уже имеется много педологических работ, все же педологи справедливо жалуются, что педология им мало помогает. Конечно, основная причина этого – молодость педологии как науки. Но, мне кажется, немалую роль играют ошибочные, неправильные теории и установки, которые имеются у ряда педологов. Эти-то ошибки также сильно мешают педологии быть плодотворной для нашей педагогической практики. Цель данной статьи – разобрать некоторые наиболее крупные ошибки.

 

I

В старых дореволюционных книгах о ребенке ребенок обыкновенно фигурировал как «ребенок вообще», вне конкретной среды, в условиях которой он развивается. Революция очень быстро научила пониманию крайней неправильности такого отвлеченного «внесредового» подхода к изучению ребенка. Теперь не педолога, который бы не понимал, что изучение ребенка непременно должна включить изучение среды. Но, избавившись от старой ошибки, некоторые товарищи впали в новую. Стал широко распространяться взгляд, что развитие ребенка обусловливается исключительно экзогенными (внешними) причинами, что ребенок – пассивный продукт среды. Миросозерцание, которое объясняет развитие действием только внешних причин, так сказать, внешних толчков, называется механистическим. Стало быть, в данном случае мы имеем яркий пример механистического понимания развития ребенка.

NB. К сожалению, до сих пор весь учебный и воспитательный процесс строится в расчете на «ребенка вообще», так, словно все происходящее оказывает абсолютно одинаковое воздействие на каждого. Давно известно, что темперамент – врожденное свойство, проявляющееся в разнице реакций человека на события, в силе и устойчивости переживаний. Очень трудно приходится в школе флегматику, которому требуется гораздо больше, чем другим, времени для включения в учебный процесс, для обдумывания заданий. Поскольку темп чтения и скорость решения существенно влияют на оценку, редко встречаются хорошо успевающие флегматики. Их индивидуальный темп деятельности трактуется как лень и «лечится» двойками и тройками. Холерик же с его сильной впечатлительностью часто получает ярлык «плохо воспитанного». И от этой «болезни» применяются давно испытанные средства – от записи в дневник до публичного разъяснения всей неблаговидности его поведения.

Мы воспринимаем мир через разные каналы: зрительный, слуховой, через прикосновения и ощущения вкуса, запаха. Если нет физических повреждений, то человеку доступны все источники восприятия мира, но лишь один из них является ведущим. Повезло человеку, если ведущий канал восприятия слуховой – в шкале многое строится на устном объяснении учителя, на каждом уроке устно повторяется пройденное ранее Неплохо, если зрительный – можно книги почитать, да и на некоторых уроках записи на доске делаются. Но если лучше всего ученик запоминает то, к чему он прикоснулся, что ощутил, – плохо его дело. В современной школе третий и четвертый каналы восприятия практически заблокированы. Если бы ведущим методам познания был специально организованный эксперимент, в ходе которого ученики, занимаясь преобразованием учебного материала, выявляли бы причинно-следственные связи, учились делать выводы, тогда проблема учета ведущего канала восприятия была бы снята. До тех пор, пока основным источником познания будет оставаться рассказ учителя или работа с письменным источником, которые весь класс должен будет осваивать в одном темпе, предусмотренном программой, большая группа умных и способных ребят будет оказываться неуспешной в учебной деятельности из-за того, что «типичные условия» не соответствуют их индивидуальным особенностям: В лучшем случае эти ребята будут выходить из школы с ощущением неблагополучия самого учебного заведения. В худшем – начнут смотреть на себя как на неудачников, неуспешных людей, и строить всю свою жизнь в соответствии с навязанной ролью.

Предположим на минутку, что этот взгляд на ребенка правильный. Что из него следует? Если внешние условия – все, тогда нет особых оснований учитывать возрастные особенности ребенка. Тогда нет особой нужды в педологии как науке о закономерностях в развитии ребенка. По существу этот взгляд является отрицанием педологии как науки. И не случайно товарищи, стоящие на этой точке зрения, очень мало сделали для обогащения конкретного содержания педологии как науки. Очень справедлив делаемый им упрек в том, что их работы или чересчур общие рассуждения о влиянии среды вообще, или узко эмпирические обследования, голое констатирование по существу чрезвычайно изменяемых фактов, без всяких научных обобщений.

Но теория, что ребенок – пассивный продукт среды, очень вредна не только для педологии как науки. Не в меньшей степени она вредна для педагогики. Если среда – все, что определяет развитие ребенка, тогда вся воспитательная работа может сводиться лишь к изменению этой среды. Тогда все дело в изменении внешней среды, а проблема воспитания как особая проблема снимается с повестки дня. Это дает возможность одним педагогам оправдывать свои неудачи исключительно «объективными условиями» несовершенной среды. Это же дает возможность другим товарищам в эпоху социалистического строительства, существенными признаками которого являются в числе других признаков организованность и планомерность, подвергать уничтожающей критике воспитание как организацию и планомерность, так как признание планомерности привело бы их к необходимости учитывать законы возрастного развития детей. А так очень просто: «среда воспитывает» – и только.

