Блонский. Антология гуманной педагогики

О рационализации педагогического процесса [1]

Стенограмма доклада П.П.Блонского на конференции работников методбюро и школ 1 ступени 21 июня 1928 г. Ранее не публиковалась.

В своем выступлении П.П.Блонский вновь обращается к проблемам неуспеваемости и выявлению ее причин. Ученый выделяет четыре группы неуспевающих детей, показывая различия и причинах, приводящих к неуспеваемости. Как и во всех других педологических работах, в центре выступления Блонского находится ребенок, его потребности, способности, условия жизни. Задача школы заключается не только в том, чтобы развить умственные возможности ребенка, но в первую очередь в том, чтобы он был накормлен и находился в благоприятной для обучения социально-нравственной обстановке.

 

NB. Я работаю в школе четверть века и все это время в условиях «реформ», перерастающих одна в другую, при констатации неудачи предыдущей. Одной из задач школы является передача молодым людям опыта, накопленного поколениями. Уже в силу этого ей свойствен определенный консерватизм. В разные времена к консерватизму относились по-разному. В период, называемый «застоем», это была сковывающая сила. О скалы регламентаций и предписаний разбилось не одно горячее учительское сердце. Песню: «Перемены, мы ждем перемены. Это еще не последний звонок», пели многие педагоги. Но в наступившую эпоху перемен консерватизм школы, возможно, стал силой, позволяющей образованию стать чуть ли не единственной отраслью, работающей в полном объеме, когда рухнули промышленность и сельское хозяйство, в больницах не стало лекарств и инструментов Может быть, благодаря этому и выполнит школа свою подвижническую миссию передачи опыта, накопленного предыдущими поколениями. И пока учитель будет входить в класс, «времен связующая нить» не прервется.

Задача школы не ограничивается только освоением учениками Знания, приобретением учебных и интеллектуальных умений и навыков Еще одна задача – подготовка человека к взаимодействию с другими людьми и в служебных, производственных, и в личных отношениях. Если школа будет излишне консервативна, то ее выпускники смогут ориентироваться только в уже известных им, существующих отношениях, они окажутся мало восприимчивы к прогрессу и, более того, объективно не будут в состоянии ему содействовать. Поэтому школе необходимо критически относиться к присущему ей консерватизму, а работающим в ней осознанно выбирать, какие традиции следует тщательно сохранять, а какие «рационализировать» во имя блага человека и страны, гражданином которой он является.

Товарищи, меня довольно часто поражала разница, когда мне приходилось знакомиться с пед.проектами всевозможного сорта и с проектами экономистов. Когда читаешь тот или иной проект экономистов, там всегда изложению сущности проекта предшествует анализ экономический. Экономист дает нужное изучение того, что есть, и после этого делает те или иные выводы для своего проекта.

Когда же приходится читать пед.проекты, тогда часто (не всегда) просто читаешь изложение того или иного предложения, и в этом обычном изложении характеристика предшествующего изложению обычно не встречается. Мне кажется, что есть в этом одна из причин такой нерациональной постанови педагогического процесса, которая у нас довольно часто наблюдается.

Если мы говорим о рационализации пед.процесса, то, конечно, нам нужно в первую очередь говорить об изучении данной действительности, потому что только знание действительности поможет нам рационализировать нашу практику, но этой действительностью прежде всего и в первую очередь являются наши дети, наши ученики. Поэтому естественно, что изучение ребенка даст нам возможность лучше и успешнее поставить нашу пед.практику. Вот почему мой доклад является дополнением доклада С.Т.Шацкого» (I).

NB. Синонимом слова «действительность» в данном контексте, мне кажется, может стать термин «ценность». П.П.Блонский употребляет настоящее время. Более правильным является сослагательное наклонение: «Ценностью педагогического процесса должны были бы являться дети». Являются же знания, а дети и учителя – лишь средства для их получения. Наглядно это можно представить так. Есть ЗНАНИЯ и их получение – основная цель учебной деятельности. Эти знания находятся в голове УЧИТЕЛЯ и в учебнике Разница в шрифте не случайна. Учебник как средство извлечения знаний используется не часто. В основном он является помощником при повторении (вспомнить правило, выучить закон, объясненный в классе, повторить биографию писателя и т.д.). Другая частая функция учебника сегодня – источник тренировочных упражнений. Иногда в нем просят найти подтверждение уже разъясненного. УЧЕНИК обязан получить информацию от учителя, отработать ее под руководством педагога или самостоятельно с помощью учебника и показать усвоение при контроле

ЗНАНИЯ – УЧИТЕЛЬ – УЧЕНИК Связь между тремя звеньями линейная, и ученик при таком положении дел если и знает больше, чем учитель, то не благодаря деятельности на уроке, а используя другие источники.

