Педагогическая поездка по Швейцарии [1]

 

Письмо первое

По дороге в Берн

Отправляясь из Веве по новой оранской дороге через Фрибург в Берн, с которого я намерен начать свой педагогический объезд, я попрошу у вас позволения сделать предварительно небольшое историческое вступление к будущим моим письмам, потому что историческая точка зрения – едва ли не самая верная при обозрении учебных заведений каждого народа.

Странным может показаться, если я скажу, что в педагогическом отношении Швейцария – земля самая новая, только что теперь устраивающая свое народное образование; но это, тем не менее, совершенно справедливо. Посмотрите школьные уставы самых передовых кантонов, и на всех вы встретите цифру пяти, шести последних лет; если же и найдется какое-нибудь более пожилое положение, то и оно именно в настоящую минуту переделывается. Издали многим кажется Швейцария классической, уже давно установившейся страной педагогического искусства; но это справедливо только отчасти. Действительно, из Швейцарии вышли и разнеслись по целому миру те великие педагогические идеи, которые преобразовали и продолжают преобразовывать воспитание во всех странах Европы; в Швейцарию, уже в конце прошедшего столетия и начале нынешнего, стремятся учиться искусству воспитания друзья человечества, те благородные мечтатели, которые, испуганные грозными явлениями общественной жизни, повсюду искали средств направить род человеческий на истинный путь.

<...>Прежде чем учреждать народные школы, следовало выработать до ясности понятие о том, чем должна быть народная школа, и выработать не одному человеку, не в кабинете только, не на бумаге, но целому обществу педагогов, в столкновениях и борьбе мнений, в практических попытках провести свою идею в жизнь. И это-то именно делается в продолжение этих тридцати лет внешнего спокойствия под ферулой чужеземных властей и внутренней борьбы швейцарского общества. Точкой отправления для всего этого умственного движения в педагогическом мире были, конечно, учение и школы Песталоцци и Фелленберга.

Как ни проста нам кажется теперь идея, что цель народной школы состоит не в том, чтобы внести в головы детей известное количество определенных знаний, которые они потом позабудут, и сообщить им технический навык чтения и письма, которым они не воспользуются, но в том, чтобы школьным занятием развить способности детей, естественным путем раскрыть в них разумный взгляд на окружающую их природу и общественные отношения и сделать их способными к самостоятельной разумной жизни и деятельности; как ни проста эта идея теперь, но в то время она была великим открытием Песталоцци, открытием, которое принесло и приносит человечеству более пользы, чем открытие Америки. Всей многострадальной жизни этого великого до безумия энтузиаста воспитания едва стало на то, чтобы ввести эту идею в число немногих живых и деятельных идей, двигающих человечество.

Нигде, может быть, песталоцциевская идея не встретила более упорного сопротивления, как в Швейцарии, где знали и видели Песталоцци и были свидетелями всех его неудачных и часто забавных попыток. Но нашлись люди, которые сумели отличить наивную, детскую непрактичность гения от его в высшей степени практической и сильной идеи и, приложив к этой идее свою собственную практичность, воспользоваться ею. Первый сделал это Феллепберг, и его гофвильская школа была блестящим, неопровержимым доказательством того, что новая идея имеет все свойства великой и живой идеи, способной к бесконечному развитию. Люди тупые и самолюбивые, в особенности старые школьные учителя, с ожесточением вооружились против новой школы: «ничто не может быть консервативнее старого школьного учителя», – сказал какой-то наблюдательный человек; уча всю жизнь, он часто теряет всякую способность сам чему-нибудь выучиться; но между молодыми учителями и между пожилыми людьми, сочувствующими делу народного образования, и неофициальными педагогами песталоцциева идея нашла также ревностных и жарких последователей. Во всяком случае, деятельная умственная жизнь пробудилась в педагогической сфере, и швейцарские педагоги до сих пор с удовольствием припоминают эту живую эпоху педагогического энтузиазма.<...>

 

