Подросток [1]

 

Общая характеристика подросткового возраста

Половое созревание

NB. Наступления подросткового возраста родители и учителя ждут с определенной тревогой, ибо считается, что при этом неизбежно возникают трудности во взаимодействии растущего человека со всяким представителем мира взрослых. Трудности проявляются иногда в грубости подростка, почти всегда – в скрытности, т.е. готовности обсуждать возникающие проблемы скорее с ровесниками и друзьями и с ними же проводить больше времени, «болтая и развлекаясь», вместо того чтобы «заниматься делом» (уроками). На «справедливую» критику такого поведения подростки чаще всего реагируют «неадекватно» – т.е. слишком эмоционально, не так, как ожидают в данной ситуации. (В кавычки взяты наиболее часто встречающиеся термины, в которых родители или учителя формулируют проблемы, приходя ко мне как к психологу, чтобы обсудить свои контакты с подростками.) Перечисленные трудности встречаются настолько часто, что обосновываются как закономерность и научно объясняются, например, тем, что гормональная перестройка организма и связанное с этим половое созревание делают подростка «неадекватным», а установление равноправных отношений возможно только с находящимися в одинаковом положении (с ровесниками) и неизбежно связано с отдалением от родителей.

Вроде бы получается, что наладить взаимодействие с подростком крайне сложно. Практический опыт, однако, говорит мне о прямо противоположном. Ни в каком другом возрасте человек так настойчиво не ищет и с такой благодарностью не принимает помощи от взрослого, сумевшего стать Учителем в самом высоком смысле данного слова. Потребность заботиться, создавать условия для развития живого существа, формировать его в соответствии со своими идеалами и стремлениями есть практически у всех взрослых И когда нет возможности реализовать ее с кем-нибудь из людей – заводят собаку или кошку, выращивают рыбок или цветы. С одной стороны, есть насущная необходимость найти Учителя, с другой – потребность стать им. Почему же эти взаимные желания не осуществляются? Ответ следует искать во всем предыдущем опыте совместной жизни двух поколений. Принимая значимого для себя взрослого, ребенок с радостью, когда взрослый добрый и любящий, с болью, если жесткий, но всегда подчиняясь, выполняет предъявляемые ему требования. Сравнительно легко справляясь с маленьким человечком, взрослый долгие годы идет по привычному пути «управления путем приказания». Не столько потому, что итак хочется», а просто из-за того, что добыча хлеба насущного требует много сил и их не остается на выслушивание другого и на разъяснение своих позиций. (Вспомним Жванецкого: «Почему слушающий засыпает, а говорящий нет? – он больше устает».) Растущая личность становится все сложнее, а это не замечается до тех пор, пока она не начинает активно протестовать против узости сложившихся отношений. Но даже когда конфликт очевиден, многие взрослые продолжают настаивать на продолжении командно-исполнительских отношений. Мой практический опыт показывает, что не столько подросток не готов «социализироваться», т.е. стать ответственным за свою жизнь в обществе, сколько взрослым трудно впустить его туда на равных Данную статью П.П.Блонского интересно прочитать, размышляя, какие именно стереотипы осложняют вхождение новых членов в мир взрослых.

Подростковый возраст – возраст полового созревания. Время наступления и окончания полового созревания варьирует в зависимости от пола, наследственности и условий жизни. У девочек половое созревание наступает раньше, чем у мальчиков. В жарком климате дети созревают при прочих равных условиях раньше, чем в холодном. Но у креолок на Антильских островах половая зрелость наступает в то же время, как и у француженок, тогда как в Африке на той же широте у многих негритянских племен она наступает в 10-11 лет. У родившихся и выросших в Москве татарских детей половая зрелость наступает раньше, чем у русских московских детей. Наконец, подростки, живущие в плохих условиях жизни (недостаточное питание, тяжелая работа и т.п.), созревают гораздо позже своих ровесников, живущих в хороших условиях жизни. Поэтому установление средних сроков подросткового возраста имеет сомнительное значение: действительные для одной группы подростков, они оказываются совершенно неподходящими для другой группы подростков, даже той же самой национальности и живущих в той же самой местности. В любой большой школе можно найти, например, среди 14-15-летних мальчиков таких, у которых половое созревание еще не началось, и таких, у которых оно в полном разгаре.

Читая в дальнейшем возрастные даты, надо не забывать этих оговорок.

NB. Подростковый возраст связан не только с половым созреванием, но и с целым рядом других процессов:

– изменяется способ мышления: от нагляднообразного и ситуативного, характерного для ребенка, до абстрактно-логического, охватывающего разнообразные стороны явления, свойственного взрослому;

– происходит прорыв из замкнутого эгоцентрического мира в мир принятия и равноправного взаимоотношения с другими людьми.