Если бы в центре педагогического процесса стоял ребенок, то схема имела бы совсем другой вид: огромное ЖИЗНЕННОЕ ПОЛЕ (сама личность, другие люди, научные знания, производственные процессы), которое необходимо научиться познавать и преобразовывать; РЕБЕНОК, рядом с которым находится УЧИТЕЛЬ (рядом и чуть выше настолько, насколько это позволяет зона актуального развития, о которой писал Л.С.Выготский), осваивает приемы и методы познания и преобразования себя и действительности.

Все предыдущие школьные реформы были направлены на изменение представлений о знаниях, которые необходимо иметь детям (введение новых авторов в список литературы, появление МХК или этики и психологии семейной жизни); иногда пытались поменять способы передачи знаний учителем (оптимизация учебно-воспитательного процесса или применение технических средств обучения). В каждом преобразовании крылись большие возможности, но поскольку система ценности при этом не менялась, господство знания, а не личности приводило к тому, что новшества оборачивались такой серьезной перегрузкой учеников, что она начинала существенно влиять даже на здоровье. И все возвращалось на круги своя.

Что может дать наша педология или изучение ребенка педагогу? (2). На этот вопрос я буду отвечать конкретными примерами. Есть такие примеры, где педология действительно может принести педагогу большую пользу. Возьмем несколько вопросов, которые всегда для педагога являются трудными, недаром и лети, с которыми приходится встречаться по этому поводу, называются трудными детьми. Во-1-х, вопрос о неуспевающих детях, об умственно неразвитых детях, вопрос о дезорганизаторах в классе. Следующий вопрос вам покажется странным, почему я называю его трудным вопросом, но я потом мотивирую, это вопрос о развитых детях, о детях трудно приспособленных в школе, не приспособленных к школе. Вот на этих вопросах, а может быть и на некоторых других, продемонстрируем кратко, что педология может дать педагогике. При решении этих вопросов многие педагоги-практики терпят крах или во всяком случае большие затруднения.

NB. 70 лет назад П.П.Блонский выделил узловые моменты сотрудничества педагогики и педологии: работа с трудными детьми (не осваивающими школьную программу или являющимися дезорганизаторами), организация учебного процесса для развитых, помощь детям, мало приспособленным к школе.

Сотрудничество педагогики с психологией не было долгим. Пришедшие в школу педологи, увлекшись измерением уровня умственного развития, отнесли большинство учеников к категории «умственно неразвитых». Перекос в нормативах тестирования был устранен радикально – из школы исчезли не только педологи, но и психологическая наука вообще. Сегодня в штатном расписании школ появилась должность педагога-психолога. И выясняется, что границы сотрудничества пролегают там же, лишь термины изменились, и обсуждаем мы сегодня с учителями работу с одаренными детьми, школьную дезадаптацию, говорим о личностном подходе к трудным. И по-прежнему сложно находить общий язык двум родственным специальностям. Школа ждет психологов, но сменяемость кадров велика, и те выпускники психологических факультетов, кто искренне был расположен работать в школе, подают заявление об уходе.

Часто педагогика ставит вопрос так: как бороться со школьной неуспеваемостью, что мы должны делать, когда наши ребята плохо учатся? Психологи отвечает на эти вопросы так: надо прежде всего изучить их, посмотреть, в чем состоят их особенности. Это 1-е. И 2-е: надо изучить не только этих детей, надо изучать эффект наших различных педагогических мер в борьбе со школьной неуспеваемостью. Применяя различные способы борьбы со школьной неуспеваемостью, надо учитывать, какие из этих мер дают результат. 1-е – это чисто объективное изучение, объективная регистрация фактов, чтобы дальше практически использовать это изучение. Здесь мы находим, что эти дети всей своей предшествующей биографией довольно сильно отличаются от всех остальных детей. Мы находим, что, в среднем, и рождались они гораздо труднее, и болели в дошкольном возрасте гораздо труднее, – словом, в школу они поступили уже более отягощенными. И 2-е, что мы находим (я все время подчеркиваю, – в среднем), – эта отягощенность не является чрезмерной, болели они больше, но не так резко. Они приходят не какими-нибудь инвалидами в школу. Нет, эта отягощенность не есть что-то непреодолимое. Но груз у них на плечах все же более тяжелый, чем у других ребят. Отсюда вывод – успеваемость уже дана школе. Эти дети начинает неуспевать не в 4-й и 5-й, а уже в 1-й группе, уже, пожалуй, в первые месяцы. При обследовании второгодничества в этом году мне был поставлен одним педагогом очень интересный вопрос: считать ли юридически или фактически второгодников. Когда я спросил: «Что это за разница?» – он сказал: «А вот те, которые до 16 лет по домашним причинам или по болезни не поступают в школу, они – второгодники или нет?» Пришлось согласиться, что да, что можно быть второгодником еще до поступления в школу. Что отсюда следует для практики? Вывод такой: считать, что эти дети такие же, как и все остальные, нельзя. Считать, что они резко, коренным образом отличаются от других детей, тоже нельзя. Это такие же дети, но требующие более благоприятных условий для своего развития, более благоприятной обстановки для занятий с ними.

