К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью [1]

NB. Еще несколько лет назад данная статья была просто неактуальна. Выведение лентяю двойки в году требовало от учителя «гражданского мужества». Постулат «Нет неспособных учеников, а есть плохие учителя» предполагал наличие неуспевающих лишь у учителя, слабо владеющего профессиональным мастерством. Посещение уроков методистами разного уровня, с последующим критическим разбором, недоброжелательное упоминание (на педсоветах – учителя, на совещаниях – школы) при появлении второгодника гарантировалось. Поэтому только смельчаки отваживались на подобный шаг, а большинство учителей действовали по формуле двойной бухгалтерии: «три» пишем, «два» в уме. Бездельники блаженствовали, у педагогов крепло ощущение своей беспомощности, и все получали уроки лицемерия, независимо от того, какому предмету учили или учились.

С перестройкой отпала необходимость в двойной бухгалтерии оценивания. Но, освободившись от оков «% успеваемости», не сбросила ли школа и ответственность за будущее своих подопечных? Да, «мы в ответе за тех, кого приручили». А если не приручается, ленив и не учит, строптив, можно с себя ответственность снять? В разливающейся реке беспризорности (по некоторым данным число бездомных ребят достигло уровня времен гражданской войны) основными факторами являются социальные: межнациональные конфликты, безработица, но и ручеек, питаемый школой, тоже есть. Когда у ребенка не получается с учебой, но все в порядке дома – можно жить. Если рушится семья, но в школе есть человек, тебя принимающий, тоже появляются силы. А если и с родителями и с учебой замкнутый круг неудач, остается один путь – вырваться из круга совсем в никуда, на улицу.

Парадоксально, но получается, что именно негласный запрет ставить «2» являлся залогом социальной защищенности в области образования при такой системе практически все граждане в 17 лет получали аттестат о среднем образовании, а с ним и возможность приобрести профессию, более или менее отвечающую интересам личности. Означает ли данный вывод, что вновь следует вернуться к прежней системе выставления отметок? Конечно, нет. Необходимо разобраться в причинах, приводящих к школьной неуспешности, и затем искать пути их устранения

Насколько распространена школьная неуспеваемость. В истекшем 1926/27 учебном году моими товарищами был обследован ряд московских школ. Оказалось, что в среднем в I ступени учеников, не успевающих по двум и более предметам (чаще всего по письму и арифметике), 27% общего числа детей. Если же учитывать также неуспевающих по одному предмету, то в некоторых группах 11 ступени неуспевающие составляли почти весь класс, за исключением 2-3 человек. Значит, школьная неуспеваемость очень распространенное явление.

NB. По моим наблюдениям плохо успевать ученик может по разным причинам:

1) из-за плохого здоровья. Болезнь может быть локальной и после врачебного вмешательства исчезнуть, и вместе с этим исчезает причина неуспеваемости. При хронической болезни данный фактор влияет на успеваемость долгие годы;

2) когда у ребенка нет так называемой школьной готовности (подробнее о ней чуть далее), и он еще не доиграл и поэтому ни интеллектуально, ни социально, ни физически не готов выполнить роль ученика;

3) если социальная среда оказывается для ребенка травматической, в ней не реализуется естественная для человека потребность в безопасности, любви, привязанности, уважении. Иногда среда обитания ребенка оказывается не травмирующей (его любят), но настолько мало интеллектуально насыщенной, что в школах с «высоким показателем уровня знаний» такие дети оказываются неуспевающими, так как от них ждут слишком многого;

4) когда какие-то ранее изученные учебные знания или навыки, а также навыки самоорганизации не были освоены и все новое поэтому оказывается «зданием без фундамента»;

5) если индивидуальные особенности ребенка (например, скорость протекания психических процессов, связанная с врожденными задатками, и отражающаяся на темпе работы) не дают ему возможности двигаться в «общепринятом» темпе освоения программы;

6) когда смысл и цель учебной работы самому ученику малопонятны (чему очень способствует само построение школьного курса: например, подростка больше всего волнуют проблемы взаимодействия с ровесниками и отношения к себе, а он вынужден изучать деепричастия или окислы металлов), а в группе значимых для него людей ценятся совсем не школьные знания;

7) наконец, ребенок может вполне успешно овладевать знаниями, но «не сойтись характером» с отдельными учителями и целым педагогическим коллективом.