Но никто не позволит педагогу взвалить все на «объективные условия» несовершенной среды или заниматься исключительно организацией внешней среды, оставив в стороне непосредственное воспитание ребенка. Критикуемый взгляд на ребенка как на пассивный продукт среды и здесь оказывает педагогике скверную услугу. Если среда и внешнее воздействие – все, тогда воспитателю при воспитании нечего считаться с возрастными и всякими иными особенностями детей, тогда воспитатель может сделать из детей все, что вздумается. Эта радикальная с первого взгляда теория является на самом деле одним из вариантов реакционного педагогического тезиса, что ребенок – пассивный объект воспитания, и служит по существу призывом к педагогам игнорировать педологию. Не случайно, но вполне закономерно, что нередко одни и те же товарищи в одно и то же время, уча об исключительной роли внешних причин в развитии ребенка, то критикуют воспитание как планомерное и организованное воздействие во имя тезиса «среда воспитывает», то отрицают педологию как науку и, ограничиваясь только педагогикой, фактически отстаивают самое энергичное, в смысле неучета детских особенностей, воспитание. Невозможно, стоя на механистической точке зрения и игнорируя диалектику развития, понимать значение и права педологии как науки. Также невозможно, отстаивая неправильные педологические взгляды, занимать правильную педагогическую позицию и не запутываться в противоречиях.

NB. Признание условий жизни, среды обитания ребенка главенствующим фактором влияния на развитие личности приводит к необходимости сделать выводы, прямо противоположные. Одни убеждаются, что делать что-либо вообще бессмысленно. Другие совсем не видят границ своего влияния и, следовательно, границ своей ответственности за другого человека. Известно, что «необъятного не обнимешь» – личность очень многогранное явление, и ее своеобразие проявляется в бесконечном разнообразии вариантов поступков. Поэтому возникает ощущение бесконечной цепи необходимых усилий. Отсюда ощущение бессмысленности, бесполезности воспитательной работы, которое у второй группы людей возникает не менее быстро, чем у первой. А так как учителям и родителям все равно приходится заниматься воспитанием, они начинают искать не способы развития личности растущего человека, а способы прямого воздействия на него. Быстро убедившись в неэффективности традиционного способа наказания за несделанное, ко мне, как к психологу, такие взрослые приходят с абсолютно одинаковым запросом: как заставить ребенка что-либо делать. Обычно при этом описываются тревожащие моменты взаимодействия без попытки проанализировать их причины. Вся ответственность за результат совместной деятельности (по крайней мере на словах) возлагается на ребенка. Из-за этого закрывается возможность конструктивного решения действительно существующих проблем.

Если зародыш – продукт своих родителей, то, в свою очередь, он резко изменяет весь организм беременной им матери. Если родители, стоя у кроватки новорожденного, обдумывают, как они будут его воспитывать, то он уже самим фактом своего рождения сильно изменил их жизнь. Наши пионеры и школьники не только воспитанники, но и воспитатели, проводники нового в старый быт, не только ученики, но и строители нового социалистического общества. Ребенок – не пассивный продукт среды, но активный член ее. Он не вне среды, как нечто такое, на что она действует извне. Он живет и действует внутри среды, подвергаясь влиянию со стороны среды и сам в свою очередь влияя на среду. Нельзя правильно воспитывать детей, не опираясь на их собственную активность. Педология должна изучать связь ребенка с окружающей средой, связь его развития с развитием общества, а не одностороннее влияние среды на ребенка без учета активности и реакций его. Нет ничего удивительного в том, что стоящее на механистической точке зрения педологи, несмотря на свою искреннюю преданность лозунгам коммунистического воспитания и политехнической школы, фактически так мало сделали по изучению детской активности, активного участия детей в соцстроительстве и по педологии труда. Их интересовал в первую очередь вопрос о том, что среда делает из ребенка, а не то, что делает ребенок в этой среде и как он активно участвует в социалистической переделке ее и себя.

NB. Воспитание – процесс бесконечный (даже теоретически, если признать, что он завершен и личность совершенна, движение вперед становится невозможным, а остановка в развитии – уже регресс). «Сизифов труд» – одно из самых тяжелых наказаний. Отсутствие видимого конечного результата – объективная трудность. Педагоги и родители, плохо разобравшиеся в том, как именно среда, наследственность и активность самого ребенка влияют на развитие, достаточно часто испытывают ощущение безнадежности.

Защищаясь от нее, ряд педагогов перестают работать над формированием качественно новых граней личности ребенка, заменяя их количественным показателем освоенных знаний. Родители же стараются записать ребенка в большее число секций и кружков. Средство развития – новые знания или навыки практического действия – в этом случае превращается в цель, что не снимает проблем воспитания, развития, но лишь отодвигает их. А условия жизни ребенка, время и деятельность которого полностью регламентируются другими, формируют личность, зависимую от обстоятельств или от других. Признание активности самого ребенка, который, подвергаясь влиянию среды, сам тоже влияет на ситуацию, позволяет избавиться от ощущения неограниченной ответственности. Когда другой партнер активен и тоже отвечает за результат, исчезает сковывающее чувство сверхответственности.

Читая или слушая рассуждение о влиянии среды на развитие ребенка, иногда кажется, что слушаешь учеников Бокля, Лемарка, или Спенсера, но не Маркса. Иногда среда трактуется чисто территориально, так сказать, географически, а не как совокупность определенных общественных отношений. Поэтому нередко среда понимается узко, чаще всего как семейная или школьная среда, без достаточного выявления ее как определенного исторического момента. Настолько часто в педологических работах встречается термин «среда», настолько редко встречаются там такие термины, как «развитие производительных сил» или «классовые отношения». В результате очень часто среда трактуется как что-то единое, суммарно, недифференциально, так сказать, неклассово. Мы мало имеем попыток понять развитие наших детей на основе развития производительных сил и конкретной ситуации классовых отношений. Нельзя сказать, чтобы таких попыток совершенно не было, но их мало.