NB. Здесь автор точно указывает на причины несовместимости педагога и психолога – это разные ожидания. Учителя ждут от психолога конкретных советов о том, как убедить, а если не получится, то заставить ученика осваивать знания. В необходимости этого у них нет сомнения (ведь знания пригодятся в будущем), поэтому эффективными признаются средства, позволяющие добиться результата максимально быстро. Психологи с конкретными рекомендациями не торопятся, они говорят, что каждая личность уникальна и сначала ее надо изучить. (Да и не много практических наработок потому, что в СССР психология долгое время была наукой теоретической. Наработанное зарубежными коллегами для нас не всегда применимо из-за слишком заметной разницы в условиях жизни.) Учителя долго ждать не могут, весь школьный уклад заставляет работать на результат: администрация оценивает их профессионализм по результатам административных работ после пройденной темы. Высокие показатели, если у большинства учеников стоят четверки и пятерки.

Есть необходимость совмещения ожиданий, ведь будущее за школой развития, и без психологии – науки о личностном развитии, не обойтись. Психологам необходимо, отталкиваясь от запросов школы, постепенно расширять границы сотрудничества. Мой личный практический опыт работы в этом направлении не слишком радостный: психолог не в состоянии изменить ориентацию целого педагогического коллектива с ценности ЗНАНИЯ на ценность ЛИЧНОСТИ. «Один в поле не воин». Ученик, особенно подросток, постоянно живет в системе полной регламентации деятельности и времени, когда его поступкам часто приписываются абсолютно другие мотивы, но при этом не предоставляется возможность объясниться. Поэтому, столкнувшись с другой системой отношений, он просто не в состоянии сразу с ней освоиться. Его поведение выглядит как сплошное «нарушение дисциплины». Поэтому учителя, приходящие в школу с иным подходом к личности, достаточно быстро или осваивают «традиционные» методы, или уходят. Первой задачей психолога, работающего в одиночку в школе, и должна стать поддержка этих учителей. Вторая задача – разъяснение последствий «работы на знания». Подавляющее большинство учителей любят ребят и не хотят им зла. Они просто не ведают, что творят. Занимаясь решением этой задачи, психолог должен быть готов к неадекватной реакции в свой адрес, например к словесной агрессии, потому что для многих педагогов их профессиональная компетентность тождественна их личностной, человеческой успешности. Ценность работника и ценность личности оказались абсолютно однозначны, даже больше, во имя работы жертвуют личным. Поэтому любая констатация неуспеха воспринимается крайне болезненно. Большим подспорьем психологу для решения данной задачи может быть статья П.П.Блонского «Задачи и методы новой школы». Третья задача – предоставление информации об иных способах взаимодействия с учениками в ходе учебной деятельности, пропаганда педагогики сотрудничества в полном ее объеме, потому что даже если учителя согласятся с выводами психолога, они не будит знать, как действовать по-другому. Вся система подготовки и переподготовки педагогических кадров направлена на воспроизводство привычной, традиционной системы образования. Четвертая задача – реабилитация личностей (ребят, их родителей и учителей), пострадавших «в борьбе за знания». И, наконец, пятая задача психолога – всем своим поведением и отношением к возникающим проблемам демонстрировать иное отношение к Человеку, как к самоценности, а не средству достижения чего бы то ни было. Принцип «делай как я» в данной ситуации может быть полезным примером.

Все это не приведет к изменению ситуации, а лишь позволит расшатать» традиционные подходы в понимании основной цели работы школы. Просто необходимо, чтобы, кроме всего выше перечисленного, появились иные школы, в которых эти иные цели начнут реализовываться. Эти школы могут быть созданы в результате взаимной договоренности учителей и родителей (и ребят, если взрослые дают им возможность выбирать) о том, чем они будут заниматься. Возможность для появления новой школы заключается, во-первых, в том, что есть большая группа родителей, желающих, чтобы их дети обучались в шкале, где работают не над накоплением знаний, а над развитием личности. (В гимназии, где я работаю, родителям предложили выбрать из перечня целей работы учебного заведения те, которые они считают наиболее важными. Мнения разделились ровно пополам: из 123 родителей 5-11 классов 62 высказались за приоритет знания, а 61 – за развитие.) Во-вторых, принципы работы новой школы придется разрабатывать не с ноля. Опыт работы школы В.А.Сухомлинского, тех, кого недавно называли учителями-новаторами, разработанные принципы обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, программа Л.В.Занкова – все это станет серьезным подспорьем. Hаконец, в каждой школе есть учителя, готовые на основании сознательно сделанного выбора учиться новой системе работы. Главное, что мешает укреплению новой школы, – отсутствие в сегодняшней жизни условий, позволяющих полностью реализоваться именно творческой Личности.