Письмо второе

Берн

<...>Мы решительно не верим в возможность в настоящее время такого обширного гения, который бы мог обнять в одну систему все образование народа, начиная от детских приютов до университета. Конечно, нет ничего легче, как написать в кабинете такую систему; но нет ничего легче, как и убедиться на практике, что она никуда не годится. Полная система народного образования вырабатывается медленно, постепенно, самим обществом в его историческом развитии. Разве мало у нас еще образцов различных неудавшихся систем в воспитании, па которые возлагались когда-то великие надежды и которые в настоящее время годятся разве для историка, свидетельствуя о том, какие иногда бывают странные фантазии у людей. Кроме того, у самого обеспеченного правительства не достанет ни людей, ни денег на то, чтобы дельно и действительно переделать всю систему народного образования. При самых лучших намерениях много из этой общей переделки останется только на бумаге, а нас надобно всеми силами отучать от привычки видеть в законном положении только печатную бумагу; а для этого в положение должно входить только то, что немедленно и действительно может быть приведено в исполнение и будет приведено.<...>

Хорошее народное образование обходится не дешево! Но следует еще сообразить: что обходится народу дороже – образование или невежество? Мне кажется, что никакая производительная издержка не должна пугать государства; а возможно ли сомневаться в том, что народ грамотный, развитой в детстве хорошей школой, приучившийся рассуждать правильно и усвоивший себе ясный взгляд на окружающий его мир, будет предприимчивее, трудолюбивее, расчетливее, а вследствие того производительнее и богаче народа, подавленного невежеством и предрассудками, откупающегося от различных препятствий деньгами, и который бредет, как слепой, ощупью по дороге, давно выбитой. Хорошие семена образования дороги; но зато и родят они сторицей.<...>

 

Письмо третье

Берн

<...>Прежде всего и более всего нам необходимы хорошие учителя и учительницы, такие, которые были бы специально подготовлены к своему делу, такие, которые могли бы быть классными учителями и учительницами в первоначальных школах и в младших классах наших средних учебных заведений. Недостаток классных учителей и учительниц есть величайший, существеннейший недостаток всей нашей системы общественного воспитания и лишает наше учение вообще той умственно развивающей и нравственно воспитывающей силы, без которой все оно никуда не годится. У нас перед глазами ребенка учителя разных предметов мелькают, как фигуры в калейдоскопе, так же пестро и так же бесследно. Каждый из преподавателей заботится только о том, чтобы дети знали его предмет, и никто не считает себя обязанным подумать вообще об умственном и нравственном развитии детей. Разве это дело учителя грамматики? Разве это дело учителя географии? или учителя арифметики? Или займется этим учитель французского языка, чистописания и т.д.? Если мы никому не поручили заботиться об умственном и нравственном развитии наших детей, то чему же удивляемся, если это развитие идет плохо? А директора, а инспектора? – скажете вы. Но разве чудом каким могут они иметь влияние на душевное развитие детей, обходя классы и посматривая на скамьи, где стройными рядами расположена целая масса. А законоучителя? т.е. учителя катехизиса и начатков св. истории? Столько же сильны, что и другие учителя, если еще не менее. Остается классный надзиратель и классная дама; но ведь это полиция школы, а отдав в руки полицейских чиновников душевное развитие вашего дитяти, можете ли вы ожидать чего-нибудь доброго?

Предметная система учения – это рак русского общественного воспитания, и пока вы не излечите этой болезни, то, как ни перестраивайте ваши училища, ничего не выйдет хорошего. Многие уже обратили внимание на этот недостаток, но не показана еще вся его существенная важность; тогда как ее можно выразить в двух словах; существеннейший недостаток нашего общественного учения есть почти совершенное отсутствие в нем умственно и нравственно развивающей силы; главная же причина этого недостатка в предметной системе учения. Таким образом, прежде всего дайте нам хороших массных учителей-воспитателей; а таких учителей невозможно иметь без учительских институтов; вот чего, вероятно, не видят противники этих учреждений.<...> Недурно, если бы и наших институток водили хоть раза два в год куда-нибудь за город, а то иная в десять лет лучшей поры, когда именно развивается в человеке любовь к природе, имеющая такое благодетельное влияние на развитие человеческой души, не увидит даже полевого цветка, а не то что колоса ржи. Природа есть один из могущественнейших агентов в воспитании человека, и самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Бедное дитя, если оно выросло, не сорвав полевого цветка, не помявши на воле зеленой травы! Никогда оно не разовьется с той полнотою и свежестью, к которым способна душа человеческая: развитие его всегда будет отзываться душной атмосферой запертых зданий.<...>