Эти процессы действительно начинаются не одновременно у всех достигших определенного возраста. Психологический возраст не тождествен паспортному, он зависит от особенностей личностного развития, условий жизни, даже от места проживания Данное положение вроде бы никем не оспаривается, но в тоже время никак не учитывается в сегодняшней шкале, где господствует ценность знаний, умений и навыков. Перейдя в седьмой класс, все школьники обязаны освоить курс геометрии, для решения задач в которой требуется хорошо развитое пространственное мышление. Обычно в каждом классе есть 6 детей (чаще всего девочек), которые не могут справиться с геометрическими задачами просто потому, что мысленно не видят тех изменений, которые должны быть произведены на фигуре. Наглядный чертеж им помогает мало, так как он «существует» для них отдельно от условий задачи. К тому времени, когда ребята этой группы перерастают «лоскутность» детского мышления и у них проявляется способность к синтезу, отношение к геометрии, как к предмету трудному, недоступному и, следовательно, нелюбимому, уже закрепляется У другой группы (обычно это малышки с хорошими математическими способностями) существует проблема с каллиграфией. Их ждут неприятности при изучении русского языка, неизбежные при некоторой биографии, когда себя трудно прочитать и поэтому проверить. Однако трудность объясняется не тем, что мозговые полушария, «отвечающие» за разные области, развиваются неодновременно, а традиционной болезнью – ленью и нежеланием. Лекарства тоже «традиционные»: двойка и вызов родителей. Последствия подобного воздействия те же, что и в первом случае. Дело при этом не ограничивается только нелюбовью к какому-либо шкальному предмету. Очень часто логическая цепочка такова: неудача в определенном виде деятельности – необходимость в подтверждении своей компетентности – поиск другой деятельности, в которой этот человек будет успешен, – нахождение такой деятельности, чаще всего не в сфере шкальной жизни, – перераспределение в осознании жизненных ценностей в пользу тех, с кем человек себя чувствует успешным, принимаемым, компетентным. И в том и в другом случае (и еще во многих подобных) подростки уходят из школы, лишаясь возможности получения полноценного образования и из-за этого возможности полноценной самореализации. Данная ситуация будет оставаться почти безнадежной до тех пар, пока «единый орфографический режим» или «знания по геометрии» ценятся выше, чем процесс развития личности.

Господство самоценности знания в противовес ценности личностного развития и учету особенностей этого развития – первый стереотип, мешающий подросткам спокойно и своевременно войти во взрослый мир.

Иногда подростковый и юношеский возрасты трактуются суммарно. Это очень неправильно. Подростничество, возраст интенсивного полового созревания, и юность, возраст, когда половое созревание в основном уже произошло, но рост еще продолжается, во многом настолько отличаются друг от друга, что их можно характеризовать даже скорее как противоположности. В конституционном отношении для подростка характерны длинные пропорции и ряд черт, в которых замечается влияние повышенной деятельности мозгового придатка, а для юноши характерны рост в ширину и ряд черт, в которых уже заметно сказалось влияние повышенной деятельности половых желез.

Железы внутренней секреции, а вместе с ними и вся возрастная конституция развиваются в определенной закономерной последовательности. Но это меньше всего означает, что развитие этих желез и всей возрастной конституции обособлено от влияния внешних условий. Наоборот, железы внутренней секреции очень чутки к воздействиям внешних условий. Так, например, голод и болезни в высшей степени сильно влияют на зобную железу и ведут к атрофии ее (Гундобин); то же можно сказать и о половых железах (Штефко).

Половое созревание является весьма существенным фактором в развитии подростка. Основываясь на этом, ряд исследователей (Бернфельд, Ш.Бюлер и др.) выводят из полового созревания все возрастные особенности подростка и юноши. Одни (например, Бернфельд) делают это слишком прямолинейно, выводя все непосредственно из сексуальности. Другие делают это более сложным путем, Так, например, Ш.Бюлер, указывая, что в основе полового инстинкта лежит «потребность в дополнении», «стремление к другому», выводит отсюда все основные черты данного возраста: потребность в дополнении вырывает ребенка из его прежней жизни, прежней среды и вызывает в нем стремление к новому – более широким и более сложным формам жизни. Подобные «пансексуалистические» теории не соответствуют действительности. Выведение всей общественной жизни подростка из его искания своей Гретхен – образец сентиментально-романтического теоретизирования, пожалуй, не нуждающийся даже в детальной критике ввиду явного противоречия ему действительности.

Эти исследования забывают, что половое созревание хотя очень существенный, но не самый основной факт. Еще более существенным фактом является рост сил подростка. Если младший школьный возраст характеризуется большой подвижностью, то подростка в первую очередь характеризует интенсивнейший рост его сил. Он все ближе и ближе подходит к тому, чтобы сделаться полноценным работником, каковым и делается в юношеском возрасте. Именно этим обстоятельством – становлением его полноценным работником – определяется и характер получаемого им воспитания и образования, и его постепенное вхождение в производственную и политическую общественную жизнь.

 

Интенсивный рост

Возраст полового созревания – возраст интенсивного роста силы рук, в особенности правой, тогда как ранняя юность – возраст интенсивного роста становой силы. Точно так же в юности продолжается дальнейший рост мускулатуры. Но самое характерное для юности – увеличение относительного объема груди, в связи с очень сильными прибавками этого объема в данном возрасте, тогда как в подростковом возрасте наблюдается заметное уплощение груди, и хотя прибавки объема груди довольно значительны, но все же для этого возраста характерно скорее уменьшение относительного объема груди.

Возрастную конституцию юноши можно считать атлетической. Конечно, наследственность и условия жизни различно видоизменяют возрастную конституцию, но какой бы ни была в результате совместного влияния возраста, наследственности и условий жизни индивидуальная конституция, все же ни в каком другом возрасте она так близко не подходит к атлетической конституции, как именно в юношеском. В юношеском возрасте человек окончательно созревает как полноценный работник.

Но подросток еще далеко не является полноценным работником. В подростковом возрасте еще только идет интенсивное нарастание силы, и в первую очередь ручной, а становая сила еще не достигает максимального темпа своего развития. Кости еще растут очень усиленным темпом, и «усиленный рост костей вызывает иногда у детей сильные ноющие и чрезвычайно мучительные боли» (Филиппов). Наконец, этот возраст – возраст, когда максимально часто встречаются аритмии дыхания и пульса, а также сердечно-легочные и сердечные функциональные шумы. Для подростка характерна утомляемость. Ввиду всего этого подросток может быть рассматриваем как очень быстро растущая, но еще далеко не полноценная, еще не созревшая рабочая сила.