Все эти причины требуют разных способов работы, но на практике объединяются одним – неудовлетворительной оценкой и второгодничеством. Проработав 25 лет в школе, готова подписаться под каждым словом о нецелесообразности повторного прохождения курса. За исключением очень ограниченного (названного в статье) числа ситуаций, этот способ не устраняет проблемы, а репутация второгодника накладывает определенный отпечаток и на отношение к себе, и на взаимоотношения с окружающими. Повторное прохождение курса вообще приносит вред, когда лишний год – лишняя мука.

Помогает ли оставление на второй год? Что делать с неуспевающими детьми? Обыкновенно их оставляют на второй год. Полезно ли это?

В текущем учебном году я опросил учителей 40 школьных групп, как в их группах учатся и ведут себя второгодники. Оказалось, что второгодничество приносит пользу лишь в небольшом числе случаев: 1) когда ребенок остался по случайной болезни, 2) когда второгодник – малолетка (например восьмилетний, остался во 2 группе), 3) когда ребенку в прошлом году мешали учиться плохие домашние условия, которые теперь улучшились. В огромном же большинстве всех остальных случаев второгодники учатся плохо. Особенно бесполезно второгодничество для переростков, не успевающих по лености. Кроме того, второгодничество дезорганизует детей: многие второгодники плохо ведут себя в классе и плохо влияют на класс.

Значит, в огромном большинстве случаев оставление на второй год не помогает. Часто оно даже приносит вред. Следовательно, второгодничество не является полезной мерой борьбы с неуспеваемостью. Но что же тогда делать с неуспевающими?

Настоящая статья не претендует дать исчерпывающий ответ. В ней я просто хочу рассказать о мерах, которые наметила та школа, в которой я работаю. это – большая московская школа. Однако некоторые наши меры могут быть применены и в малой сельской школе.

Надо слабого ученика с самого начала поставить в благоприятные условия. У нас, в Москве, много детей поступает в 1-ю группу уже грамотными. Обыкновенно это развитые дети из сравнительно обеспеченных и культурных семейств. Но почти половина детей поступает в 1-ю гpyппy неграмотными...

NB. Никогда не будут приходить в школу ребята с одинаковым уровнем готовности: условия жизни у всех разные. Не очень трудно организовать работу дошкольных групп так, чтобы к первому классу все умели читать. Чтение – навык, но даже овладевший им ребенок может не обладать школьной готовностью. Этот термин сейчас пользуется большой популярностью. Проблема школьной готовности исследована достаточно подробно. Стимулом стали: переход к обучению с 6-летнего возраста, запросы школ, где проводят собеседование при зачислении в первый класс, появление гимназий, в которых идет «отбор». Накопленные данные позволяют выделить ряд факторов, влияющих на успешность в обучении: дошкольник должен иметь определенные социальные навыки, помогающие установить контакт со сверстниками; учитель для него является не просто еще одним взрослым, а социальным лицам, требования которого подлежат исполнению. Дети недоигравшие часто стараются перевести деловое общение с учителем в личностное. Интеллектуальное развитие должно позволить будущему школьнику группировать явления по существенным признакам, иначе каждое следующее задание воспринимается как абсолютно новое, и к нему не подходят освоенные ранее способы действия Физическое развитие делает возможным работу в течении 30 минут не вставая, не отвлекаясь. Это напрямую связано с развитием воли. Кроме того, ребенок должен понимать цель учебной деятельности, что имеет отношение к развитию мотивационной сферы.