Помню я, как, поступив на службу в одно учебное заведение и рассматривая его библиотеку, довольно многотомную, нашел я целый шкаф с медицинскими книгами, хотя в этом учебном заведении никогда не учили медицине. Их пожертвовал какой-то купец, которому они достались за долги или по наследству, право уж не знаю. Наконец, смотрю, стоят два шкафа, запыленные, почернелые, запечатанные. Видно по всему, что их лет двадцать не отпирали. Прошу открыть и нахожу очень полное собрание педагогических книг. Это было в первый раз, что я видел собрание педагогических книг в русском учебном заведении.

Этим двум шкафам я обязан в жизни своей очень многим, и, Боже мой! от скольких бы грубых ошибок был избавлен я, если бы познакомился с этими двумя шкафами прежде, чем вступил на педагогическое поприще!

Человек, заведший эту библиотеку, был необыкновенным у нас человеком. Это едва ли не первый наш педагог, который взглянул серьезно на дело воспитания и увлекся им. Но горько же и поплатился он за это увлечение. Покровительствуемый счастливыми обстоятельствами, он мог несколько лет приводить свои идеи в исполнение; но вдруг обстоятельства переменились, – и бедняк-мечтатель окончил свою жизнь в сумасшедшем доме, бредя детьми, школой, педагогическими идеями. Недаром же после него закрыли и запечатали его опасное наследство. Разбирая эти книги, исписанные по краям все одной и той же, уже мертвой рукой, я думал, что лучше было бы, если б он жил в настоящее время, когда уже научились лучше ценить педагогов и педагогические идеи.<...>

Распространение здравых педагогических идей между учителями есть одно из вернейших средств улучшить наше общественное воспитание. Трудно себе представить, какой переворот в идеях и в душе человека, заключенного где-нибудь в глуши уездного города, может сделать попавшаяся в его руки хорошая книга. В педагогике учить много нечего, а главное состоит в том, чтобы направить мысль человека на дело воспитания и помочь ему сделать первые шаги в этой области; если душа человека восприимчива и голова его работает, а опыты у него тут же, под руками, то дело пойдет само собой.<...>

Пятилетние дети остаются в классах по пяти часов в день; а у нас, как я слышал, находят тяжелым пятичасовое классное занятие для девиц 16 и 17 лет. Но, конечно, класс классу рознь: если классная дама требует, чтобы маленькие дети сидели неподвижно, как куклы, если они не смеют открыть рта, чтобы заговорить с учителем, и если голос учителя бубнит одиноко, как дождь в стекло, то и одного такого часа достаточно, чтобы измучить дитя, и измучить притом совершенно бесполезно. Но если дети шевелятся непринужденно, если они беспрестанно спрашивают учительницу и отвечают на ее вопросы, если они живо участвуют в уроке, словом, если детей не учат, а они сами учатся в классе, с помощью наставницы, то и пяти-шести часов такого занятия в классе не много, и дети нисколько не утомляются.