NB. Еще несколько лет назад «неуспевающих» просто не было. Теперь ребят, оказывающихся неуспешными в учебе, оказывается немало во многих школах. Поэтому полезно рассмотреть классификацию причин учебной неуспешности, предлагаемую П.П.Блонским.

Посмотрим, какие же они в школе, чем они отличаются как школьники от остальных детей. Если мы будем обследовать их со всех точек зрения педологически, мы увидим следующее. Вот маленькая статистическая справка. Неуспевающие дети делятся на 4 части. 2 части, или 50%, это дети физически слабые и умственно недоразвитые. 3-я часть – физически слабые, но умственно обычные, и последняя часть в свою очередь распадается на 2: одна – физически нормальные дети, но умственно недоразвитые, и примерно 12% – это дети и физически, и умственно обычные, но внешне инвалиды, они отличны от школы семьей, улицей, чем хотите. Им кто-то и что-то мешает работать. Отсюда ясно, что борьба со школьной неуспеваемостью должна идти по 2 линиям: 1-я – поднятие их здоровья и сил и 2-я – их умственное развитие. Что касается физических сил, если взять тяжелые болезни, желудочные, нервные и т.п., то разницы между остальными детьми и ими нет. Линия болезненности идет не по этапу болезней тяжелых, а вот как: слабые легкие, малокровие, аденоиды, полипы, тревожный плохой сон, неврастения и т.п., то есть такие болезни, которые довольно распространены, которые сами по себе еще не создают инвалидности, но которые делают человека менее работоспособным, более слабым. И действительно, и педагоги и родители констатируют по линии легкой и быстрой утомляемости резкую границу между этими детьми и всеми остальными. Поэтому в школе, где надо работать, они, как менее сильные работники, меньше успевают. Есть выражение «слабый ученик». На 75% это буквально: действительно, это есть слабые работники. Отсюда второй вывод: их умственное развитие. Это не умственно дефективные дети – примерно 2/3 умственно недоразвитых детей – это немного менее развитости среднего ученика. Значит, здесь нужно их умственно развивать, как – скажу потом. Но что может сделать школа применением всяких способов?

NB. Школа не в состоянии снять травматические социальные факторы, отрицательно влияющие на здоровье. Повлиять на них учителя могут, выполняя свой гражданский долг – установив власть, заботящуюся о благе Человека. Ослабленным ребятам должен быть создан щадящий режим. Щадящий – не означает максимально приближенный к идеалу ленивца, а нормальный режим работы, удовлетворяющий, например, потребность в двигательной активности, смене деятельности, должны быть использованы разнообразные приемы в работе, обеспечено нормальное питание...

NB. Эту фразу стоит вывесить во многих учительских. Из-за социальной необустроенности число ребят физически ослабленных растет просто катастрофически. По официальным данным сейчас лишь 14% младенцев рождаются «практически здоровыми». У остальных есть те или иные отклонения, и к перечню автора можно добавить распространенные сегодня диатез и аллергию. Социальные факторы приводят к систематическому недоеданию большой группы учеников. В армии уже несколько лет создаются подразделения для вчерашних учеников с «недостатком костно-мышечной ткани» – иначе говоря, с элементами дистрофии. Ослабление физического здоровья ребят настолько повсеместно, что сегодня речь идет о всеобщем переходе на 4-летнее начальное обучение, так как проходить программу за три года ученики не в состоянии.

Социальные факторы приводят не только к ухудшению физического здоровья. Из-за нехватки средств закрываются библиотеки, кружки становятся «самоокупаемыми», что попросту означает платными, билеты в театры стоят столько, что «средняя» семья их не может позволить себе купить. Хорошие книги также многим оказываются недоступными по цене. Развитие ребенка требует больших денег. Большинство родителей если и получают заработную плату, то ее хватает лишь на оплату питания, квартиры и предметов первой необходимости, среда обитания ребенка оказывается обедненной.

У нас нет соответствующих исследований. Но ставился вначале вопрос о том, как учатся ребята, выражаясь языком старой школы, расценка производилась количеством двоечников, пятерочников и т.д., каков бюджет школы, сколько времени в году работает школа, сколько времени тратит на данный предмет по учебному плану, по расписанию, какова связь с дипломированным учителем и т.д. На все эти вопросы ответ получился один и тот же – никакой связи нет. Что отсюда следует? Отсюда следует как будто бы несколько ошеломляющий вывод, что школа ни при чем в деле школьной успеваемости. Раз это так, раз это факт, против этого возражать нельзя. Если вы скажете, что это не так, педагог не будет с вами разговаривать. Вы дайте другие факты.