NB. Вторым стереотипом является привычка воспринимать человека не во всей полноте его личностных особенностей, а лишь ориентируясь на некоторые «элементы». Какие – зависит от времени. Во времена П.П.Блонского официально ценился «работник», в наше время – человек, проявляющий коммерческую жилку. Школа, как самостоятельное учреждение, очень ценит успешно осваивающих предлагаемую ею учебную деятельность, в ее господствующем виде основанную на копировании и освоении предлагаемых образцов. Власть требует от школы как государственного учреждения выполнения специфических функций – внушения определенной идеологии или сохранения от выплеска на рынок труда определенной массы людей. Ученик еще может «цениться» в зависимости от того, способствует или не способствует он выполнению данной специфической цели. Подросток, выходя из мира детского эгоцентризма, хочет воспринимать себя и действительность во всей полноте. Зауженные рамки принятия личности в традиционной школе, где пребывает подросток, мешают ему нормально войти во взрослый мир.

При оценке того, как идет рост подростка и юноши, всякого рода стандартами следует пользоваться с очень большой вдумчивостью и осторожностью. Механическое сопоставление сантиметров и килограммов данного подростка с соответствующими средними сантиметрами и килограммами приводило к ошибкам даже квалифицированных научных работников. Гораздо важнее такого механического пользования всяческими таблицами роста анализ кривой роста именно данного ребенка. При анализе этой кривой следует обращать внимание на следующее: 1) когда начинается интенсивный рост, 2) сколько времени он продолжается. Это вместе с данными о ходе полового созревания характеризует ход физического развития в данном возрасте. При этом анализе следует руководствоваться общим правилом: быстрые темпы развития указывают при прочих равных условиях на благоприятный ход развития.

Нормальная продолжительность подросткового возраста 3-4 года у мальчиков и приблизительно на 1 год меньше у девочек. Затягивание этого возраста на более продолжительный срок, т. е. затягивание наступления половой зрелости, указывает, что имеют место какие-то неблагоприятные условия развития.

 

Интеллектуальное и общественное развитие

Развитие нервной системы и, в частности, головного мозга в годы подростничества и юности пока мало известно. Даже вопрос, когда прекращается рост веса мозга, является еще спорным: в то время как одни считают, что по окончании полового созревания мозг перестает расти, другие утверждают, что он растет еще значительное время и по достижении половой зрелости. Однако уже самая возможность такого спора показывает, что во всяком случае, в основном, ко времени достижения половой зрелости мозг также уже созревает, что, конечно, не исключает его дальнейшего развития в тех или иных деталях.

Данный возраст, включая сюда и первые голы ранней юности, можно считать возрастом, когда в основном заканчивается общее интеллектуальное развитие, уступая место специализации. В педагогике признается нормальным, если общеобразовательная школа продолжается до 17-18 лет, уступая потом место специальной школе. Это не значит, конечно, что общее образование возможно только в эти годы, и впоследствии, в зрелые годы, оно невозможно.

Наоборот, это значит, что к юности, а тем более к зрелому возрасту при нормальных условиях человек имеет все основные неврологические и психологические предпосылки для успешного завершения общего образования. Эти предпосылки с различной интенсивностью в зависимости от индивидуальных качеств того или иного субъекта утрачиваются только к старости.

NB. Педагогика часта оправдывает положение, сложившееся в практике, тем, что объясняет его целесообразность. Интеллектуальное развитие тесно связалось в восприятии людей с получением знаний по отдельным предметам школьной программы. Даже Блонский-педагог ставит между ними знак равенства, но Блонский-психолог вносит поправку. Выходит так, что интеллект – мыслительные способности человека – минимально развиваются благодаря усвоению школьной программы. Сейчас для хорошей учебы требуется не столько умение анализировать, сравнивать, сопоставлять, самостоятельно делать выводы, сколько хорошая память и умение воспроизводить образцы, пусть даже на новом материале. Дети занимаются деятельностью, предлагаемой взрослыми, без обсуждения Подросткам становится скучно запоминать то, что не известно, пригодится в дальнейшем или нет, особенно если новизна информации почти не сопровождается освоением новых способов ее обработки. Они не согласны «изучать» все подряд, но еще готовы освоить предполагаемую специальность, т.е. получить знания, умения и навыки в той области, которой хотят заниматься К сожалению, и сегодняшняя специализация тоже связана не с развитием интеллектуальных возможностей, но лишь с сужением информационного поля для отработки уже приобретенных умений и навыков.

Если наша страна, все-таки выйдя из кризиса, пойдет по пути прогресса, то современным ребятам предстоит жить в мире, где конкретные знания будут цениться все меньше, ибо они успевают устареть быстрее, чем ученики заканчивают школу. Необходимость в изменении приоритетов образования давно назрела. Альтернативой ценности освоения конкретных знаний может и должна стать ценность развития всех, в там числе и интеллектуальных возможностей человека. До тех пор, пока этого не произойдет, подросткам будет предлагаться в шкале достаточно однообразная и минимально полезная с их точки зрения деятельность. Естественный протест против узости, «вчерашности» современной школы, часто воспринимаемый как протест против образования в целом, будет осложнять подросткам нормальное вхождение во взрослый мир.

Параллельно общему физическому созреванию, в частности половому и неврологическому, а также параллельно накопились в большом количестве влияния различий тех условий, в которых жил и воспитывался данный юноша, главным образом уже в очень сильной степени сказывается влияние различных общественных условий.