Должен сказать, что я, пользуясь понятием «среда», еще чаще люблю пользоваться термином «условие развития». Последнее понятие более широкое. Оно включает в себя понятие среды как обстановки, окружающей ребенка, но оно концентрирует внимание и на других условиях развития, в том числе и на таких важных, как питание и работа. Конечно, можно произвольно так расширить понятие «среда», что сюда войдет и питание, и работа, и все, что есть на свете. Но ведь мы-то склонны понимать слова в их обычном значении, а в таком случае мы толкаемся к игнорированию таких важнейших условий развития ребенка, как питание и работа. И такое игнорирование имеет место. Я лично сам, при том неоднократно, подвергался обвинению со стороны многих педологов в том, что чересчур преувеличиваю (как будто это можно преувеличить) значение для развития ребенка таких «биологических (?!) факторов», как питание и работа.

Есть старое, но удачное изречение, в котором развитие ребенка сравнивается с ростом семени, а среда – с почвой, влагой и т.п. Как почва и влага для растения, так и благоприятная среда для развития ребенка имеет огромное значение, и в плохой среде ребенок уродуется и гибнет. Но каждое семя требует своей почвы и той или иной влажности, и при уходе за растением надо считаться с тем, какое это семя и каковы законы его роста. И отношение растений, как всякого живого существа, к среде активно: оно берет и усваивает из среды одно и не принимает другого, оно само, в свою очередь, влияет на среду и создает ее. В несравненно более активной форме то же делает ребенок. Это сравнение удачно потому, что оно взято из живой природы. И если оно старо и, напоминая о нем, приходится писать общеизвестные истины, то только потому, что механисты-педологи эти истины отвергают.

NB. Знание возрастных и понимание индивидуальных особенностей развития личности, которое возможно после знакомства с трудами по психологии, станет вторым средством защиты от объективных трудностей воспитательного процесса. В книге о работе общества «Анонимных алкоголиков» есть молитва, которой заканчивается каждое их собрание: «Господи, дай мне терпение принять то, что я не могу изменить, мужество изменить то, что могу, и мудрость, чтобы отличить первое от второго». Верующий просит мудрости у Бога, атеист надеется на себя, но житейская мудрость воспитателя состоит именно в различении того, что требует для преобразования мужества, а что – терпения, так как связано с возрастными или индивидуальными особенностями. Мужества обычно хватает, с терпением у воспитателей бывает сложнее, но без последнего Дон-Кихот, бросающийся на ветряные мельницы ребячьих недостатков или незнания, как-то быстро превращается в Дракона.

Ребенок с его наследственностью есть продукт истории, которая создает наследственность как исходящую базу развития индивидуума, но создает не как нечто неизменное, ибо, если история создает наследственность, то она же и изменяет ее. Но среда, в которой развивается ребенок и которая, стало быть, также является его наследством, есть тоже продукт той же самой истории. Таким образом, между ребенком и средой существует глубокая внутренняя, а не чисто внешняя связь. Наши дети – дети революции, но их среда также дочь революции. Познать закономерности развития ребенка в их глубокой внутренней связи с законами развития общества – вот важнейшая теоретическая проблема педологии. Связь ребенка с окружающей средой, марксистски понимаемой и анализируемой, ход развития ребенка в контексте конкретных исторических общественных отношений, влияние на него окружающей обстановки, но обязательно и его влияние на нее, активность ребенка в самых различных проявлениях в данный исторический момент – вот злободневнейшие вопросы нашей педологии. Поменьше общих рассуждений о среде в механистическом духе, побольше конкретной историчности в изучении ребенка! Не назад – к недооценке влияния среды, но вперед – к марксистскому анализу социально-исторических условий развития детей, к глубокому анализу условий развития детей различных общественных классов и групп в данный исторический момент.

 

II

Дореволюционная педология изучала ребенка не только вне данной конкретной общественной ситуации, вне среды, но даже и вне его собственного тела, и одно из любимых заглавий старых книг о ребенке – «душа ребенка». Революция сделала невозможным изучение ребенка вне среды. Первые годы революции, бывшие также годами гражданской войны и годами последствий империалистической войны, годами хозяйственной разрухи, остро поставили вопрос о физическом развитии ребенка, его здоровье и жизнесохранении. Вот почему первые советские педологи были почти сплошь врачи, педология развивалась под усиленным вниманием Наркомздрава, и внимание ее в сильной степени сосредоточиваюсь на вопросах питания ребенка, роста его, контроля над его физическим развитием и антропометрией. Это вызывалось практическими потребностями тогдашнего времени, но принесло огромную пользу педологии как науке: советская педология сразу зафигурировала как материалистическая наука не о душе ребенка, а о конкретном ребенке, состоящем из костей и мускулов, крови и нервов. Правда, вначале давала себя не всегда уместно чувствовать узко-медицинская, узкопатологическая точка зрения на ребенка. Внимание концентрировалось преимущественно на дефектах ребенка, и был момент, когда педология сильно начинала походить на дефектологию. В центре внимания стоял исключительный ребенок, а не массовый. Лишь постепенно эта узость со всеми ее последствиями изживалась. Но из этих последствий одно особенно оказывало сопротивление изживанию, особенно было упорным. Изменения в теле и в частности в нервной системе ряда детей того времени, особенно беспризорных, иногда были настолько сильны, что педолог, плохо разбиравшийся в социальных причинах, порою склонялся к тому, чтобы искать эти причины в наследственности и врожденности ребенка, в его основных конституционных особенностях, и считал наблюдаемые свойства ребенка, например беспризорника, неизменными, его роковой, неизбежной судьбой. Восстановительный период истории нашего Союза очень наглядно продемонстрировал всю неправильность этих пессимистических теорий о неизменяемости природы ребенка.