Уроки в малолетней школе, если только можно назвать уроком эту развивающую болтовню, получасовые. Здесь мы опять тоже не можем не остановиться, хотя и чувствуем уже заранее досаду читателя. Но что же делать, почтеннейший читатель, если на каждом шагу я встречаю в моем педагогическом путешествии весьма полезные уроки и весьма печальное напоминание. Основной закон детской природы можно выразить так: дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью. Заставите ребенка сидеть, он очень скоро устанет; лежать – то же самое; идти он долго не может, не может долго ни говорить, ни петь, ни читать, и менее всего долго думать; но он резвится и движется целый день, переменяет и перемешивает все эти деятельности и не устает ни на минуту; а крепкого детского сна достаточно, чтоб возобновить детские силы на будущий день. Педагог должен прежде всего учиться у природы и из замеченного явления детской жизни выводить правила для школы; заметив же, что чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия деятельности, должно и в школах назначать в разных классах неодинаковое время на урок: да и самый урок следует разбивать на две половины. Для мальчика тринадцати лет урок может быть и часовой; для молодого человека в пятнадцать-шестнадцать лет урок может продолжаться и полтора часа, но и то в том только случае, если ученик действительно работает в классе, а не сидит неподвижно, устремив глаза на учителя; провести подобным образом полтора часа в классе я считаю возможным только для мальчика, уже совершенно отупевшего.

Детское внимание надо воспитывать понемногу, и нет ничего хуже, как надорвать его. Дитя, которое, по физической невозможности внимательно следить долгое время за одним и тем же предметом, приучается мало-помалу уже вовсе не следить за уроком и делать только внимательную мину, – такое дитя учить уже очень трудно. Если же урок весь состоит из толкования учителя, не призывающего детей к участию, – а у нас именно такие уроки и встречаются всего чаще, – то я считаю час времени nec plus ultra внимания не дитяти, а взрослого человека. Попробуйте сами, господа наставники, прослушать кого-нибудь целый час и потом передать, что вы слышали. Но если наставника не слушают, то зачем же он говорит? Для препровождения времени, для собственного удовольствия; а урок все же будет выучен но книге или по тетрадке.<...>

 

Письмо четвертое

Берн. Элементарные, секундарные и высшие классы
Einwohner Mдdchenschule

Элементарные классы школы Фрелиха помещаются в другом здании, через две улицы, что, конечно, составляет значительное неудобство. Всех элементарных классов четыре, и назначаются они для детей от шести до десяти лет включительно. Курс элементарных классов имеет много общего с курсом первоначальной школы и еще более с тем курсом, который проектирован у нас для народных училищ: вот почему я позволю себе войти в некоторые подробности. Особенное внимание обращал я на распределение курса, на методы и приемы преподавания, и надеюсь, что за это не посетуют на меня наши преподаватели: на иной прием, в сущности очень простой, не скоро набредешь собственным опытом; а между тем, применив его, можно значительно облегчить преподавание и сделать его успешнее.

Само собою разумеется, что система преподавания в элементарной школе – классная, каждый класс но всем предметам поручен одной наставнице. Всех учебных часов в неделю, в двух старших классах, тридцать два, в двух младших – двадцать девять. один час ежедневно отделяется на гимнастические упражнения. Конечно, это много для детей от 6 до 10 лет; но зато им никаких уроков или письменных упражнений на дом не дается. Позвольте остановить ваше внимание на этом последнем, очень важном, условии.

Школа Фрелиха – очень замечательная школа по трем обстоятельствам: 1) в ней не задается на дом уроков вовсе, не только в элементарных классах, но и в секундарных, назначаемых для учениц от 10 до 16 лет; даже в высших классах (свыше 16 лет) домашних уроков очень мало; 2) в школе Фрелиха нет почти вовсе учебников и 3) почти вовсе нет учебных тетрадок. Каждый из этих трех недостатков заслуживает того, чтоб сказать о нем несколько слов.