Учитель, вынужденный обеспечивать прохождение программы в классе, где собрались ребята с разным уровнем школьной готовности, оказывается перед сложной дилеммой. Он может ориентироваться «на слабых», прорабатывая то, что многим уже известно. При этом «у сильных» замедляется или останавливается темп развития. Поскольку это происходит в первый год обучения в школе, когда закладываются навыки учебной работы, умные, быстро соображающие дети при наличии живого, энергичного характера приобретают репутацию нарушителей порядка, дезорганизаторов. А ребята более послушные, получая хорошие отметки за хорошую память, отучаются обдумывать свои действия, работают только на воспризведение. Эти ученики «вдруг» перестают учиться на «хорошо» и «отлично» при переходе из начальной школы в среднюю. Если же учитель начинает ориентироваться «на сильных», тогда ребята, не готовые к овладению учебной деятельностью, оказываются в трудно разрываемом круге неудач. Большинство ребят приходит в первый класс с радостными, хотя и разными ожиданиями. Имевшие возможность «доиграть» ждут новых знаний и впечатлений. Не завершившие предыдущий этап говорят о появлении новых вещей: тетрадей, ручек, портфелей и т.д., т.е. выдвигают формальные мотивы. Эти ребята в школе могут быстрее столкнуться с неуспехом. Трудно видеть искреннюю боль и недоумение в глазах человечка, который услышал задание, выполнил его как сумел (ориентируясь на второстепенные признаки, ведь существенное выделять еще не научился), и вот «2» – неудача, да еще какая: недоволен учитель, лицо всегда значимое, дома родители расстроятся, станут с ним заниматься, опять не дадут поиграть.

То, что учеба пока непосильна, виноваты и взрослые, требующие ею заниматься. Ребенок понять не может, поэтому у него есть несколько способов реакции на неудачу: или признать свою неспособность – и превратиться в неудачника, или перестать обращать внимание на предлагаемую деятельность и заняться чем-нибудь другим. В этом случае школьник приобретает репутацию дезорганизатора. Или нарушитель порядка, или неудачник – хорош выбор для ребенка. И учителю выбирать из такого тоже небольшая радость: кого принести «в жертву». К сожалению, «школа знания» другой возможности не предоставляет. А в «школе развития» данная проблема просто не возникнет. Спор о том, кого учить: тех, кто готов к обучению, или всех, достигающих определенного возраста, с моей точки зрения – принципиальный спор о роли школы в обществе. Если школа лишь источник получения знаний, «школа учебы» – предлагать их можно только тем, кто готов. Если это место, где активно способствуют развитию личности, – нужно работать со всеми. Пока же бытующие термины «классы выравнивания», «классы углубленного изучения» говорят о выбранном современной школой пути. Личность нельзя «выравнивать» и «углубленно» развивать тоже нельзя.

Обычно школа развитых грамотных ребят и неразвитых неграмотных... сажаете один и тот же класс. Мы считаем это неправильным. Развитые забивают неразвитых. Учителю трудно работать в такой пестрой группе. Он невольно предъявляет к слабым высокие требования. Неграмотные привыкают с первых же шагов в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно. Мы считаем все это очень вредным. Поставить слабого в одни условия с сильным – значит создавать неравенство.

Мы создаем из слаборазвитых ребят особую группу. Этой группе мы даем одного из лучших учителей школы. Для обучения грамоте, счету мы даем ей «монтессориевские» пособия. Мы занимаемся с ней отчасти по методам детсада. Организуем для этих детей клубные занятия в особо благоприятной обстановке. Словом, мы индивидуализируем обучение их. В награду за это мы имеем радость видеть, как эти дети во 2-й и 3-й группах становятся уже середняками в общей массе школьников, а к 4-й группе некоторые из них становятся определенно сильными учениками. Конечно, в маленькой сельской школе образовать такую группу невозможно. Но взять этих детей с первых же дней их поступления в школу на особый учет, дать им ряд более благоприятных условий (большее внимание, более индивидуализированное обращение с ними, лучшие пособия и т.п.), мне кажется, возможно [в каждой школе].