NB. С этим выводом согласиться нельзя. Успеваемость ученика в традиционной школе, по меткому выражению Г.А.Цукерман (в книге: «Школьные трудности благополучных детей». – М.: Народный университет, 1989), зависит от трех магических П – послушания, прилежания, понимания. Есть неуспевающие, нарушающие дисциплинарные правила прилежания, требующие безоговорочного выполнения, но не требующие дополнительных разъяснений (открыть учебник, решать именно предложенную задачу и т.д.). Есть двоечники, не проявляющие прилежания, – те, кто не хочет работать, тщательно копируя предлагаемые образцы. Среди этой категории попадаются люди творческие, ищущие свои подходы. И наконец, неуспевающие могут быть по причине непонимания учебного материала. Последний строится таким образом, как будто личностное и интеллектуальное развитие происходит у всех одновременно, в одном темпе. Для тех, кто этот темп «опережает», существует термин «одаренные». Те, кто двигается в предписанном темпе, обучаются в массовой школе. А для тех, у кого становление научного мышления идет своеобразно, придумано слово «задержка» (ЗПР), они становятся неуспевающими. Путь познания видится рельсовой дорогой, а учеба строится по принципам работы железнодорожного вокзала: есть расписание – программа каждого класса, и двигайтесь в соответствии с ней. Вообще, произошла интересная подмена: слово «неуспевающий» – причастие, выражающее признак действия, требующий пояснений и дополнений, перешло в разряд существительных и имеет теперь некий самостоятельный смысл.

Так вот, отсюда как будто такой вывод, что школа ни при чем, не она повинна в школьной неуспеваемости, и она с этим не может справиться, потому что ведь самый большой процент двоечников, выражаясь старым языком, бывает в средних классах школы, и здесь соприкасается вопрос об учебных занятиях, о времени учебных занятий. Значит, школа как будто ни при чем, значит, второй вывод, который можно сделать: школа бессильна бороться со школьной неуспеваемостью.

Надо сказать, что школьная неуспеваемость обнаруживается уже в первые моменты поступления в школу, и что мы с ней не справляемся, это видно из колоссального процента неуспевающих ребят по двум и больше предметам. По крайней мере, в том районе, где я работал и где процент неуспевающих по 3 предметам еще больше. Значит, справляемся мы или не справляемся с неуспеваемостью? Вы видите, что технически более совершенная школа американская в таком же положении. Какой же вывод, где лежит корень школьной неуспеваемости?

Если спросить, какова экономическая среда, каковы экономические условия жизни ребят, то оказывается, что чем культурнее обстановка в семье, чем культурнее жилищные условия, условия их питания, тем сильнее разница в успеваемости детей, какая происходит между теми детьми, которых педагог выделяет как лучших учеников, и теми, которых он относит к плохим ученикам. Если спросите, каковы экономические условия тех, которые остаются на второй год, в особенности в школе I ступени, и тех, которые не успевают, то в этом отношении замечается резкая разница, и здесь настолько ясна картина, что нет сомнений относительно причин. Ясно, стало быть, что причина, создающая умственную недоразвитость и физическую хилость школьника, – это его средства. Отсюда причина школьной неуспеваемости в домашних условиях, хотя это не единственная причина, но в общем такова причина, а я могу говорить только об основных причинах... Отсюда вывод, что наиболее технически совершенная школа, каковой я считаю американскую школу, наиболее в методическом отношении совершенная школа, если она останется школой учебы, то она бессильна против неравенства, с которым приходят дети, это неравенство она только закрепляет, делает его стабильным. Делать ли отсюда вывод, что наша школа бессильна? Если она останется школой учебы, то да, так как мы видим, что более совершенная школа тоже бессильна, ибо для школы учебы эта проблема неразрешима.

Будет ли эта проблема неразрешима и для советской школы? Мне кажется, что нет, поскольку советская школа не хочет и не может остаться школой учебы. Какая школа может разрешить проблему? Та, которая хочет идти по линии общественной, которая идет по линии связи для поднятия жизни ребенка и человеческой жизни во всем объеме.

Теперь я буду говорить о занятиях в школе и о средствах повышения успеваемости.

NB. Блонский акцентирует внимание на двух аспектах: мерах социальной защиты и умственном развитии ребят. Последствия экономических реформ нынешнего времени делают заботу о питании и здоровье детей актуальной для школы. Давно известно: «Голодное брюхо к учению глухо».