 

Подросток в учении

Как видоизменяется урок в зависимости от возрастных
особенностей учащихся

NB. Учителя мало разбираются в вопросах возрастной психологии. Учение о развитии личности, составляющее основу психологии, вроде бы не требуется для работы по предметной системе, связанной с освоением суммы знаний, умений и навыков по отдельным наукам. Суть «развития» при данном подходе абсолютно точно отражает термин «сумма», означающий лишь прибавление такого же, что развитием является лишь относительно. Именно поэтому до недавнего времени в программе пединститутов психологии отводилось ничтожно мало места по сравнению с методикой, а сами учителя не видели необходимости в серьезном освоении именно этой науки.

Тем не менее даже в преподавании по традиционной схеме возникали проблемы, связанные именно с отсутствием знаний об особенностях возраста. Все «наиболее частые промахи учителя» остаются в повседневной практике работы, и данный раздел стоит прочитать с карандашом в руках всем, идущим вести уроки, а также родителям, часто ждущим от ребенка то, что выполнить он просто не может.

В начале обучения, в первых классах, урок отличается следующими особенностями: 1) урок состоит из разнообразных занятий, каждое из которых продолжается недолго (5-15 минут); 2) основные виды этих занятий: беседа в вопросо-ответной форме; короткий рассказ учителя, обычно сопровождаемый наглядным демонстрированием; действия самих детей (чтение, писание, рисование, ручной труд, драматизация, различные виды упражнений, опыты); 3) во время урока учитель, с одной стороны, все время контролирует внимание детей, учитывая и возбуждая их интерес и следя за неутомлением их внимания, а с другой стороны, также все время контролирует понимание и усвоение посредством очень частых проверок, повторений и разъяснений.

Наиболее частые промахи учителя, дающего урок в первых классах... сводятся в основном к следующим семи: 1) недоучет слабого произвольного внимания детей (не заинтересовывает детей; утомляет их внимание); 2) недоучет подвижной активности детей (дети мало активны); 3) недоучет наглядного мышления детей (мало наглядного материала, иллюстраций, примеров и т.п.); 4) переоценка логического мышления детей (материал очень отвлеченный, дети плохо понимали объяснение); 5) переоценка детской памяти, еще не опирающейся на учебник и записи (дано слишком много материала; мало останавливались на упражнениях и повторениях); 6) переоценка детского самоконтроля (недостаточно проверялось, как дети поняли и усвоили); 7) переоценка овладения детьми техникой умственного труда (маю инструктировали детей, как им выполнять даваемое задание).

Так, в своеобразии урока в первых классах отражаются следующие возрастные особенности детей: 1) внимание основывается на непосредственном интересе, произвольное же внимание слабо; 2) усвоение основывается на запоминании посредством слушания и упражнений, пользование при усвоении книгой и записями слабо развито; 3) мышление наглядно, отвлеченное логическое мышление слабо; 4) самоконтроль у детей слабо развит; 5) приемами и средствами систематического умственного труда они владеют еще плохо; 6) они очень подвижны.

Чем от урока в первых классах отличаются уроки в IV-V классах, т.е. перед самым началом подросткового возраста? Структура урока более однообразна: частые смены занятий уже утомляют учеников. Урок ясно дифференцирован на две основные части: проверка (опрос) и дача нового материала. Проверка не только не ведется весь урок, но даже нередко не заканчивается на данном уроке, а переносится на начало следующего. При этом проверка состоит главным образом в проверке выполнения тех заданий, которые были даны учащимся на дом для работы без непосредственного руководства учителя, а ответы проверяемых учеников уже являются не столько краткими ответами на вопросы учителя, сколько, скорее, коротенькими связными рассказами. Точно так же в даче нового материала уже большую роль играет не беседа в вопросо-ответной форме, а рассказ учителя. Дети более самостоятельно относятся к объяснениям учителя и ставят вопросы. Эти вопросы главным образом относятся к детализации сообщенного фактического материала. Но о непонимании ученики обыкновенно заявляют только в процессе работы, когда они начинают что-либо делать. Из их активности в классе исчезает игровая деятельность (например, драматизация). Наконец, их усвоение уже сильно опирается на книгу (учебник), но записи («заметки») играют еще небольшую роль.

Таким образом, своеобразие урока в IV-V классах, т.е. в начале подросткового возраста, отражает следующие изменения, происшедшие в интеллектуальном развитии детей: 1) произвольное внимание сделалось достаточно устойчивым; 2) усвоение уже опирается на книгу, т.е. развилась так называемая опосредствованная («культурная») память; 3) мышление становится более систематическим (могут следить сравнительно долго за нитью рассказа учителя, дают сами небольшой связный и последовательный рассказ); 4) мышление еще в значительной мере конкретно, но уже выходит за пределы непосредственно воспринимаемого и ищет объяснений ему; 5) самоконтроль в работе (в том числе и в усвоении) уже до известной степени имеется, но самоконтроль в понимании еще слаб; 6) уже приобретены элементарные навыки систематического умственного груда, но труд этот еще состоит главным образом в упражнениях и усвоении.

Каково же своеобразие урока в VII-VIII классах, т.е. в конце подросткового возраста? Структура урока здесь еще менее разнообразна, каждый отдельный вид занятий длится гораздо дольше, как бы вытесняя остальные: все чаще и чаще случается, что чуть ли не весь урок ушел на что-нибудь одно – опрос, объяснение нового, опыты и т.д. Труд учеников по усвоению материала уже перенесен в большей своей части с урока на внеурочное время, из класса на дом. Даже упражнения занимают на уроке несравненно меньшую часть времени, чем в средних классах. В то время как в младших классах задания на дом имели главной своей целью закрепление усвоенного на уроке, задания на лом в старших классах все больше и больше имеют в виду более самостоятельные работы учащихся. При опросе ученик уже не так «отвечает», как, скорее, «рассказывает» урок.