NB. Изживалась, да не изжилась. Помню, какое впечатление на нас, студентов спецкурса психологического факультета МГУ, произвела изданная в 1991 а книга Мишель Кле «Психология подростка», где со ссылкой на целый ряд исследований было показано, что термин «подростковый кризис» возник при изучении психологами в основном двух категорий подростков: из очень богатых семей, приходящих на прием к психоаналитикам, и правонарушителей, к которым психологов приглашали власти. Когда же круг исследования расширился, выяснилось, что «явные конфликты с родителями у них довольно редки. Большинство подростков тщательно избегают этих конфликтов, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Группа сверстников же выступает как особое социальное пространство – пространство приобретения опыта и поддержки, стремления к эмансипации, а не как место социально отвергаемого поведения» (М., 1991, с. 54). Сколько же родителей и педагогов до сих пор ждут наступления подросткового возраста с тревогой, так как в их сознании он неизбежно связан с конфликтами.

Пришедшие в педологию врачи и физиологи не могли удовлетвориться старой, идеалистической психологией и внести в нашу науку учение о работе больших полушарий головного мозга Павлова и Бехтерева, а также открытия о работе подкорковых органов мозга, которые были тогда сделаны в связи с изучением ходившей тогда «сонной болезни» (летаргического энцефалита). Но, попав в среду педологов, многие из которых не были ни физиологами, ни марксистами, «рефлексология» стала популяризироваться среди них не только в своей физиологической части, но, к сожалению, и в своей философской части: философия же рефлексологического – все тот же механистический материализм, рассматривающий человека и в частности ребенка исключительно как пассивно реагирующий механизм. Вместе с механистическим односторонним пониманием влияния среды на ребенка это привело к ошибочным педагогическим выводам. Стал кое-кто понимать воспитание как дрессировку ребенка, исключительно как тренаж ребенка. Но когда снова вспыхнул лозунг трудовой политехнической школы, это понимание воспитания рухнуло: оно оказалось в непримиримом противоречии с задачами нашей педагогики, которая стремилась к воспитанию не выдрессированных рабочих механизмов, но активных сознательных строителей. Но при всех своих ошибках этот педологический «биологизм» имел ту несомненную заслугу, что он прочно укрепил в педологии материализм. Правда, это был механистический материализм, игнорировавший социальные причины и общественную активность, совершенно беспомощный в анализе общественных явлений. От него надо было пойти, и пошли вперед, к диалектическому материализму. Педагогика быстро вырастала в ярко общественную науку. От него шли вперед, но кое-кто тащил и назад – к идеалистической психологии. «Биологизм» состоял в том, что адепты его, сводя различные функции ребенка к их материальной, соматической основе, в частности к нервной системе (и это правильно), на этом успокаивались и не шли дальше, не искали социальных причин изменений жизненных функций ребенка. Но старый психолог-идеалист, стремясь сейчас отыграться на ошибках естественнонаучного материализма, под видом борьбы с биологизмом пробует протащить свою «чистую психику», пробует бороться против самих основ материализма. Так как в данный момент здесь наибольшая опасность, то я на этом остановлюсь подробнее.

NB. Трудовая политехническая школа, которая ставила задачи воспитания таких личностей, о которых говорит П.П.Блонский, просуществовала недолго. По сути дела, она только начинала складываться в 20-е годы. Как только государству перестали быть нужны «активные строители», а потребовались «винтики», выполняющие чужие решения, так сразу же вернулись к «дрессировке» и «тренажу» в школе, – ведь ведущие приемы обучения всегда зависят от задач образования. К сожалению, до сих пор бытующее представление об автоматическом переходе количества сделанных упражнений в качество усвоенных знаний приводит к серьезным перегрузкам и крайне непроизводительным временным затратам в учебе, а в воспитании – к формированию зависимой, несамостоятельной личности. Миф так прочно закрепился в сознании, что в его реальности практически никто не сомневается Возможно, если родители и учителя будут яснее представлять себе последствия применения данного приема обучения, его влияния на формирование определенных свойств и качеств личности, тогда «незыблемость» данного подхода будет поколеблена.

Под влияние психологов-идеалистов борьба с биологизмом иногда, и к сожалению нередко, перерастает в борьбу с материализмом. Поясню это примерами. В своей работе о неуспевающих школьниках я вместе с другими товарищами вскрыл, что плохое питание, плохие жилищные условия, материальная нужда играют огромную роль: «плохие экономические условия – вот основной корень школьной неуспеваемости». Отсюда вытекал ряд важных практических выводов: преимущественное внимание детям рабочих и бедноты, – большее финансирование тех школ, где концентрируются эти дети, введение горячих завтраков, организация в семье «детских уголков», всевозможные виды социальной помощи и т.д. и т.п. Как же я был удивлен, когда на меня посыпались упреки в «биологизме», в том, что я преувеличиваю значение таких «биологических факторов», как питание ребенка и т.п. Не говоря о том, что экономические условия почему-то зачисляли в биологию, т.е. сами впадали уже в самый настоящий биологизм, получался ультраидеалистический вывод: независимость умственного развития и образования от материальной базы. Так зачем рабочим буржуазного государства отвоевывать от эксплуататоров заводы, фабрики и поместья, а рабочим СССР не покладая рук строить социалистическую индустрию, социалистическое хозяйство, если можно великолепно развиваться и образовываться в скверных материальных условиях.

