Ушинский. Антология гуманной педагогики

Предисловие к первому изданию «Детского мира» [1]

Появление «Детского мира» вызвано современной потребностью по первоначальному преподаванию русского языка в младших классах наших учебных заведений. Насколько угадал я эту потребность и насколько сумел удовлетворить ей – судить не мне; но так как в системе этой книги, вследствие ее особенного назначения, много своеобразного, то я считаю необходимым вполне уяснить в предисловии основания, руководившие моим трудом.

В настоящее время в нашем учебном мире довольно уже распространена та совершенно справедливая мысль, что, при изучении отечественного языка, знакомству с грамматическими правилами должно предшествовать знакомство с самим языком и практический навык в его правильном употреблении. Сколько мне известно, в младших классах всех учебных заведений (в которые только поступают дети от 9 до 12 лет) обучение отечественному языку начинается чтением и рассказом прочитанного. Но при таком занятии сами собой рождаются вопросы: что и как читается и рассказывается и существуют ли для этого особенная метода и особенное руководство? Конечно, читать для упражнения в чтении можно все; но далеко не все из прочитанного может быть рассказано десятилетними читателями и далеко не все может быть объяснено им учителем с одинаковой пользой. Иная статья, написанная очень красивым языком, в то же время до того лишена всякого содержания, что ученик не может уловить в ней ни одной ясной и определенной мысли и даже сам учитель нередко затрудняется сделать ученику какой-нибудь вопрос о прочитанном, вопрос, предполагающий возможность положительного и сколько-нибудь дельного ответа. Понятно, что ученик, желая передать содержание такой статьи, поневоле старается, за неимением определенной мысли, вспомнить фразы и слова, и понятно также, что такой рассказ прочитанного не только бесполезен, но даже вреден. Другого рода статьи отличаются совершенно противоположным недостатком – в них слишком много содержания для десятилетнего читателя, или это содержание такого рода, что для уяснения его требуется слишком много толкований со стороны учителя, толкований, заимствованных из разных наук и из разных сфер жизни, вовсе незнакомых маленькому читателю. Если же, наконец, в наших детских хрестоматиях и книгах для чтения можно найти несколько статей, имеющих дельное и притом доступное десятилетнему ученику содержание, то эти статьи, не находясь ни в какой связи между собой, вызывают столь же бессвязные и случайно появляющиеся толкования.

Присутствуя часто при таких чтениях и рассказах, я убедился в необходимости особенной книги, именно назначенной для того, чтобы десятилетний ученик мог читать ее и рассказывать ее содержание, а учитель мог сопровождать эти чтения систематически связанными между собой толкованиями, доступными и полезными для ученика такого возраста.

Но какова же должна быть книга, назначенная для этой цели? Вопрос этот решается различно, смотря по взгляду на самое значение чтений и рассказов.

Одни видят в них только упражнения в языке, соединенные с постепенным практическим изучением грамматики; другие полагают, что чтениями и рассказами должно пользоваться как средством умственной гимнастики; третьи, наконец, думают, что, достигая двух упомянутых целей, преподаватель, кроме того, должен при чтениях и рассказах стараться сообщить ученикам возможно более полезных сведений.

Если цель чтений и рассказов прочитанного есть только практический навык в языке, то естественно, что для таких чтений годны всякого рода статьи, которые только по содержанию своему доступны детям и написаны правильным русским языкам. Но мне кажется, что такой взгляд на чтение и рассказы не совершенно справедлив.

Язык не есть что-либо отрешенное от мысли, а напротив – органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее; так что тот, кто хочет развивать способность языка в ученике, должен развивать в нем прежде всего мыслящую способность. Развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно пред мыслью положительно вредно. Если при таком исключительно формальном направлении и можно достичь каких-нибудь результатов, то только результатов призрачных и даже вредных. Привычка чисто, гладко и изящно болтать всякий вздор и связывать ловкими фразами пустые, вовсе одна из другой не вытекающие мысли, есть одна из самых дурных человеческих привычек, и воспитатель должен искоренять ее, а не содействовать ее развитию. В этом отношении много зла приносит самым талантливым детям излишняя снисходительность родителей к детской болтовне и то слишком раннее изучение иностранных языков, при котором обращается все внимание на грамматическую правильность речи, а не на ее логический и фактический смысл.

Кроме того, нетрудно убедиться, что формальное изучение языков противоречит самой природе дитяти. Дитя, если оно еще не испорчено ложным воспитанием, не склонно к фразам: его прежде всего увлекает самая мысль, содержание, явление, факт, а не форма выражения мысли. Нельзя придумать более неприличного для дитяти, более старческого занятия, как забота об отделке форм. Это роскошь, желание которой приходит уже тогда, когда содержания в уме много, когда новое перестает нас сильно занимать; а для ребенка весь мир еще нов и занимателен.