Первым средством является вопрос питания, здесь даже самый ничтожный процент играет большую роль. Стоит хотя бы на 1% повысить питание ребенка, и успеваемость увеличится, так как огромный процент среди неуспевающих состоит из тех, которые не имеют даже чая дома, так что малейшая прибавка к питанию уже сказывается. Отсюда возникает вопрос об улучшении питания в школе и в семье, устройстве детских уголков. Таково мое заключение, которое я могу высказать, а практики пускай решают вопрос. Мы говорим, что школа тесно связана с семьей, что она может войти в семью с соответственными методическими силами и организациями и будет поднимать жизнь ребенка и оздоровлять ее. Значит, может ли что-либо сделать школа? Очень может, если это не школа учебы.

NB. Очень важен сам подход к работе с детьми, мало успешными в учебной деятельности: наблюдать, давая объективное описание происходящего, и искать корни причин, не оценивать личность ребенка, ибо, даже при всей уверенности в «объективности» оценки, она бесполезна, так как лишь констатирует.

Второй вопрос – по линии умственного развития (4). Школа должна прежде всего этих детей развить. Что это значит? Может ли педагог что-нибудь сделать, дать кому-нибудь педагогу в смысле указания, как умственно развивать? Педология так ставит вопрос: чем отличается умственно недоразвитый ребенок от всех остальных ребят в смысле своего поведения. Оказывается, что очень резко замечается разница по линии внимания, до такой степени, что ряд ученых считают, что сила внимания – это измеритель интеллекта ребенка. Так или иначе это одна из ярких черт. Чем отличается этот ребенок по результатам психологического анализа – это бедность и медленность ею ассоциаций, его ассоциативная речь очень бедна и медлительна. И последнее, чем отличается, и это самое яркое и резкое, это, попросту говоря, неумение реагировать на шутку как на шутку и на серьезное, т.е. непонимание степени серьезности в деле установки, насколько она серьезна и жизненно сличима. Здесь умственное воспитание сводится к 3 основным вопросам: к развитию внимательности, к обогащению детской ассоциации и к научению ребенка пользоваться детской ассоциацией, и, наконец, требование к ребенку в вопросе, что важно и что не важно.

NB. Три выделенных направления работы: формирование внимания, обогащение ассоциативного ряда, тренировка умения выделять существенное способствуют умственному развитию. Это относятся к тому, что Цукерман имела в виду, говоря о понимании. Ведь именно оно, а не послушание и прилежание в большей степени способствует развитию личности.

Если продолжать ставить вопрос о том, как развить внимание, то психология говорит, что развитие внимания идет строго последовательно. Наша вина в том, что мы от ребенка требуем внимания, а не научаем вниманию, а научить вниманию – это целая программа, весьма последовательная. Не рекомендуется выполнять так: начинать с воспитания и выполнения, т.е. практического внимания, т.е. ребенок делает вещь, где требуется внимание.

NB. Внимание и сегодня является тем рифом, о который разбивается успешная учеба многих ребят. «Способный, но невнимательный» – достаточно расхожее объяснение учителями и родителями низкой результативности учебной деятельности. В интонации, с которой произносится данная фраза, сквозит безнадежность, ибо подразумевается, что дело лишь в желании самого ученика, точнее, в его отсутствии.

Рекомендация начать воспитание с формирования внимания при практических действиях, а затем перенести его на учебу, вызывает сомнение. Любой учитель или родитель приведет пример, когда ребенок может часами заниматься тем, что интересно, а на диктанте или контрольной (достаточно значимых) делает ошибки глупейшие, с пониманием никак не связанные. Наиболее продуктивный путь формирования произвольного внимания был предложен Петром Яковлевичем Гальпериным, который выдвинул гипотезу, что произвольное внимание «есть внимание планомерное. Это контроль за действием, выполненный на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов их применения» (Хрестоматия па вниманию. – М., 1976, с. 226). Таким образом, вместо обвинений в отсутствии желания или призывов быть внимательным, ученикам надо помочь составить план поэтапного контроля, где выделены четкие критерии, и подобрать материал, позволяющий этот навык отработать до автоматизма. Об опыте формирования навыка контроля при проверке ошибок в русском языке можно найти материал в книге П.Я.Гальперина и Кобыльницкой.

Начните с чего хотите, возьмите самый простой житейский поступок: пройди так, чтобы напрячь свое внимание на одной доске и т.д. Можно дать более жизненный пример, касающийся практического внимания.

Дальше. Когда ребенок уже достаточно внимателен при выполнении практических действий, только тогда можно переходить к вниманию при учебе. Здесь надо начинать с очень интересных для него вещей, где он просто инстинктивно внимателен, но при этом, пользуясь методами т.н. условных рефлексов, вырабатывать в нем привычку к вниманию. Мы привыкли быть внимательными, у него этой привычки нет. И вот, когда он инстинктивно внимателен, мы вырабатываем в нем привычку быть внимательным. Скажем, он с инстинктивным вниманием обычно рисует. Стало быть, мы устанавливаем определенный сигнал, и в результате привычки он вырабатывает умение быть внимательным вообще при этом сигнале.