NB. С одной стороны, это положение абсолютно верно: плохо одетые, худо питающиеся, не имеющие возможности восстановить силы во время каникул школьники, живущие в семье, где у родителей нет «уверенности в завтрашнем дне», конечно, будут иметь меньше возможности для учебы. Хорошие учебники, художественная литература дорого стоят. Учителя, вынужденные искать дополнительные заработки или брать огромное количество часов из-за непропорционально низкой оплаты труда, не могут столько времени, сколько нужно, тратить на подготовку к урокам, и ухудшается качество преподавания Чтобы содержать школьные и внешкольные здания, часть их вынужденно сдают в аренду. С другой стороны, во время Великой Отечественной войны, при крайне тяжелом экономическом положении, уже в 1942 г., когда и исход войны еще не был ясен, выходит постановление о запрещении использовать школьные здания не по назначению (т.е. под госпиталя). Очевидно, дело не только в экономических условиях, но и в тех ценностях, которые не декларирует, а реально осуществляет государство.

Еще больше я был удивлен, когда на занятиях с выпускниками-студентами одного из наших лучших вузов, когда я выяснял неврологические основы поведения, я услыхал, и не от одного, все то же: «это – биологизм». Надо твердо условиться, что понимать под биологизмом. Биологизм – если я общественные явления объясняю из естествознания. В данном случае биологизм был бы, если бы я, дойдя до нервной системы, этой в высшей степени чуткой системы отношения к внешнему миру, остановился бы на этом, трактуя нервную систему как нечто самодовлеющее, окончательное, в то время как на самом деле сам наш мозг есть продукт нашей истории, сам подлежит социально-историческому объяснению. Биологизм – если я объясняю общественное поведение людей в конечном счете особенностями их нервной системы, которая в этом объяснении фигурировала бы как последняя, окончательная инстанция. Это неправильно, и с этим надо бороться. Но если я отказываюсь понимать сознание без неврологических основ сознания, если я говорю, что без знания мозга понимание психологии невозможно, я не биологист, а материалист, высказывающий азбучную истину материализма.

Занесение экономических условий жизни в разряд биологии, попытки снова начать «чисто психологические» исследования – это еще далеко не все грехи против материализма современного «психологизма» в педологии. «Чистому психологу» сейчас неудобно, невозможно отстаивать свои идеалистические позиции, не прикрываясь материалистической терминологией. Ему неудобно сейчас говорить о «чистом», «автономном» сознании, оторванном от всякой материи. Но выход есть: стоит только найти материалистический псевдоним для этого чистого сознания. И такой псевдоним найден: «кора» больших полушарий головного мозга. Часто, когда читаешь, ты слышишь рассуждения окоре, на самом деле читаешь рассуждения о сознании, да это порою и не скрывается. Чего надо остерегаться в этих рассуждениях? – Конечно, не того, что рассуждают о коре, этой важнейшей части мозга, и о сознании, этом высшем явлении психического развития. Надо остерегаться того, как об этом рассуждают, какие ошибки при этом делают. Не говоря о грубой физиологической ошибке, состоящей в отождествлении сознания с деятельностью только коры больших полушарий (патология мозга знает ряд случаев, где при целости коры, но поражении нижних отделов мозга прекращается деятельность сознания), неправильно говорить о коре мозга как о чем-то существующем само по себе и о сознании, ни из чего не развивающемся и ни на что не опирающемся. Это контрабандой снова пробующее втереться в педологию учение о чистом, независимом, самодовлеющем сознании, оторванном от потребностей и интересов, деятельности и труда должно быть разоблачено и отвергнуто. «Люди привыкли при объяснении своих действий исходить из своего мышления, а не из своих потребностей (которые, конечно, отражаются в голове, осознаются), и таким образом возникло с течением времени то идеалистическое миросозерцание, которое с эпохи падения античного мира владело умами» (Энгельс). Политическая вредность этих абстрактных рассуждений о сознании при умалчивании, больше того, пренебрежительном игнорировании основных жизненных функций, потребностей, интересов в том, что, говоря о сознании, оторванном от интересов, внушают мысль о существовании бесстрастного, незаинтересованного, абстрактного сознания вообще и умалчивают, что сознание на самом деле существует как классовое сознание, что основная задача педологии – изучение развития классового сознания у детей. Если изучение материальных условий жизни ребенка мы объявим биологизмом, если дальше признаем возможным производить «чисто психологические» исследования, игнорирующие нервную систему и сому (тело) ребенка, если, наконец, и в этих психологических «чистых» исследованиях мы будем звать сосредоточить внимание чуть ли не исключительно на сознании, игнорируя историю, процесс развития сознания и связь сознания с жизненными интересами, потребностями, деятельностью и трудом, – тогда ясно, что от педологии как материалистической науки ничего кроме пустых, ни к чему не обязывающих фраз не останется. Тогда вполне последовательно отрицать педологию как науку и настаивать на замене ее психологией. Так некоторые товарищи и поступают. Это, еще раз повторяю, вполне последовательно с их стороны. Однако так поступать значит звать педологию назад, к дореволюционному се состоянию, когда она действительно существовала как детская психология, изучающая душу ребенка, психологические явления в их абстракции от всего материального, а не конкретного живого ребенка. Теперь мы понимаем, как становится возможным тот, на первый взгляд, совершенно невозможный Факт, что некоторые наши крупные педологи, преподающие педологию, работающие по педологии, не снимающие с себя звания педолога, вдруг перестают видеть педологию как науку и то заменяют ее психологией, то (практически это то же самое) проповедуют педагогику без педологии, утверждают, что педагогам довольно только педагогики. Конечно, на самом деле это отрицание не педологии, но себя как педологов. Однако как все это дезорганизует педологическую работу на местах! Мне лично известен ряд случаев, когда под влиянием подобных шатаний ряд практических работников по педологии собирались бросить свою работу: «раз еще вопрос, существует ли наша наука, руки опускаются».