Точно так же и рассказ учителя длится гораздо дольше. В младших классах чаще всего этот рассказ был или рассказом о каком-нибудь конкретном событии, или рассказ-показывание, или рассказ-разъяснение. В средних классах рассказ учителя часто фигурирует как рассказ-объяснение. В старших классах рассказ учителя все чаще и чаще бывает рассказом-доказательством, рассказом-рассуждением. При этом, если урок ведется нормально, ученики очень активны: нигде учителя гак не засыпают вопросами, как именно в старших классах. В этих вопросах большое место занимают вопросы по углублению даваемого материала, требующие большего обоснования, а также вопросы с требованием пояснений, дополнительных объяснений и т.д. Заявления о непонимании чаше всего слышатся как раз в старших классах.

При самостоятельной работе в старших классах гораздо меньшую роль играет помощь в самом процессе работы, гак как ученики уже владеют до известной степени техникой работы: на первом плане здесь уже не помощь в самом процессе работы, но инструктаж перед работой, до начала ее. Проверка хода работы учителем сильно облегчается уже значительно развившимся у учащихся самоконтролем: они уже неплохо разбираются в своих затруднениях и в случае их нередко сами, по своей инициативе, спрашивают учителя, как надо делать.

Таким образом, своеобразие урока в VII-VIII классах отражает следующие изменения, происшедшие в интеллектуальном развитии за время подросткового возраста: 1) развивается отвлеченное мышление; 2) развивается систематическое логическое мышление; 3) развивается систематически излагающая последовательная речь, не только устная, но и письменная; 4) развивается самоконтроль в понимании; 5) приобретаются навыки самостоятельного умственного труда.

Однако это интеллектуальное развитие еще не достигло своего максимума. Его недостатки ясно выступают при сравнении уроков в старших классах средней школы с вузовскими занятиями на старших курсах. В вузе дифференцировка отдельных видов занятий зашла настолько далеко, что лекционный курс, практические занятия и зачеты сплошь и рядом уже совершенно обособляются друг от друга. Проверка понимания и усвоения в средней школе, даже в старших классах ее, занимает гораздо больше времени и практикуется чаще. Таким образом, на самоконтроль учащихся здесь полагаются меньше. Правда, у учеников старших классов уже развит самоконтроль по отношению не только к усвоению, но и к пониманию. Но у них еще недостаточно развито чувство ответственности за свою самостоятельную работу: если проверка знания практикуется редко, ученики начинают халатно относиться к приготовлению уроков и впоследствии оказываются уже не в состоянии справиться с накопившимся количеством неприготовленных уроков. Таким образом, самоконтроль еще недостаточен, но не столько вследствие слабости интеллектуальных функций, как, скорее, вследствие еще не совершенной общественной дисциплинированности.

Лекция отличается от рассказа учителя даже в старших классах средней школы не только своей продолжительностью. Лекция, стоящая на должной высоте вузовской педагогики, дает развитие определенной научной проблемы: проблема как бы развертывается, развивается перед слушателями. Рассказ же учителя даст скорее ряд тезисоподобно сгущенных положений, разъясняемых и иллюстрируемых конкретными примерами. С другой стороны, студенческие доклады на семинаре являются в большей мере систематизацией и комбинированием материала из разнообразных источников, чем ученические сочинения, которые основываются на очень небольшом количестве источников и в значительной степени лишь воспроизводят их: студенческие доклады стремятся быть самостоятельными статьями; ученические же сочинения в основном являются скорее изложениями. Оканчивающий вуз студент уже обладает элементарными навыками самостоятельной научной работы. Этих навыков еще нет у оканчивающего среднюю школу. В педагогике нередко злоупотребляют термином «научно-исследовательская работа», применяя этот термин без соответствующих оговорок как к работе самостоятельного научного работника, так и к работе еще неграмотного и не владеющего техникой научного исследования первоклассника. Такая тенденция развилась в результате критики популярного в старой педагогике мнения, что между научно-исследовательской работой и работой ученика, между наукой и учебным предметом существует настолько большая разница, что их можно рассматривать как совершенно различные явления. Сейчас прогрессивные педагоги уже не проводят такой резкой разницы между ними: ведь учебный предмет есть не что иное, как основы соответствующей науки, сообщаемые ученику с соблюдением определенных педагогических правил; работа ученика должна организовываться так, чтобы с самого же начала постепенно подводить его к овладению методами научной работы. Но это овладение есть процесс, и между тем, как работает ученик и как работает ученый, конечно, существует большая разница. Так, например, экспериментируют и ученый, и ученик I класса (и даже грудной младенец и животное). Но эксперимент первоклассника еще очень далек от эксперимента исследователя: это скорее всего простое пробующее действие, пробующая практика ребенка, его деятельность по методу проб. При этом в процессе школьного обучения эта пробующая практика ребенка происходит при постоянном руководстве (инструктировании и разъяснении) учителя. В старших классах средней школы подросток производит уже более сложную экспериментальную работу. Но все же это скорее эксперимент-проверка, эксперимент-иллюстрация, эксперимент-подтверждение, чем эксперимент-искание, эксперимент-исследование еще не решенной научной проблемы. В ученическом эксперименте тезис чаше всего уже известен до эксперимента, а не открывается им впервые, и техника эксперимента также обыкновенно уже дается, а не находится исследователем. Оканчивающий среднюю школу юноша уже владеет основными умениями самостоятельного умственного труда, но он еще далеко не обладает умениями научно-исследовательской работы.

 

Развитие мышления подростка

Когда мы задаем ученику младших классов написать сочинение о школе, машине, фабрике, животном и т.д., он пишет обыкновенно о своей школе, о тех конкретных машинах, которые он знает, о конкретных животных и т.д. Совершенно иное представляют собой аналогичные сочинения учеников старших классов средней школы: они пишут вообще о школе, вообще о машине и т.д. Их обобщающее мышление уже в значительной мере развито.