NB. Для учеников, достигших школьного возраста, но не готовых к учебе, Блонский предлагает делать то, что в современной практике получило название классов выравнивания – объединение таких ребят в группы, чтобы помочь им адаптироваться в новой ситуации. Автор описывает положительный опыт подобной деятельности. Работа классов, вторые я видела (слышала, что есть другие, надеюсь, что есть), не имела положительного результата. «Монтессориевские» пособия по-прежнему недоступны большинству учителей, владеющих лишь традиционными приемами передачи знаний. Поэтому работа в классах выравнивания строится по обычным принципам и облегчение идет за счет объема материала и скорости его прохождения. Благодаря этому разрыв между знаниями у учеников «обычных» и «коррекционных» классов не сокращается, а увеличивается. А так как ребята привыкают работать медленно, в средней школе за ними окончательно закрепляется репутация тупых, безнадежных

У П.П.Блонского деятельность классов выравнивания имела положительный результат, во-первых, потому, что занимались ею лучшие педагоги школы. Работа в них была престижна, так как, очевидно, являлась признанием профессионального мастерства. Сегодня престижно работать в гимназических классах, где уровень готовности ребят к школе выше среднестатистического, потому что качество работы учителя измеряется количеством знаний, предъявляемых учениками при проверке.

Во-вторых, учителя в школе Блонского хорошо разбирались в особенностях развития своих воспитанников и предлагали доступные им способы деятельности, не смущаясь тем, что они «из арсенала детсада», постепенно усложняя работу.

В-третьих, в школе П.П.Блонского ребята, находясь в благоприятной обстановке, скорее всего были избавлены от страха сделать ошибку, оцениваемую красным карандашом. Именно этот страх, по моим наблюдениям, является одной из главных тормозящих сил развития ребенка. Если человек перестает делать ошибки, это означает, что процесс учебы закончен и действие полностью усвоено. Значит, учеба без ошибок невозможна, именно они – показатель уровня овладения материалом и без них невозможно определить, какая именно помощь необходима ученику. Учителя и родители чаще всего воспринимают ошибку как беду. Это отношение передается ученику, и многие дети, из страха сделать ошибку, за которую накажут сниженной оценкой или выговором, вообще предпочитают не действовать сами, а ждать готового результата, ответа, который можно переписать. Они не учатся рассуждать, а учатся угадывать желаемый ответ.

В-четвертых, в школе П.П.Блонского деятельность ребят не ограничивалась только учебой. В клубной работе получали они новые впечатления, навыки совместной деятельности, имели возможность опробовать свои возможности в разнообразных сферах и почувствовать успех. Естественно, что соединение всех четырех факторов, создававших наиболее оптимальные условия именно развитию личности, позволяло учителям увидеть результаты своей работы уже через 1-2 года.

Надо неуспевающих выявлять как можно раньше. Прежде наша школа подводила итоги и извещала родителей, как учатся дети, по полугодиям. За это родители нас бранили: «Мы слишком поздно узнаем, что наши дети плохо учатся». Сейчас мы посылаем родителям детальные сведения, как учатся их дети, по третям. Такая, казалось бы, пустяковая мера произвела буквально переворот в школе. Уже с ноября вся школа живет вопросом о неуспевающих учениках. Родители все время толпятся в школе. Надо неуспевающих выявлять как можно раньше.

NB. Чем скорее выявить ребят, нуждающихся в помощи, тем раньше эта помощь им будет оказана. Поэтому данное положение не вызывает сомнения. Но интересно, что дальше автор ведет речь совершенно о другом – о сообщении результатов учебы родителям. Интересная неосознанная подмена! Доведение до сведения родителей отметок по триместрам или по четвертям, являвшееся новшеством 70 лет назад, сегодня само собой разумеющееся дело. Почему прижилось именно данное преобразование, но были вытеснены из практики работы школы многие другие ценные начинания 20-х годов? Думается, потому, что это действие лучше всего помогает добиться успеха школе, пошедшей по пути сообщения знаний, отработки умений и навыков в определенные сроки в соответствии с программой. Подразумевается, что, увидев неуспешность своего ребенка, родитель начнет с ним дополнительно заниматься. Все дети разные. Одни схватывают материал довольно быстро (при этом многие именно «схватывают», отбрасывая при появлении новой порции знаний вопрос другой). Другим для понимания требуется гораздо больше времени (при этом часто освоение происходит одновременно с усвоением). Но ориентироваться на вторых учитель на уроках не может: «быстрые» заскучают, начнут порядок нарушать. Да и прохождение программы пострадает: по истории, географии, биологии сообщение новой порции информации предусмотрено практически на каждом уроке и лишь 6 часов отводится на повторение, а по сути дела на закрепление.