NB. Психология начала века воспринимала человека как нечто неизменное, поддающееся изучению при наблюдении за фактами конкретного поведения. Оставаясь психологом по своим подходам к постановке проблемы, по способам ее решения, П.П.Блонский ушел в педологию, протестуя против узости тогдашнего взгляда на личность. С его точки зрения именно педология давала простор для соединения науки и практики, позволяла исследовать факторы, оказывающие влияние на развитие личности. Однако педологи, увлекшись измерениями интеллектуального уровня детей, выбрали спорные критерии нормы и отклонения от нее. В результате из школы на долгие годы исчезла не только педология, но и психологические исследования. Прошедшие десятилетия, к сожалению, мало чему научили. В конце века, борясь с коммунистическим влиянием, из шкалы фактически изгнали пионерскую и комсомольскую организации, а вместе с ними и достаточно эффективное средство воспитания гражданственности, патриотизма, интернационализма, коллективизма, лишили ребят возможности научиться действовать совместно (усвоение знаний – всегда процесс индивидуальный, несмотря на то, что происходит он в присутствии других людей).

Но этим рукам нечего опускаться. Педология, существующая только в Союзе Советских Социалистических Республик и нигде в буржуазном мире, – наше знамя, и за него мы будем бороться и победим. Педология стала у нас сейчас массовым движением; она вызывает самый острый интерес, для се развития у нас есть все предпосылки – и сильнейшее внимание к детям, нашей смене, и диалектический материализм, указывающий, как изучать развитие конкретных детей в конкретных исторических условиях.

 

III

Те конкретные исторические условия, в которых мы живем, – это социалистическое строительство, коллективизация деревни, ожесточенная классовая борьба. Педология может сильно помочь педагогике, изучив, как проявляется и развивается коллективизм у детей в различных возрастах и при различных условиях. Как развивается коллективизм у детей – вот одна из важнейших проблем нашей педологии.

Но если мы познакомимся с многочисленными статьями и книгами по данному вопросу, мы сразу же встретимся с своеобразной подменой жизненного, практически бесконечно важного вопроса о коллективизме у детей, скучнейшим, абстрактнейшим, метафизическим вопросом, что такое коллектив. Вместо того чтобы изучать конкретные факты, занялись отвлеченными, чисто словесными определениями. Невольно вспоминается, что писал В.И.Ленин в статье «Что такое друзья народа» (статья, которую должен знать каждый педолог): ведь начинать с вопросов, что такое общество, что такое прогресс, – значит начинать с конца. Откуда возьмете вы понятие об обществе и прогрессе вообще, когда вы не изучили еще ни одной общественной формации, в частности не сумели даже установить этого понятия, не сумели даже подойти к серьезному фактическому изучению, к объективному анализу каких бы то ни было общественных отношений. Это самый наглядный признак метафизики, с которой начинала всякая наука: пока не умели приняться за изучение фактов, всегда сочиняли общие теории, всегда остававшиеся бесплодными. Метафизик-химик, не умея еще исследовать фактически химических процессов, сочинял теорию о том, что такое за сила химическое сродство. Метафизик-биолог толковал о том, что такое жизнь и жизненная сила. Метафизик-химик рассуждал о том, что такое душа. Нелеп тут был уже прием (Сочинения, т.1, 3-е изд., с. 64). И в полном соответствии с этим метафизик-педолог, не умея подойти к серьезному фактическому изучению коллективизма у детей, занимается бесплодными рассуждениям о том, что такое коллектив. Вредно здесь уже то, что очень важная и политическом и педагогическом отношении наизлободневнейшая проблема, как проявляется и развивается в наших детях коллективизм, забрасывается, оттесняется абстрактнейшей, метафизической, бесплодной проблемой, что такое коллектив. В результате только ленивый не делал докладов о том, что такое коллектив, и в то же время для деткомдвижения педология дата очень мало; всевозможные детские организации изучены мало, выработка коллективиста из ребенка почти не изучена.

Но вред не только в этом. Попытки дать общее определение коллектива приводят нередко к тому, что дается такое определение, под которое подойдут чуть ли не все на свете. Совершенно стирается своеобразие различных человеческих объединений и организаций: влюбленная пара, шайка разбойников, любая политическая партия кустарным путем попадают в одну и ту же рубрику. В то время как очень важно выявить своеобразие, специфические черты той или иной организации таким широким определением стираются, от них внимание отвлекается, а практически работник-педагог соблазняется думать, что любое объединение ребят, любая организация воспитывает коллективистов. Нетрудно догадаться, насколько это вредно политически.

Некоторые товарищи, спохватываясь, впадают в другую крайность и ищут такого определения коллективу, которое годится только для «настоящего» коллектива, состоящего из стопроцентных коллективистов, иными словами, такого коллектива, который существует лишь в полностью осуществленном коммунистическом обществе. В результате практический работник по педологии, вооруженный идеальным определением «настоящего коллектива», совершенно не вооруженный подходом к действительности с точки зрения развития, становления, не находит в действительности такого коллектива и приходит к пессимистическим выводам относительно коллективизма у детей. А гак как имеющееся у него определение «настоящего коллектива» годится лишь для бесклассового общества, где нет классовой борьбы, то нетрудно представить, как толкает оно практических работников игнорировать в наше острое время всякое проявление классовой борьбы у ребят («раз борьба, значит нет коллектива») и не понимать, что объединяет не только общий труд, но и общая борьба.