Я полагаю даже, что одно формальное изучение языка не достигает и своей односторонней цели. Форма мысли тогда только хороша, когда человек создает ее сам, вместе с мыслью, когда она органически вырастает из мысли; а не тогда, когда она выхвачена из какой-нибудь книги, будь это даже сочинение образцового писателя. Преимущественное изучение образцовых писателей, введенное во французских школах, много имело влияния на легкость и красивость изложения, которые так замечательны во всяком французе, получившем хорошее французское воспитание; но не является ли это же самое изучение одной из причин того замечательного бесплодия, которым поражена современная французская литература, и того разлада между фразой и мыслью, который так заметен в современных французских писателях? Бесчисленное множество готовых удачных оборотов, ловких фраз, остроумных сближений, выработанных самостоятельно писателями, наполняя голову ученика, предлагают ему всегда готовую и красивую оболочку для какой угодно пустой или ложной мысли; но потому именно самая эта мысль часто остается бедна, пуста, а скрывающаяся в ней пустота и ложь, прикрытая блестящей одеждой, взятой напрокат, долго не выходит наружу.

Но если одно практическое упражнение в языке оказывается недостаточным при чтениях и рассказах, то не вполне достигнет разумной цели воспитания и тот, кто будет видеть в них одну гимнастику ума. Развивать ум можно также формально и реально. Умственная гимнастика развивает ум формально; одни только положительные совершенно усвоенные умом знания, преобразившиеся в идеи, развивают его реально. Но хотя формальное развитие рассудка, конечно, гораздо полезнее одного формального развития способности языка, однакоже я полагаю, что и в этом отношении односторонность вредна. Если исключительно язычное учение может воспитывать пустых говорунов, то односторонняя рассудочная гимнастика, для которой все равно, над чем бы рассудок ни упражнялся, только бы упражнялся, воспитывает поверхностных резонеров, – людей, готовых рассуждать о каком угодно, даже вовсе им неизвестном предмете, потому что в голове их всегда много готовых рассудочных категорий, могущих принять сегодня одно, а завтра другое содержание. Умственная гимнастика бесспорно развивает силы ума, но – если можно так выразиться – портит его характер; приучает его к бесследному перемалыванию мыслей, целью которого является не самое дело, не результат, а та же умственная гимнастика.

Никто, конечно, не станет доказывать, что упражнения в языке и умственная гимнастика вредны сами по себе: вредна только их односторонность, вредно отсутствие в них реального содержания. Я хотел высказать только, что как умственная, так и словесная гимнастика должны упражнять умственные и словесные силы ученика над каким-нибудь реальным, положительным знанием; что главной целью этих упражнений должно быть полное усвоение и ясное выражение самого знания, причем побочным образом будут упражняться и умственные силы и способность слова. Это мнение мы не выдаем за новое: уже и теперь мы имеем преподавателей русского языка, которые пользуются чтением и рассказами прочитанного не только для практических упражнений в языке, не только для умственной гимнастики, но и для того, чтобы в так называемом вещественном разборе сообщить ученикам положительные, полезные и доступные для них знания.

Однако же я не согласен с теми преподавателями русского языка из этой последней категории, которые видят в самых знаниях цель таких чтений и объяснений. Не самое знание, а идея, развиваемая в уме дитяти усвоением того или другого знания, – вот что должно составлять зерно, сердцевину, последнюю цель таких занятий. Вокруг этого ядра должна органически нарастать логическая и умственная оболочка, так чтобы словесные и логические упражнения не были только правильной постройкой пустых или ложных фраз, ни логической диалектикой без содержания. Составляя мою книгу, я имел в виду именно такого рода преподавание и хотел облегчить ею труд преподавателей, разделяющих такое воззрение на значение чтений и рассказов в классах, а вместе с тем усилить влияния их полезной деятельности, сохранив системою моей книги их многочисленные объяснения в уме и памяти детей.

Если преподаватель, руководясь случайным сопоставлением читаемых в классе рассказов, толкует ребенку сегодня об огнедышащей горе, завтра о благодарности, послезавтра о крокодиле или железной дороге, а иногда в один и тот же класс, вынуждаемый необходимостью объяснять встречающиеся слова, толкует о множестве самых разнообразных предметов, то, конечно, не имеет он права требовать, чтобы ученики помнили его объяснения, и не может ожидать, чтобы в умах их построилось сколько-нибудь систематическое знание, а тем более систематически развитая идея.

Руководясь той мыслью, что при чтениях и рассказах прежде всего должно быть сообщаемо ученику какое-нибудь положительное знание, дающее ему идею, и вместе с тем упражняема его мыслительная и словесная способность над этой идеей, я задал себе вопрос: какого же рода должны быть эти знания и идеи? Что выбрать из обширной области человеческих знаний и человеческих идей для этих первых упражнений в мысли и в отечественном языке?