Переходя к произвольному вниманию, надо сказать, что и здесь вполне последовательная программа. Словом, вы видите, что нам здесь говорит педология: ребенка надо учить быть более внимательным так же, как мы учим его русскому языку, арифметике и т.д. И здесь должна быть строго последовательная программа.

Относительно выработки ассоциации. Прежде всего – обогащение ассоциации. Главное внимание должно быть обращено на расширение детского кругозора всевозможными способами: работа вширь, а не вглубь. С другой стороны, надо подчеркнуть, что сейчас заброшено одно из достижений старой педагогики.

Это упражнения логического типа: для данного понятия подыскать понятие обратное, для высшего понятия подыскать низшее. Например, мы говорим «рыба», а он должен сказать, какая рыба. Умение пользоваться основными категориями своих ассоциаций. Наконец, всегда и во всем должно проникать это стремление создать у ребенка привычку и помогать выделять то, что важно и что не важно. Мое дело не просто наметить практические мероприятия, мое дело разобрать, что по линии укрепления детского здоровья и по линии укрепления умственного развития, при этом систематически, последовательно проводимого, а не без всякой системы и программы, должно иметь место. Только тогда мы сможем поднять школьную неуспеваемость, действуя на корню, т.е. поднимая весь быт ребенка, и в этом отношении школа, связавшаяся с семьей, может сделать многое.

NB. Развитие мышления невозможно без:

а) расширения уровня информированности ученика с тем, чтобы он мог иметь первоначальное представление о возможно большем количестве предметов и явлений;

б) обучения умению классифицировать, т.е. выделять наиболее существенные признаки и на их основании относить объект к определенной категории;

в) тренировки творческого подхода, т.е. умения в обычном и стандартном увидеть необычное, нетрадиционное, найти ему новое применение.

Я сказал, что среди вопросов трудовой школы есть один важный вопрос – это очень развитые дети. Мы о них совершенно забыли. Приведу маленькую фактическую справку – результаты 3-летних измерений. По результатам Московской школьной группы можно сказать, насколько это тревожный вопрос. Детей вполне развитых мы будем называть 100% детьми или около этого. Поверьте мне на слово, я не имею времени доказать, что потеря одного % развития считается уже значительной для ребенка. Посмотрим, какова судьба детей, которые учатся в школе.

Если мы возьмем детей, которые поступают в школу малоразвитыми или со средним развитием, мы видим, что они в школе улучшают темпы своего развития умственного. Например, дети, которые поступают в школу умственно недоразвитыми, они прибавили на 10, 12, 13% через 2 года. Это очень большая прибавка. Середняки ускорили свое умственное развитие на 4, 5, 6%. Это значительная прибавка. Дети очень развитие – это дети служащих. У них положение такое: снижение, замедление умственного развития через 2 гола на 7-8%. К сожалению, у нас распространено мнение, что это дети служащих, дети интеллигенции и поэтому мы можем мало беспокоиться о том, что их умственное развитие замедляется. А дети рабочих с высоким умственным развитием? Каковы их судьбы в результате 2-3-летнего пребывания в школе? Замедление темпа умственного развития на 11 или 14%. Это вполне понятно. Дети служащих или интеллигенции по развитию имеют опору дома, противоядие у них есть в домашней обстановке, а здесь этого противоядия нет и происходит большее снижение. Вы понимаете, почему самые развитые дети, и прежде всего дети рабочих, замедляют свое развитие. Я лично считаю эту проблему в высшей степени серьезной. Эта проблема не об интеллигентских детях и не о маленькой кучке ребят, речь идет о 15% и больше всей детской массы. В чем здесь дело? Дело в нивелирующем влиянии, действии школы, дело в той форме, которую часто повторяет учитель: как бы выровнять группы, как бы подравнять их. Вот это и есть результат подравнивания. Что же делать?

NB. Еще одна проблема, поднимаемая в докладе, – работа с детьми очень развитыми, у которых при обучении в массовой школе происходит замедление умственного развития. Советская школа была единой общеобразовательной. Стандартные программы гарантировали возможность продолжения образования для любого гражданина, но они же становились «прокрустовым ложем»: подтягивая одних, искусственно замедляли развитие других. Появление разнообразных учебных заведений – одно из немногих несомненных достижений нашего времени. Гимназии и лицеи созданы для работы с одаренными ребятами. Как они решают поставленную задачу – вопрос отдельный. Важно, что у ребят и родителей появилась сама возможность выбора типа учебного заведения.