Но в ходячих определениях «настоящего коллектива» имеется еще одна политически вредная ошибка. Почему-то в наших определениях установилась такая терминология: «пролетарские коллективы детей», «пролетарская направленность» и т.п. Эта терминология настолько же часта, насколько редка терминология «коммунистические организации детей». Совершенно неожиданно в учение о коллективе проник своеобразный коллективизм. Практически работниками внушается мысль, что только дети фабрично-заводских рабочих могут быть коллективистами, но что зато эти дети уже сами собой, так сказать, стихийно становятся коллективистами. Совершенно игнорируется то, что писал В.И.Ленин об отношении между стихийным рабочим движением и социализмом. Я не говорю о том, что такой терминологией кое-кто толкается на противопоставление «пролетарской направленности» «пролетарских коллективов детей» коммунистическим детским организациям.

Ходячее «учение о коллективе» – не только бесплодное, оторванное от действительности и практики метафизическое словоизлияние, не только ничего не дающее педологам, – оно содержит кучу вредных политических ошибок, вред которых тем больший, что обычно эти учения рекламируются их авторами как стопроцентный марксизм.

NB. Учение о коллективе нынче не в моде (спасибо тем, кто, не гонясь за модой, продолжает сохранять богатый опыт, накопленный в сфере общественного воспитания), о марксизме вообще не упоминается, но как же долго сохраняется привычка прятаться за красивыми словами. Правда, к ней вырабатывается определенный иммунитет. Лично я последний раз «купилась» на словосочетание «оптимизация учебно-воспитательного процесса». Услышав его первый раз, обрадовалась, так как давно не понимала, почему один из самых интересных процессов – познание происходит так скучно. Учеба должна быть оптимистичной, радостной. Оказалось, что новое «течение» имело в виду совсем другое – такую интенсификацию учебного процесса, чтобы в 45 минут урока вместить еще больше материала, оптимально загрузив учеников. Развивающим обучение является только тогда, когда в ходе его узнается, осваивается что-либо новое. Если учеба дается слишком легко, то либо речь идет об очень одаренном ребенке, либо нет самого процесса освоения. Поэтому «оптимизация» была необходима в том виде, в каком она задумывалась. Проблема заключалась в том, что учителя, ее проводящие и определенным образом обученные своей профессии, мало разбирались в возрастных особенностях развития мышления ребенка, в этапах процесса усвоения знаний и освоения умений и навыков. Открытие Выготским зоны актуального развития показывает, что если предлагаемая сложность выходит за границы данной зоны, предлагаемый материал оказывается недоступным для осмысления и применения, его можно лишь бездумно заучить и добиться методом «дрессировки и тренажа» автоматизма в применении без понимания. Количество необходимых для этого упражнений неизбежно приводит к перегрузке вместо того, чтобы способствовать развитию.

 

IV

Последний ряд ошибок, который разберем в этой статье, распространен среди педологов-практиков. Это – как составляются детские характеристики и какое употребление из них делают.

На составление этих характеристик педагог тратит много времени и сил. В результате очень добросовестно составлено подробное описание ребенка и его среды. Но я советую товарищам перечитать составленные ими весной характеристики зимою следующего года, посмотреть тогда на ребенка, насколько он отвечает старой характеристике его. Ведь на каждом шагу мы слышим: «ребенок сильно изменился», «ребенок стал неузнаваем» и, подобно фотографиям, увековечиваем очень временное состояние ребенка, а иногда на основании подобной характеристики беремся даже определить будущее ребенка.

NB. Наглядный пример того, что проблема не решенная, но искусственно отодвинутая, не перестает быть актуальной. Вопрос о переходе к развивающему обучению встал еще в начале века. В конце его вновь сверхсовременными новейшими требованиями к работе передовой школы стали «характеристики, устанавливающие тенденции развития», а не просто фиксирующие те или иные свойства. Беда заключается в там, что сохраняется порочный круг, когда условия, способствующие развитию, при приоритете результата (уровня знаний, умений и навыков) превращаются в тормоз для развития личности. И все, что относится к характеристикам развития, может провалиться так же, как провалилась педагогика сотрудничества или уже упомянутая оптимизация. Большинство характеристик, которые приходилось читать (и, к стыду, самой составлять тоже), – набор ярлыков, констатирующих наличный уровень. В лучшем случае ярлыков положительных, в худшем – показывающих человека в кривом, злобном зеркале. Ценность таких характеристик под большим вопросам.

Сделать же то, о чем пишет Блонский, станет возможным лишь тогда, когда ценностные ориентации работающих с детьми и эту работу контролирующих изменятся, когда развивающее обучение и психология развития на деле станут определять деятельность учебного заведения. Все, что относится к характеристикам развития, может провалиться так же, как провалилась педагогика сотрудничества или уже упомянутая оптимизация. Сначала нужно убедиться, что те, кто данные характеристики пишет, и те, для кого они пишутся, понимают сам процесс развития и готовы на него работать, и лишь затем вводить эти характеристики в массовом порядке.

Педагоги справедливо жалуются, что подобные характеристики чисто описательные и ничего им не дают, так как они и без них настолько же знают ребенка. Педагоги правы. Задача научно составленной характеристики – сделать понятным ход развития данного ребенка, установить тенденции его развития в ближайшем будущем пои данных условиях развития, и самое главное, как можно и должно изменить эти условия, чтобы расширить возможность развития данного ребенка.

Тогда характеристика будет не моментальной фотографией, а научным анализом истории жизни ребенка и даст теоретически и практически педологу то, чего он не знал.