Процесс развития обобщающего мышления подростка еще не изучен с достаточной подробностью. Однако анализ сочинений подростка, аналогичных вышеуказанным, вскрывает ряд закономерностей. Именно сначала ребенок дает очень конкретные описания известных ему конкретных явлений, стремясь даже к перечислению их. На следующей стадии этого стремления к перечислению уже нет; фигурирует только один представитель данных явлений, который описывается сперва вполне конкретно, а несколько позже более схематично, так что в описании сохраняется только общее с другими такими представлениями, т.е. дается типовое описание на данном конкретном примере. На следующей стадии конкретные детали уже исчезают, описание делается чрезмерно схематичным и сжатым, и на человека, незнакомого с ходом развития детского мышления, такие сочинения производят даже неблагоприятное впечатление бледностью и краткостью своего изложения. Такие сочинения нередко можно найти в IV-V классах, причем ученики обычно заявляют, что они все написали, что они не знают, что еще написать, и т.д. В дальнейшем эти сочинения становятся уже более обстоятельными, но не по отношению к конкретным деталям, а по отношению к отвлеченным рассуждениям. Так, из многочисленных конкретных представлений выделяется одно, которое в качестве основного играет роль общего представления. Это представление становится все более из вполне конкретного представления общей схемой. В конечном результате получается абстрактное понятие.

Аналогичную картину представляют определения, даваемые подростками отвлеченным понятиям. Многочисленные экспериментальные исследования твердо установили, что в младшем школьном возрасте определения абстрактных понятий непосильны детям, и даже в средних классах ученик продолжает определять их при помощи конкретного примера, т.е. не определяет, а поясняет. Умение определять отвлеченные понятия развивается лишь в возрасте подростковом, и нахождение определений таких понятий – одно из тех интеллектуальных упражнений, которыми любит заниматься юноша.

Чем конкретней учебный предмет, тем легче он для учеников начальной школы. Наоборот, в средней школе обилие конкретных подробностей начинает уже затруднять, притом в тем большей степени, чем старше и чем развитей подросток. Такие конкретные науки, как зоология и ботаника, очень любимые в младших классах, в старших уступают свое место физике и биологии: подростки начинают увлекаться физикой, а в естествознании все больше и больше получают вкус к общим биологическим проблемам. Та же картина, правда, несколько позднее, наблюдается и в изучении социальных наук: в то время как младших подростков увлекает конкретный исторический рассказ, юношей начинает уже тяготить обилие исторических фактов, но зато они все больше и больше интересуются рассуждениями на общественно-политические темы. Наконец, для юношеского возраста характерен интерес к философским проблемам.

Лучшим доказательством интенсивного развития отвлеченного мышления служат те быстрые темпы, с которыми овладевает подросток математикой: сравнительно в небольшое количество лет он усваивает объемистое содержание двух математических наук – алгебры и геометрии. Овладение действиями над целыми числами характерно для развития мышления ученика I-II классов, умеющего вначале обращаться только с конкретными числами. Овладение дробями характеризует развитие мышления ученика III-IV классов, уже овладевающего пониманием отношений. Наконец, овладение общими формулами характеризует развитие обобщающего и абстрагирующего мышления ученика средней школы.

Та же картина наблюдается и в развитии графических искусств: на смену рисованию в младших классах идет черчение.

В возрасте старших классов очень интенсивно развивается логическое мышление, требующее доказательств и пользующееся ими. Если маленький школьник в рассказе учителя меньше всего интересуется доказательствами и усвоить доказательства ему бывает обыкновенно очень трудно, то в возрасте средних классов, наоборот, очень интересуются доказательствами и нередко ученики даже сами, по своей инициативе, требуют их. При этом они все больше и больше обращают внимание на обоснованность этих доказательств. В младших классах мало чувствительны к логическим ошибкам, и когда спрашивают, почему неверен данный вывод из данных предпосылок, ученики обыкновенно указывают на несоответствие его действительности. Только ближе к подростковому возрасту начинают открывать формальные логические ошибки, указывая, какой правильный вывод следует сделать из данных предпосылок. Наконец, лишь в этом возрасте «почему?» и «потому что» относятся не только к мотивировке или к причинному объяснению, но также к логическому обоснованию.

Подростковый возраст – возраст споров и развивающегося критицизма. «Откуда мы это знаем?», «Почему это считается правильным?» и т.п. – вопросы довольно частые в этом возрасте. Как известно, спор, возникающий в результате столкновения мнений, является одной (но не единственной) из причин возникновения потребности в доказательстве. Но становящееся более широким и в то же время более тесным социальное общение подростков вызывает в результате столкновения с различными мнениями не только спор, но и сомнения. Доверчивость, типичная для маленького ученика, уже исчезает. Насколько велика эта доверчивость даже в 10-13 лет, показали гамбургские опыты Штерна и Мельхиора: когда они давали ученикам печатный текст рассказа об экскурсии, наполненного всякого рода нелепостями, то младшие ученики затруднялись в нахождении этих нелепостей, так как всему напечатанному они верили как правильному источнику. В подростковом возрасте эта доверчивость постепенно исчезает. Скорее наоборот, в этом возрасте иногда развиваются утрированный критицизм, гипертрофированное сомнение. Тем более необходимо педагогически организованное воспитание мышления подростка, учащее не только правильно доказывать, но и правильно разбираться в доказательствах.