Здесь предлагались заграничными педагогами всякие меры и до сих пор больших результатов они не дали. Предлагались такие меры: проходить с ними более обширную программу, чем обычно. Предлагалась мера ускорить переход из группы в группу, потому что они быстрее развиваются. И то и другое вызывает сомнение. Во всяком случае объективные данные показывают, что они все равно продолжают страдать при той или иной системе. Какая же мера их самая лучшая?

NB. Наличие вариативности образования актуализировало ряд проблем, которые предвидел Блонский. Первая – критерии отбора. Долгое время считалось, что одаренность есть некое глобальное свойство личности, распространяющееся практически на любые виды деятельности. Более глубокие исследования, однако, показали, что это не так: способности могут быть выдающимися лишь в одной и достаточно узкой области.

Еще одна трудность заключается в том, что способности подразделяются на две области: учебную и творческую, и они совершенно разные. Ученик, имеющий блестящие учебные способности, будет быстро и отлично проходить программу общеобразовательной школы, но, столкнувшись с задачей нестандартной, может потерпеть фиаско, потому что присвоение чужого опыта, переработка его в собственный (в чем и заключается сущность учения) практически не требует творчества. Наоборот, вера в чужую логику и найденный другими способ решения сокращают временные затраты, экономят силы. Действует и обратная закономерность: многие творческие люди неуспешны в школе, так как не умеют копировать, работать по образцу, они ищут собственные способы деятельности.

Попробуем из этих детей создать однородные группы, подобрать их по однородным группам. Если мы попробуем подобрать однородную группу середняков, это еще ничего, легко; подобрать ее, имея список, это дело 2 минут. Подобрать группу детей умственно недоразвитых – это не так сложно. Но абсолютно нелегко подобрать однородную группу умственно развитых ребят, очень развитых – это задача неразрешимая. Настолько они резко отличаются друг от друга и по умственному развитию, и по темпу, и по успешности. Возьмем орфографию: в общем они пишут гораздо лучше остальных ребят, но среди них есть изумительно грамотные и есть почти неграмотные.

Дело в том, что это дети с ярко выраженной индивидуальностью, в смысле ярко выраженных индивидуальных особенностей, и потому, если школа хочет не вредить им, а приносить пользу, надо индивидуализировать обучение групп. Нет нужды ускорять их развитие, нет нужды их еще больше нивелировать путем метода обогащения, равномерного по всем предметам. Пожалуй, самое рациональное – пусть он проходит тем же темпом обычную методическую программу, а учителю будет легче. И поскольку у него остается свободное время, не предоставлять это время залениванию, а занимать это время добавочной работой по линии собственного детского интереса, поскольку он педагогически допустим. У этих детей разносторонний интерес и высокого качества. Практика ставит вопрос: как проконтролировать. Но дети всегда нуждаются в контроле, это их отличительная черта, она всегда выявляется. Педология показывает, что предписывать здесь вредно, пусть сам педагог скажет, что делать, как организовать.

NB. Вторая проблема, отмеченная автором, – программы работы с детьми одаренными. Пока она решается по-разному: одни учебные заведения мучительно ищут критерии отбора творческой личности и пытаются создавать индивидуальные программы для обучения, другие – выявляют высокий уровень учебных навыков (благо тестов для этого существует много) и преподают по усложненной программе, увеличивая объем подлежащего усвоению материала. Вопрос о формировании личности творческой в таких гимназиях остается открытым, но знания даются на высоком уровне. Наконец, третьи учебные заведения, заменив классовый подход кассовым, просто принимают детей богатых родителей. (В связи с последним нельзя не отметить, как страшно найти в работе подлинного гуманиста фразу о детях служащих, интеллигенции, замедление темпа умственного развития которых не важно, и как много в то время стоили слова «к сожалению» перед ней.) Блонский предлагает совсем иной способ решения вопроса, позволяющий личности достигнуть наивысших показателей именно там, где ей интересно и полезно, но при этом не превратиться в «специалиста, подобного флюсу».

Теперь вопрос о дезорганизаторах, что с ними делать, они вам особенно мешают. Здесь опять-таки вопрос: чем эти ребята отличаются от всех остальных детей? И опять-таки мы видим разницу, в особенности и прежде всего по линии физического нормального состояния, – у них дефект нервной сети, чрезмерная нервная возбудимость замечается у этих детей, большая, чем у других. Отсюда практический вывод – в первую очередь менее всего их нервировать.


[1] Архив АПН СССР, ф.1, ед.хр. 327, с. 312-343. Стенограмма конференции. Блонский П.П. Доклад на конференции работников методбюро и школ I ступени 21 июня 1928 г. «О рационализации пед.процесса».

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 138