Задача уроков на дом и, вследствие того, возложение почти всего труда учения на одних учащихся есть одно из наибольших зол, одолевающих наши русские училища. Послушайте только, как иной ученик твердит свой урок, и вы убедитесь, что из этого задавания уроков на дом не выходит ничего хорошего, а очень много дурного: «Мойсей... Мойсей... Моисей...жил... жил...у тестя...тестя своего Иофора»... «Иофора... Иофора...тестя своего» и т.д. или «круг есть... круг есть... круг есть кривая... кривая» и т.д. Какой же толк может выйти из такого учения? У детей память восприимчива и усваивает быстро и прочно, но под условием сосредоточенности внимания; внимание же у детей слабо, непостоянно, и его-то именно должен воспитывать наставник. Одна из главнейших задач первоначального учения – приучить дитя по возможности долго и сильно сосредоточивать свое внимание на изучаемом предмете: достичь же этого возможно, только заставляя дитя учиться при себе или, лучше сказать, уча его уроку. Запечатлеть (einpragen) урок в душе дитяти – одна из главнейших и труднейших обязанностей здешней наставницы. Для этой цели урок ведется беседой, а беседа ведется так, что в ней принимают самое живое участье все ученицы класса. Искусство преподавательницы состоит в том, что она рельефно выставляет главную мысль или главный факт урока, беспрестанно их повторяет и заставляет повторять детей, сначала способнейших, потом слабейших, и потом мало-помалу логически привязывает новые мысли и новые факты к основным, уже прочно укоренившимся в самых рассеянных головках. Вот почему в классах фрелиховской школы почти нет отсталых. Конечно, такое преподавание гораздо труднее для наставника, чем задать урок, даже объяснив его, а потом, на другой день, спросить; но зато посмотрите же и на разницу в результатах! Не знаю, как теперь, но еще недавно у нас едва десятый процент числа учеников, поступивших в младший класс гимназии, достигал одновременно высшего класса; из этого десятого процента едва ли третья часть, при слабых экзаменах, поступала в университет, а при строгих гораздо менее, и все же университеты жаловались на слабое приготовление молодых людей к университетскому курсу. Одной из главнейших причин такого неуспеха я считаю задавание уроков на дом и, вследствие того, неумение наших учеников учиться. Кроме того, здешняя наставница при передаче детьми урока в тот же класс беспрестанно направляет их мысль на должную дорогу и исправляет их слова, так что с каждым уроком дитя делает шаг вперед в развитии мысли и обладании словом; ничего бессознательного или ошибочного не допускается, а у нас часто приходится с усилием вырывать то, что дитя ошибочно и бессознательно зазубрило дома. Я знаю, многие и хорошие преподаватели вооружатся у нас против предложения вовсе уничтожить домашние уроки и задачи, по крайней мере в народных училищах и младших классах средних учебных заведений, и скажут на это, может быть, что классными беседами можно, пожалуй, развить детей, но не передать им значительного числа сведений, которые должны быть усвоены памятью, и что без домашних уроков учение может подвигаться вперед лишь очень медленно. В этом возражении будет значительная доля правды. И действительно, ежедневные уроки в школе Фрелиха очень невелики, а годовые задачи классов рассчитаны по силам самых слабых учениц; повторение идет беспрестанное; в каждый урок повторяется то, что выучено в прежний; в каждом классе снова перебирается то, что приобретено в прежних, а в результате выходит не только сильное развитие мысли и слова, но и замечательное обилие фактических сведений. Вы слышите, например, один и тот же библейский рассказ и в малолетней школе, от ребенка пяти лет, и в выпускном классе, от девицы лет 18; но какая разница в изложении, в подробностях, в глубине взгляда: там это был наивный детский рассказ, здесь – критически разобранная, глубоко прочувствованная страница Библии. Вся эта беспрестанно повторяющаяся метода, беспрестанно возвращающаяся к старому и прибавляющая к нему новое, основана на следующем важном психологическом факте: всякое усвоенное душой знание, возвращаясь снова к сознанию, не только само становится тверже и яснее, но приобретает способность, так сказать, притягивать к себе новые знания и сообщать им свою собственную прочность. Пять, шесть собственных имен, например, запомнить в первый раз очень нелегко; но при повторении этих имен прибавьте к ним еще два, три новых, находящихся с ними в связи общего рассказа или описания, и эти новые будут усвоены уже гораздо легче прежних, быстро отыщут себе место в душе и улягутся в ней очень прочно. Таким образом, повторяя беспрестанно старое и, при каждом повторении, прибавляя немного нового, дитя прочно усваивает громадное количество фактов, которого бы ему никогда не одолеть, если б оно усвоило один факт за другим, не строя нового на прочном фундаменте старого. Тот же самый метод употребляется здесь и при усвоении идей. Главных основных идей в курсе немного (да много ли их и вообще?); к ним беспрестанно возвращаются и связывают с ними вновь усвоенные, причем дитя приучается само к плодотворному развитию главной идеи.