Сейчас очень много спорят о том, что больше дает для познания ребенка: простое наблюдение или эксперимент, тестирование. Я думаю, суть вопроса не в этом. Я не сторонник пассивно-созерцательного наблюдения, и все декламации о том, что оно дает цельного ребенка во всей сложности его связей, опровергается тем случайным лоскутным материалом, который обычно приносит наблюдательность и который я называю отрывочными заметками неопытного репортера, а не научно-педагогическим материалом. С другой стороны, я не поклонник тестовой эпидемии. Заставляют ребенка вычеркивать из теста определенные буквы и думают, что так узнают его внимание, тогда как, по-моему, так узнают лишь производительность его работы по вычеркиванию букв. Проведите ребенка-середняка но различным «тестам на внимание», и вы получите различные результаты, а ведь на основании этих тестов дается безоговорочная, абсолютная характеристика внимания в целом. Или тестируют по Бине и думают, что получили полную картину «ума ребенка», тогда как на самом деле получили лишь весьма приблизительное, суммарное представление о некоторых лишь сторонах умственного развития, притом только таких, на какие предъявляет спрос заурядная учебная школа.

Я не говорю уже о том, как тестируют: педолог иногда превращается в своего рода тестирующую машину, даже не смотрящую на живого ребенка. Нельзя быть стопроцентным сторонником или отрицателем наблюдения или тестов, и суть не в этом, как и не в том, по какой схеме характеризовать ребенка. Сейчас спрос на эти схемы жадный, но все схемы опасны: они схематизируют характеристику ребенка и обезличивают ее до неузнаваемости, тогда как задача характеристики – подчеркнуть, выявить именно характерное, понять живого ребенка, а не дать безличную схему.

В чем же суть вопроса? Однажды меня позвали в одну ФЗС для консультации. Товарищи все расспрашивали, какая у меня схема характеристики, какие тесты, вообще какая «методика изучения подростка». В ответ я только мычал на такие вопросы и тем, конечно, разочаровывал. Первый подросток. Спрашиваю групповода: «На что жалуетесь?» – «Страшный дезорганизатор, особенно на математике. Ничего не признает, ничего не знает». – «А на каком предмете лучше всего видит?» – «На физике» (это новый предмет). Входит подросток, тщедушный заморыш. Прошу врача поставить термометр и выслушать. 37,6 и [выше]. Дело ясно: жизнь поставила перед лихорадящим туберкулезным неврастеником-подростком невозможную задачу – сидеть часы спокойно на парте, ничего не понимая, и он борется на свой лад против этой трудности. Мой совет перевести его в группу, соответствующую его знаниям, и налечь на питание и лечение. Результат – сильное изменение поведения в лучшую сторону.

Другой подросток. «На что жалуетесь?» – «Очень странный, в классе спит, невнимательный, ряд странных поступков». Входит подросток. Мне ясно: раз «странный», нужен ассоциативный эксперимент. Прошу написать 20 слов, какие хочет, и вижу: три раза написано слово «мама». Ставлю ему удививший товарищей вопрос, часто ли снятся сны. «Каждый день». Довольно. После его ухода спрашиваю, что у него дома. Недавно умерла мать, а сейчас – классическая мачеха. Дело ясно: и здесь жизнь дала трудное положение. После недавнего счастья ад в семье, и мы имеем знакомое психопатологии «бегство из реальной жизни». Совет: дать подростка той учительнице, которая захотела бы и сумела тепло и близко подойти к нему и найти для него друзей, не меньше месяца вызывать его только на заведомо удачные ответы. Очень скоро ребенок неузнаваем. Третий подросток. «Совершенно забросил школу, не учится, манкирует». Входит он – одет и держит себя как взрослый. Довольно. «Что у него дома?» – «Любимая мать, недавно вышедшая за пьяницу-отчима, которого он ненавидит». Довольно. Он рвется из ада к самостоятельному заработку, может быть, чтобы помогать матери: школа – цепь, приковавшая его к домашнему аду. Вы видите, дело не в схемах, тестах и методическом наблюдении. Дело в том, чтобы понять жизненное положение подростка.

Понять жизненное положение ребенка, в какую ситуацию в жизни он попал, какие перспективы и трудности она перед ним поставила и какие основные жизненные интересы им движут, какими силами и средствами он располагает для решения поставленных им жизнью задач, – вот, по-моему, что надо, а не мертвые схемы и бесконечные методологические и методические споры.

Как надо изучать активность наших детей в данный исторический момент, как развиваются они в активных строителей социализма – вот что нужно, но на пути стоит ошибочная теория, что ребенок – пассивный продукт внешней обстановки. Нам надо изучать, как развивается у наших детей классовое сознание, а нас занимают рассуждением о сознании вообще, без всякой связи его с интересами и деятельностью. Нам надо знать, как вырабатываются из наших детей коллективисты, а нас сбивают с толку определениями, что такое коллектив, – вне времени и пространства. Надо понять жизнь детей, их место в жизни, как они справляются с жизнью, а нам преподносят мертвые схемы и вымученные тесты.

Педология – молодая советская наука, и потому нет ничего удивительного, что, работая почти в девственной области, мы делаем много ошибок. И я нарочно писал свою статью, не называя личностей, чтобы не затемнить принципиальные вопросы личными. Дело не в личностях. Мы все работники молодой педологии, горячо и искренно стремясь создать нашу педологию, тем не менее делаем ряд ошибок, каждый по-своему. Но дело в том, что эти ошибки мешают развитию педологии, которая много уже сделала, но могла бы сделать еще больше, которая бурно развивается, но могла бы развиваться еще быстрее.

---

 

Печать E-mail

• Назад
• Вперёд