Значит, если в школе разъяснять некогда, родители должны...

А должны ли!? Почему человек, являющийся специалистом в совсем другой области, должен уметь объяснять действие физических законов, провописание деепричастий, решение уравнений и тому подобное? Это все из того периода, когда, покупая одежду в магазине, мы обязательно ее перешивали, так как господствовало количество, а качество, увы, оставалось на бумаге. Не должны родители помогать своим детям выполнять учебные задания Все освоить: и новую информацию, и приемы работы с ней ученик должен у нас, у профессионалов, на уроке. А если этого не происходит, мы должны искать другие приемы. Передавая родителям свои прямые обязанности, мы, учителя, закрываем важнейший стимул профессионального совершенствования Это во-первых, а во-вторых, мы, одновременно, создаем часто для учеников условия, позволяющие не работать на уроке, – зачем, все равно дома все проходить еще раз.

Родители могут и должны обеспечить удовлетворение потребности ребенка в безопасности, создать ощущение защищенности, без чего развитие личности невозможно. (Легко представить, как «удовлетворяется потребность» в тот момент, когда родители приходят с работы, а ребенок протягивает дневник с двойкой.) И еще, родители могут и должны заниматься всем тем, о чем пишет Блонский в разделе «Неуспевающих детей надо развивать»: создать в семье такую среду, в которой получение новых знаний становится потребностью, освоение новых приемов деятельности приносит радость. Конечно, родителям необходимо знать о положении дел в школе. Отметка в этом смысле наименее информативна: она всегда субъективна (переходя к другому учителю, школьники часто начинают получать иные отметки, ничего не меняя в своей деятельности). Отметка носит констатирующий характер, по ней ничего нельзя узнать о причинах, ее породивших, о способах исправления. Краткий анализ всего этого вместо оценки был бы значительно полезнее родителям. Но если представить, как легко такие характеристики превратятся в «навешивание ярлыков», то лучше не надо ничего менять.

Для неуспевающих надо организовать особые дополнительные занятия. Есть два вида неуспевающих. Одни – сильно неуспевающие. Их учителя зовут «безнадежными». Но таких очень мало. Большинство неуспевающих могли бы поправиться, если бы им помогали. Мы организуем для них особые часы, примерно 4 часа в неделю. Очень слабые и больные дети не берутся. В эти часы неуспевающие получают дополнительную помощь.

NB. В этом разделе речь идет, по сути дела, о стратегии работы с неуспевающими. Четыре компонента включает в себя эта деятельность:

1) разъяснение того, что не было понято на уроке;

2) отработка приемов преобразования учебного материала;

3) формирование положительной самооценки: «воспитание бодрости, уверенности в себе»;

4) создание ситуации успеха, когда школьнику дают возможность отдохнуть от неудач, «оставляя на несколько недель в покое в классе», а затем вызывают отвечать лишь то, в чем он уверен, «чтобы ученик дал наверняка удачный ответ».

Соединение всех мероприятий в комплексе не может не дать результат.

Это сравнительно небольшая группа. Значит, здесь легче индивидуализировать помощь. Эта помощь – не простое репетиторство. Производится воспитательская работа. Мы придаем большое значение воспитанию в неуспевающих детях аккуратности, чистоплотности и «дотошности» в работе. Кроме «выпрямления» по предмету, в котором они слабы, ведутся свободные беседы развивающего характера, детям показывают, как надо работать, готовить уроки, писать в тетрадях и т.п., наконец, мы придаем большое значение воспитанию бодрости, уверенности в себе. Для этого, между прочим, употребляли такой прием: учитель оставляет таких детей на несколько недель в покос в классе, потом несколько раз вызывает (отвечать) на тему, подготовленную на часах дополнительных занятий, чтобы ученик дал наверняка удачный ответ.