Экспериментальное исследование логических операций у подростка показало, что в дедукции легче всего ему дается обычное выведение частного следствия из общего положения. Гораздо труднее подростку оперировать с отрицательными суждениями, делая из них отрицательные выводы по отношению к какому-нибудь частному случаю. Еще трудней подростку делать из двух общих положений относительно одного и того же предмета частный вывод, оперировать с ограниченными выводами и исключениями. Так, например, редко какой подросток в состоянии сделать правильный вывод из таких двух предпосылок: «Кошки – домашние животные», «Кошки – хищные животные». Таким образом, хотя дедукция в этом возрасте интенсивно развивается, все же она еще далека от совершенства. Соответственно этому ошибки индукции подростком обнаруживаются гораздо легче, чем ошибки в дедуктивном доказательстве. Вообще индуктивным методом он владеет значительно лучше.

Анализ сочинений подростков (ближе к юношескому возрасту) обнаруживает еще одну особенность их мышления: в этих сочинениях все больше и больше выступает исторический момент. Известно, как плохо развито у маленьких школьников представление о времени. В связи с этим им плохо дастся понимание генезиса, что сильно дает себя чувствовать на уроках даже таких предметов, как зоология или ботаника. В их рассказах максимальное количество ошибок делается там, где фигурирует время, хронологические даты и т.п.

Наоборот, одна из самых интересных для подростка проблем – проблема генезиса: как произошел человек, как образовалась Земля, какова история Вселенной и т.д. В своих рассказах и сочинениях подросток и юноша склонны давать историческую перспективу. Не только исторические темы – их любимые темы, но даже когда они пишут сочинение о Земле или о животном, они так же часто пишут об истории Земли или об эволюции животного мира, как часто маленький школьник в таких случаях графически рисует в своих сочинениях конкретный участок земли или конкретных животных.

Кругозор подростка и юноши уже широк в пространстве и времени. Все чаще и чаще начинают они интересоваться мировыми и космическими проблемами и все больше и больше склонны рассматривать их в историческом аспекте.

Когда маленький ребенок спрашивает о каком-нибудь человеке, кто он, сплошь и рядом этот ребенок удовлетворяется, если ему в ответ называют собственное имя этого человека. Подростка и юношу такой ответ, конечно, не удовлетворил бы: их удовлетворит, если им скажут, что этот человек учитель, инженер и т.п., т.е. укажут общественное положение данного человека. Подросток и юноша обычно мыслят людей в их отношениях к обществу.

Опыты Пиаже хорошо показали, как плохо разбирается маленький школьник в отношениях как физических, так и социальных. Так, например, дошкольник (5-7 лет) уже знает свою правою и левую руку, но еще ошибается в определении правой и левой руки другого человека, стоящего перед ребенком. Это умеет делать ребенок лишь в возрасте 8-11 лет. Но даже последний затрудняется, если положить перед ним три предмета, правильно сказать, слева или справа одного из них находится другой. Только ребенок 11 – 12 лет в состоянии отвечать на эти вопросы. Еще хуже обстоит, конечно, у маленького школьника дело с географическими и социальными отношениями. Географическая сетка – одна из труднейших тем по географии для маленького школьника, как и понимание вращения Земли относительно оси и Солнца. Анализ общественных отношений в младших классах дается лишь в очень простом виде.

Проблема отношений – одна из чех проблем, над которыми усиленно работает мысль ученика старших классов. Пространственные отношения уже не представляют особых затруднений в понимании географии и геометрии. Кстати сказать, в противоположность младшему возрасту плоскостные отношения представляются легче стереометрических отношений и планиметрия легче геометрии грех измерений. Временные отношения представляются еще не вполне без усилий, если речь идет о более трудных случаях их, но именно в понимании временных отношений и временных связей подростки и юноши особенно сильно превосходят маленьких школьников. Но то, чем в особенности занята мысль подростка и юноши, это – проблема социальных отношений. Так, например, когда маленький школьник представляет себе ту или иную национальность, он обыкновенно представляет себе конкретных людей данной национальности в их повседневном быту, а подросток и юноша сплошь и рядом в таких случаях касаются истории данной национальности и ее взаимоотношений с другими национальностями. Другой пример: маленький школьник представляет социализм как то конкретное огромное строительство, которое он видит, а подросток VII класса мыслит социализм и как определенные общественные отношения, притом в исторической перспективе.

Подростковый возраст – возраст развития систематического мышления. Ученик овладевает в основном системами различных отдельных наук, а по мере приближения к юношескому возрасту все больше нарастает потребность в единстве взглядов, в цельном мировоззрении. Юношеский возраст как раз характеризуется тем, что юноша усиленно работает над вопросами своего миросозерцания. Выработка последнего зависит, с одной стороны, от классовых интересов данного юноши, а с другой – от степени развития его сознания и степени тех влияний, которым он подвергается.

 

Усвоение

В учении большую роль играет внимание, мнеме, работоспособность и условия, в которых протекает работа. Экспериментальные данные относительно внимания и мнеме в подростковом возрасте разноречивы. Все же многие авторитетные исследователи констатируют ослабление внимания в начале полового созревания. То же констатируется и в отношении мнеме: так, например, Нечаев устанавливает снижение памяти к 14 годам. Однако в научной литературе имеются и противоположные данные. Это разногласие во всяком случае доказывает, что ни внимание, ни мнеме в этом возрасте не обнаруживают ни значительного усиления, ни значительного уменьшения. Более единодушны мнения относительно работоспособность подростка: именно, устанавливается большая утомляемость в этом возрасте. Разноречивы и данные простого наблюдения. С одной стороны, школьный день в старших классах продолжительнее, чем в младших, и приготовление уроков дома также требует больше времени. Эти факты говорят, конечно, за повышение работоспособности. С другой стороны, успеваемость ученика в старших классах подвергается более резким колебаниям, чем в младших.