При таком преподавании голова учащегося не набивается, как мешок, фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными; но те и другие как бы вырастают органически из немногих зерен, глубоко посаженных в душу. Правда, этот органический рост души идет сначала очень медленно; но чем далее, тем быстрее, и чем прочнее заложен фундамент знаний и идей в душе ученика, тем большее и прочнейшее здание можно потом возвести на этом фундаменте. Но если такое учение можно сравнить с ростом сильного дерева, которое, с каждым годом приобретая новые ветви, вместе с тем утолщает и укрепляет свой корень, то учение, которое прошли мы в наших гимназиях, можно уподобить пьяному вознице с дурно увязанной кладью; он все гонит вперед да вперед, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу.

Итак, позвольте свести в несколько положений необходимые условия хорошего преподавания: а) все учение должно совершаться в классе не только при учи теле, но вместе с учителем, без всяких домашних уроков и задач; б) беспрестанно должно повторяться старое с прибавлением нового при каждом повторении, так чтобы новое непременно строилось на старом; в) как можно меньший ежедневный урок; г) возможно меньшие годовые задачи в младших классах и постепенное увеличение их в старших; д) при каждом годовом экзамене спрашивать следует все пройденное в прежних классах.

Знаю, что такое органическое преподавание не может быть введено разом в наши училища: много препятствий встретит оно и в устройстве их, и в предметной системе учения, и в недостатке специального, педагогического подготовления в наших преподавателях; но его должно ввести, потому что оно единственное разумное, основанное на общих законах развития души человеческой, и есть необходимое условие хорошей, плодотворной школы.

Теперь следует сказать о втором недостатке школы Фрелиха – недостатке учебников, который тем замечательнее, что в других швейцарских заведениях, которые удалось мне видеть, строго держатся предписанных учебников. Признаюсь откровенно, что это отсутствие учебников мне очень понравилось; но я понимаю также, что оно возможно только в таком заведении, какова школа Фрелиха, в которой все наставницы воспитывались в том же заведении и все проникнуты идеями директора: здесь каждая наставница – живой учебник. Но у пас учебники вполне необходимы и покуда – учебники обширные; со временем можно будет их несколько сжать, издавая в то же время особенные руководства для одних наставников; но пройдет еще много времени, пока у нас станут возможными те сжатые, полные мыслей и фактов учебники, какие издаются в настоящее время в Германии. Если такой учебник ввести теперь у нас, то он будет заучиваться наизусть и принесет более вреда, чем пользы.

Что касается до классных записок, то и о них стоит сказать несколько слов. Учебники наши плохи, а потому лучшие преподаватели или выдают свои записки, или диктуют их. И то и другое положительно вредно. Вред переписки объясняется психологически: переписывающий и пишущий под диктовку почти никогда не думает о том, что пишет; а между тем голова пишущего настолько занята, что он не может думать ни о чем другом; таким образом, ум его не только остается в бездействии, но и привыкает к нему. Вот почему люди, переписывающие отлично, по большей части бывают очень тупы. В департаментах бывают такие образцовые писари, что если подложить им их собственный смертный приговор, то они перепишут его отлично и не поморщатся. Понятно, что таким делом нельзя занимать детей, об умственном развитии которых мы хлопочем. Все, что можно допустить, и то в высших классах, – это составление конспекта уже прослушанной лекции. Но к такому составлению конспектов должно приучать детей мало-помалу, и именно запиской содержания рассказов, бывших предметом классной беседы; рассказы эти, естественно, должны быть вначале самые коротенькие. Дитя надо бы приучить открывать в рассказе логическую связь мыслей и выражать се коротко и ясно. Это и делается в школе Фрелиха, начиная с самых младших классов; зато конспекты лекций в старших классах действительно хороши, и целый обширный курс умещается на маленькой тетрадке, превосходно напоминающей вес, что было существенного в лекциях.<...>

Перейду теперь к секундарной школе.