Эти дополнительные занятия у нас ведут студенты-практиканты. Там, где их нет, можно привлечь лучших учеников старших групп. Четыре часа в неделю – это наибольшая нагрузка.

Неуспевающих учеников надо кое от чего разгрузить. Мы выяснили, что некоторые неуспевающие тратят массу времени па рисование всяких плакатов, диаграмм, иллюстраций и т.п. Тогда мы попросили не загружать их этим. Некоторые много работали в школьных организациях. Мы приняли меры к тому, чтобы неуспевающие были разгружены от всего излишнего, сверхобычного.

NB. Простое копирование, воспроизведение, однообразное повторение пройденного на уроке, систематическое выполнение заданий лишь в присутствии взрослого вредно, формирует личность зависимую, тормозит развитие самостоятельности, но отнимает много времени и сил.

Надо неуспевающим создать лучшую обстановку для занятий. У многих неуспевающих очень скверные домашние условия, которые мешают им учиться. Мы отвели для таких детей в школе особые комнаты для занятий. Они могут приходить зуда по вечерам готовить уроки. Вторая ступень живо воспользовалась этими комнатами. С первой дело сначала провалилось: мы упустили [из внимания, что нужно] подготовить к этому родителей. Надо, чтобы об этом знали родители и отпускали детей. Кроме того, к маленьким нужен дежурный. Таким может быть старший ученик. Для него это прекрасная общественная работа Я придаю такой комнате огромное значение: жилищные условия – одна из больших причин школьной неуспешности.

Неуспевающих детей надо развивать. В младших группах основная причина неуспешности – малое умственное развитие. Поэтому надо обратить особое внимание на развитие этих детей и на оживление в них культурных интересов. Для этой цели полезны клубные занятия. По моим впечатлениям, сейчас клубом чересчур уж завладел «школьный актив». Вообще мы любим ставить ставку на сильных. Надо в клубные занятия вовлечь именно малоразвитых ребят. Они очень любят музыку, рисование, театр. Шашки и шахматы могли бы вытеснить столь распространенные среди них игры в деньги и т.п. Наконец, они очень любят слушать рассказы. Надо стараться изо всех сил, чтобы они полюбили культурную жизнь и стремились к ней.

NB. Школа не в состоянии компенсировать многое из того, что ребенок, живущий в семьях определенного типа, не получает. Но один из поддающихся коррекции факторов – обогащение культурной среды пребывания. Возможность удовлетворить свои познавательные, культурные и эстетические потребности обязательно должна быть создана в школе, потому что это необходимо ребенку и потому что широкий кругозор и навыки овладения деятельностью любого типа способствуют развитию учебной деятельности. На практике же очень часто вижу, как серьезно занявшиеся спортом, музыкой или чем-либо еще ученики начинают получать более низкие отметки. Объяснение данного явления достаточно простое: в современной школе редко востребуется высокий культурный уровень. Нужно умение продемонстрировать конкретные знания по конкретной теме. Правильно ли это? Вопрос риторический – конечно, нет. Но так и будет, пока взрослые, скованные программой, на ее выполнение и будут работать.

Кампания за детские уголки в семье. Иногда семья и могла бы предоставить ребенку благоприятные домашние условия, но она мало считается с ребенком. Группа наших учителей... провела среди детей и родителей кампанию за создание в семье, где это возможно, уголка для ребенка. Кампания, по словам педагогов, дала хорошие результаты. Во многих семьях ребенок не имеет где приткнуться, не потому, что нет места для этого, а потому, что никто об этом не позаботился и мало кто сознает, что ребенку это необходимо для того, чтобы успевать в своей школьной работе...

Надо рационализировать свою собственную работу. Иногда мне случалось читать такие отчеты: Программа пройдена на 90%. Неуспевающих – 40%. Спрашивается, кто же прошел программу? Очевидно, только учитель и несколько ребят. Надо внедрять в сознание школы и инспектуры, что... программу должны проходить не учителя, а дети. Вообще наши отчеты – часто отчеты учителей об их работе (вплоть до учета числа заседаний), а не отчеты о школьной продукции, т.е. о детях: что и как дети проработали и усвоили, как они развивались, продвинулись вперед, в каких отношениях, насколько и т.д. Нам нужны отчеты о детях.