Экспериментальное исследование усвоения содержания учебной книги учениками III-IV классов и учениками VI-VII классов обнаружило большую разницу в их способах усваивать. Младший школьник в усвоении более тесно связан с текстом, в пересказе он, насколько это возможно для него, довольно точно придерживается последовательности текста. Так называемая «зубрежка» есть не что иное, как механически точное заучивание учебного текста подряд, по возможности без пропусков. Но даже маленькие школьники при правильно поставленном обучении их заучивают не так – не просто зазубривая, но выделяя главные мысли. Прочитав гак заданный урок несколько раз, ученик затем проверяет себя по вопросам или рассказывая себе в связной форме. Так учит уроки большинство четырехклассников. Если при неплохой памяти ученик плохо отвечает урок, это чаще всего бывает вследствие того, что он не понял, не выделил действительно основных мыслей; наконец, плохой ответ бывает также результатом плохого развития связной и последовательной речи вообще.

Иную картину дает исследование того, как учит уроки подросток старших классов. Он обычно не любит механического заучивания и в ответе не гак уже точно воспроизводит текст, даже если точно помнит его. Он уже не очень затрудняется обращать внимание на выделение главных мыслей: хорошо владея беглым чтением про себя, он как бы улавливает целое в его более крупных чертах; он стремится овладеть планом усваиваемой статьи. Опыты показали, что сплошная самопроверка в этом возрасте практикуется реже, чем в предыдущем. На задаваемый испытуемому подростку вопрос, откуда он знает, что уже усвоил урок, он наряду с ответом «проверял себя» дает и такой ответ: «Прочитал два раза: я всегда такие уроки читаю два раза». Иными словами, у него уже выработался некоторый опыт в заучивании, делающий в ряде случаев самопроверку излишней.

Таким образом, в усвоении учебного материала и в воспроизведении его («отвечание уроков») подростку очень помогают его высокое умственное развитие, владение связной последовательной речью и большой опыт в усвоении. Но если он плохо отвечает урок, это чаше всего бывает потому, что он не затруднил себя простым заучиванием из-за нелюбви к механическому заучиванию, или потому, что вследствие самонадеянности не проверял себя.

Учителя старших классов гораздо чаще жалуются на леность учеников, чем учителя младших классов. Процент ленивых учеников в старших классах нередко значительно увеличивается. Две причины играют здесь главную роль. У огромного большинства неуспевающих ленивых учеников основная причина – увлечение внеучебными интересами. Чаще всего у менее развитых эти отвлекающие от учения интересы – сексуальные, иногда криминального характера, у более развитых играют роль также читательские, приключенческие интересы. Другая причина чаще фигурирует как основная у очень развитых и, вообще говоря, успевающих учеников: они срываются иногда вследствие небрежного приготовления таких уроков, которые требуют в первую очередь механической работы. Конечно, при правильной постановке воспитания и обучения такие срывы в работе из-за лени отсутствуют.

По-видимому, можно примирить и противоречивые данные о работоспособности подростков. В общем подросток, конечно, работоспособнее ученика младших классов, но в то время как маленький школьник при наступлении утомления обыкновенно прекращает работу (это характерно (также и) для дошкольника), подросток может делать усилие продолжать работу. Поэтому подросток чаще младшего школьника работает при добавочном усилии в состоянии переутомления. В результате – нередкое среди подростков переутомление.

В литературе очень часто можно встретить попытки связать переутомление подростков и их срывы в учении с происходящими у них в это время физическими процессами полового созревания. Однако эти попытки не идут дальше общих предположений. Ни соответствующих экспериментальных исследований, ни даже более точных предположений, как эта связь осуществляется, мы пока не имеем.

 

Подросток и искусство

Любимое искусство маленького школьника – рисование. В старших классах рисование постепенно отходит на задний план, уступая первое место музыке и пению. Подростковый возраст – возраст, когда увлекаются музыкой и стремятся научиться играть на каком-нибудь музыкальном инструменте: опрос взрослых, умеющих хотя бы немного играть, показывает, что большинство из них выучилось музыке как раз в годы подростничества или ранней юности. В то же время это – возраст «вундеркиндов» в музыке.

Музыка в этом возрасте нравится главным образом своей эмоциональностью. На вопрос, какая музыка больше всего нравится, подростки обыкновенно отвечают «грустная», «бодрая» и т.д. То же относится к пению. В более позднем возрасте в музыке начинает цениться также движение звуков. Благодаря радио современный подросток несравненно более осведомлен в музыке, чем подросток в прежнее время.

В этом возрасте развивается также любовь к театру. Подросток, а тем более юноша, уже в некоторых случаях начинает предпочитать театр кино. Но он не довольствуется только ролью зрителя, а охотно делается участником театральных кружков.

Если младший школьный возраст – возраст рисования, то старший возраст – возраст черчения. Австрийский исследователь Нейбауер различает в развитии технического рисования три стадии: на первой (до 9 лет) рисунки являются схематичными, изображающими исключительно или преимущественно лишь характерные существенные признаки данного предмета; на второй стадии (9-12 лет) ребенок старается уже дать верное изображение формы предмета и перспективу: на третьей стадии (12-15 лет) подросток стремится уже изобразить функционирование данной машины. К началу юности подросток должен уже уметь при условии соответствующего обучении выполнять технические чертежи.

Наряду с музыкой и театром любимым искусством подростка является литература. Увлечение приключенческой литературой уже постепенно исчезает, уступая место увлечению классиками, что указывает на развитие литературного вкуса в этом возрасте. Нарастает к юности и увлечение лирикой. Редкий юноша не увлекается стихами, и многие в этом возрасте сами пишут стихи. Но литературное творчество юноши, в частности его стихи, пока еще очень подражательны.

---

 

Печать E-mail

• Назад