Секундарная школа разделяется на шесть годовых классов. В низших классах все предметы преподает одна наставница, в высших входит мало-помалу предметное преподавание; но, тем не менее, каждый класс поручен одной воспитательнице, которая, вместе с тем, преподает несколько главных предметов. Предметы в секундарных классах следующие: религия, отечественный язык, французский язык, отчизноведение и мироведение (Vaterlands- und Welt-Kunde), счет, письмо, рисование, пение, рукоделие, гимнастика. Необязательные предметы: английский и итальянский языки и живопись.

Я обращу ваше внимание на преподавание только двух предметов, а именно: отечественного языка и так называемых предметов реальных, соединяемых в один отдел под чуждым для нас названием Vaterlands- und Welt-Kunde.

Отечественный язык в секундарных классах изучается грамматически, выводя, конечно, правила из примеров, но не вдаваясь в излишние тонкости. На словопроизводство и словообразование обращают большое внимание. Письменные и словесные упражнения в языке занимают первое место и расположены очень систематически, по методе Бонне, с прекрасной книгой которого я желал бы вас познакомить. В трех старших классах идет систематическое чтение немецких писателей, а потом все сведения об авторах и их произведениях, приобретаемые при чтениях, сводятся в одну общую историческую картину.

Vaterlands- und Welt-Kunde заменяют здесь Heimats-Kunde элементарных классов. В этом предмете соединяются география, история (всеобщая и отечественная) и естественные науки. Центральным предметом служит география: естественные науки дают ей материал, а история на ней строится. Я давно мечтал о таком предмете, и по тому очень обрадовался, встретив его здесь: однако же то, что я нашел, не вполне меня удовлетворило: видно хорошее начало, но до совершенства еще далеко. Много нужно педагогической работы над всеми тремя предметами, чтобы соединить их в одну науку мира. Желание такого соединения предметов основано на том психическом законе, что душа наша особенно легко, ясно и прочно усваивает то, что воспринимает через орган зрения и, вследствие того, может всегда представить себе в виде картины. Историческое происшествие, которое совершается в известной мне местности, с известной обстановкой, ход которого я могу провести по карте, врезывается в мою душу гораздо прочнее и вызывается из нее гораздо легче, чем то, которое совершается для меня на воздухе, в каких-то неопределенных пространствах. С другой стороны, живое представление страны возможно только тогда, когда я живо и верно могу себе вообразить те формы земной поверхности, те естественные явления и естественные произведения, соединение которых и составляет характер данной страны. Вот почему полезно было бы так вести курс географии, истории и естественных наук в общеобразовательном заведении, чтобы эти предметы шли рука об руку, поддерживая, пополняя и оживляя друг друга, и дружно строили в душе воспитанника прочное здание ясного, живого и верного миросозерцания. Но, повторяю еще раз, для того чтобы выработать и ввести в школе такой предмет, много нужно еще педагогического труда. Однако же, где нет начала, там не будет и конца, и я очень обрадовался, найдя в школе Фрелиха, по крайней мере, основания этого дела; опыт и педагогическая мысль довершат остальное. Я постараюсь дать вам хотя некоторое понятие, что делается в школе Фрелиха по этому предмету.

В шестом (т.е. младшем) классе проходится из географии: вид Земли, доказательство ее шарообразности; общее обозрение земной поверхности, разделение воды и суши (прошу не забыть, что эти дети прослушали уже Heimats-Kunde); разделение пяти частей света; главные горы, реки и лежащие на них города. География Швейцарии – подробнее и Бернский кантон еще подробнее. Из истории: общее обозрение всемирной истории на географическом основании. Древний мир: восточные народы, греки и римляне, Спаситель. Новый мир: средние века, реформация, новое время. В каждом из этих отделов дается хотя по одному характеристическому образу; прочное усвоение немногих главнейших годов. История бернского кантона в подробных биографиях и картинах. Из естественной истории летом: луговая жизнь (Wicsenleben); подготовительные сведения о растении и его частях, история некоторых растений (яблонь, груш и т.д.) во все четыре времени года. Зимой: важнейшие части тела животных; представители классов подробно; сравнение животного и растения: система пройденного. Из минералов – соль, железо, кремень. В конце разделение и сравнение трех царств природы. В каждом отделе есть несколько подробных естественно-исторических монографий. Таким образом, все отделы естественных наук ведутся разом, что имеет несомненное преимущество перед последовательным преподаванием этих наук – одна за другой, как везде делается у нас.