NB. В сегодняшней школе господствует не личность, а знания, умения, навыки. Учителя и ученики лишь обслуживают эту гигантскую пирамиду. Первые – как жрецы, вторые – как... рабы...? рабочие...? Во всех случаях труд учеников – не свободный и творческий, следовательно, малопроизводительный, а учителя вынуждены к данному труду принуждать. В школе много двоек не потому, что педагоги считают данное средство высокоэффективным, наоборот, их практика показывает, как круг постоянных неудач вообще закрывает возможность влиять на ученика. Подавляющее большинство работающих в сегодняшних школах искренне любят свое дело и заинтересованы в судьбах ребят. Просто лучшего средства заставить, чем кнут («2»), нет, и учителя сами являются «заложниками» господствующих в школе знаний, умений и навыков, когда нет возможности долго вникать, размышлять, исправлять, а надо выдавать новую порцию сведений и проверять усвоенное практически каждый урок.

Рационализация педагогического процесса может и должна идти по нескольким направлениям. Взрослым людям, занимающимся воспитанием, стоит подумать, чему они хотят служить: получению знаний или развитию личности. Если первому, то отдать себе отчет, что знания – это уже открытое, понятое другими людьми. Их усвоение происходит тем быстрее и успешнее, чем лучше человек умеет присваивать чужой опыт и подчиняться чужим указаниям. Считают ли нужным воспитатели формировать личность подчиняющуюся, зависимую? Знания (информированность) сами по себе имеют все меньшую ценность в современном мире. И раньше они устаревали достаточно быстро, и для работы становилось важно не их наличие, а умение получать новые и обрабатывать уже имеющиеся. Внедрение в быт компьютеров делает проблему получения информации вообще малоактуальной. Не знания сами по себе, а возможность их преобразования и применения – вот качества квалифицированного специалиста. Считают ли нужным воспитатели работать над тем, что мало понадобится самому ребенку и не будет востребовано в его профессиональной деятельности?

Рационализация педагогического процесса может идти по линии уяснения самого процесса развития. Что является показателем изменений, роста? На этот вопрос должен знать ответ каждый учитель. Пока этапы личностного развития и условия, лучше всего ему способствующие, не уяснены большинством педагогов, вместо *отчетов о детях» будут в ходу отчеты о знаниях, а с ними и желание дать знаний как можно больше, и задания, в которых дети делают по 20 ошибок, и ответственность за это, возложенная только на учеников.

В одной школе оказалось, что ученики седьмых групп имеют по 17 тетрадок, причем многие из этих тетрадок я бы назвал скорее тетрадками по рисованию и черчению. Конечно, для школьных выставок такие тетрадки незаменимы. Но сколько времени отнимает все это у детей, не говоря уж об их глазах! В результате на настоящую учебную работу у них почти не остается времени. Надо беречь время детей.

Да и вообще «тетрадочный учет» меня не очень восхищает. В нем есть нечто бюрократическое. Основным учетом непременно должен быть живой учет.

А всегда ли посильны наши задания? Один товарищ говорил мне: «Посмотрите, как ужасно пишут наши ребята, делают по 20-30 ошибок». Я думал в это время: «Как ужасно, что ты даешь им работу, где они делают столько ошибок». Непосильные задания только портят детей.

Наши собственные нерациональные поступки часто являются одной из причин школьной неуспеваемости.

Неполнота настоящей статьи. Конечно, в своей статье я далеко не исчерпал всех мер борьбы со школьной неуспешностью. Я назвал только несколько мер, которые выдвинули мои товарищи по работе в школе. Было бы очень важно, если бы педагоги, читающие наш журнал, прислали в редакцию свои мнения, как бороться со школьной неуспеваемостью и как помогать неуспевающему ребенку делаться успевающим.

1928 г.

---

 

Печать E-mail

• Назад
• Вперёд