В следующем, пятом классе из географии проходятся: вид Земли, доказательства ее шарообразности и (добавляется вновь) знание географической сети. Повторение с добавлениями общего описания Земли, важнейшие страны Европы и главные города в них. Швейцария: повторение и добавляется вновь – естественные произведения Швейцарии. Берн – повторение и избранные характеристические картины бернской природы. Из истории: пополненное обозрение всемирной истории на географическом основании; кроме того, германские саги и отдельные черты римской доблести. Открытия и изобретения XIV и XV столетий. Из швейцарской истории – главные эпохи швейцарской истории, в связи, до реформации. Из естественной истории: жизнь в лесу, лесные растения, история леса в четыре времени года. Некоторые представители животных пород, преимущественно те, которые необходимы для полноты картины леса (многое заимствуется из превосходной, заслужившей европейскую известность книги Чуди – Alpenwelt). Из минералов: торф, мел, шифер. Общие понятия о человеке.

В четвертом классе из географии: повторение пройденного из математической географии и вновь: движение Земли и его последствия, времена дня и года и т.д. Из истории: повторение общего обозрения с добавлениями и вновь – германские саги. Главная задача – новая история Швейцарии. Из естественной истории – садовая жизнь и т.д.

В третьем классе начинают уже строиться в систему сообщенные детям богатые материалы. Из географии: математическая география; Европа и ее колонии. Из истории, кроме общего обозрения, снова пополняемого, специально – древняя история и т.д.

Переданного считаю достаточным, чтобы дать некоторое понятие о том, что это за курс. Знаю, что многим покажется он чем-то странным, хаотическим; но из этого хаотического преподавания возникает довольно (не вполне) стройный образ мира в головах учащихся; а из такого, где одна наука идет вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хоть это и очень стройно в программе, выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга. Иное дело наука в своей системе, а иное – педагогическое развитие детей и передача им необходимых и полезных для жизни сведений. При распределении предметов преподавания в общеобразовательных заведениях должно иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие, тогда и не будет тех диких явлений, какие теперь на каждом шагу встречаете в школе: ученик, проучившись года три, четыре, рассказывает вам о Салманассаре, а не знает, кто такой был Петр Великий; да иной счастливец так и выйдет из заведения с одним Салманассаром в голове: не кончивших курс у нас выходит не мало. Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь. Каждый класс, начиная с самого младшего, должен иметь свое округленное миросозерцание, доступное возрасту учеников, и в центре этого мира, отразившегося в детской душе, должна блестеть, как солнце, все освещая и согревая, нравственная, гуманная христианская идея. С каждым годом это миросозерцание должно углубляться, расширяться и пополняться: тогда только дитя найдет жизнь в школе, а не непонятную букву, ведущую его к непонятной, отдаленной цели; тогда только и школа войдет в жизнь человека, а не будет неизбежной, скучной процедурой детского возраста. Я сохраняю твердое убеждение, что современная школа идет к тому положению, когда только в конце ее, а не в начале раскроется система науки; точно так же, как в истории человечества знания строятся в систему, а не система наполняется знаниями. Желал бы от души, чтобы в основу распределения предметов и в программу наших общеобразовательных заведений вошел психологический закон развития души человеческой, а не схоластическая система разделения знаний. Но, конечно, к этому в настоящее время можно только стремиться; хорошо уже и то, если при устройстве наших учительских институтов будут иметь в виду приготовление наставников к такому преподаванию.

Секундарными классами оканчивается общее образование девиц.

---

 

Печать E-mail

• Назад
• Вперёд