Рассказы исторические положительно не годятся для этой цели; десятилетнего ребенка нет возможности возвысить до правильного понимания великих исторических личностей и великих исторических событий; а понижать эти личности и события до уровня детского понимания – значит уродовать историю, что не только бесполезно, но положительно вредно. Рассказы же исторических анекдотов тоже не имеют никакой цели, потому что самые эти анекдоты имеют значение только по отношению к тем личностям, которые в них играют роль.

Отрывки из путешествий также не годятся для первоначальных чтений: каждая местность в том виде, в каком она представляется глазам путешественника, заключает в себе для десятилетнего читателя множество явлений, требующих объяснения. Явления эти, систематически и тоже без труда объясняемые в нескольких отдельных науках, при чтении должны быть объяснены все вместе, в смешении, или остаться вовсе необъясненными. Но бессознательное чтение и даже поверхностные объяснения, данные кое-как, я считаю вредными: главное назначение первоначальной школы именно состоит в том, чтобы приучить нового ученика к отчетливости и основательности в понимании. Кроме того, вовсе не педагогически поступает тот, кто, стараясь объяснить маленькому читателю каждое слово, навязывает на небольшой и иногда пустой рассказ целый том разнообразнейших словесных толкований. Так объяснять можно разве только Гомера, да и то не десятилетним детям [2].

Сцены из детской жизни, хотя их часто помещают в детских хрестоматиях, занимательнее для нас, чем для детей. Умиляясь наивностью детей, мы не имеем никакого основания полагать, что эта наивность также умилительна для самих детей. Мыс сожалением вспоминаем о своем детстве; но дети смотрят вперед, и если оглядываются на самих себя, то вовсе не теми глазами, какими мы на них смотрим.

Вводить начинающих читателей в мир общественных отношений я нашел также бесполезным и затруднительным, во-первых – потому, что этот мир вовсе не может служить образном безыскусственности и истины, а во-вторых, потому, что он есть произведение множества исторических и нравственных причин, объяснение которых часто недоступно, а иногда даже и вредно для ребенка. Здесь поневоле должно было бы допустить ложные толкования или дать место критике и отрицательному направлению. Отрицательное же направление всего несвойственнее человеку в том возрасте, в котором все должно быть создаваемо, а разрушать нечего.

NB. Как подробно Ушинский рассказывает о своих поисках содержания для детской учебной книги, не просто учебника, а книги для чтения в классе. Он настаивает на том, что книгу эту дети должны читать вместе с учителем. Вообще громкое чтение ушло и из школьных уроков, и из семьи. Зачем? Все грамотные, могут читать сами. Да и телевизор с видеомагнитофоном почти в каждой семье. Между тем чтение книги детям трудно чем-нибудь заменить. Прежде всего потому, что это развивает воображение и фантазию ребенка. Автор фильма или телепередачи навязывает зрителю свой образ того, о чем рассказывает, а при чтении ребенок создает образы сам. То же происходит со взрослым, который читает детям. У него свои образы и свое отношение. Тут они с ребенком равноправны, а потому на равных могут обсуждать и спорить о том, что прочитали. Совершенно согласен с Ушинским, что наиболее эффективны рассказы о природе. Ведь здесь, обсуждая прочитанное, можно использовать свои наблюдения, их анализ. Книга же и умные вопросы учителя учат сопоставлять и сравнивать. И вовсе не нужно в такую книгу вставлять научные факты и их интерпретацию, важно, чтобы припоминались самостоятельно добытые факты и давалось собственное объяснение. За счет непохожих картин мира, которые сложились у участников обсуждения, ребенок дополняет и изменяет собственную картину. А это очень важно в младшей и особенно в основной школе.

Перебрав таким образом все роды предметов, избираемых обыкновенно для детских чтений, я остановился на предметах естественной истории. К этому побудило меня несколько причин. Во-первых, наглядность предметов. Дитя, начинающее учиться, должно не только понимать то, что читает, но правильно и зорко смотреть на предстоящий предмет, замечать его особенности, – словом, учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать. Наглядное обучение должно бы, конечно, предшествовать умственным упражнениям и начинаться в самом раннем возрасте, прежде еще, чем ребенок выучится читать. Но так как этого у нас почти нигде еще нет и дети, поступающие в уездные училища, гимназии и другие средние учебные заведения, решительно не подготовлены к книжному учению наглядными упражнениями, то я и полагаю весьма полезным, сколько возможно, восполнить этот недостаток в самой школе при первоначальных чтениях. Понимая очень хорошо, что наглядное обучение должно сопровождаться не чтениями, а изустными вопросами и рассказами со стороны учителя, для руководства которого в этом отношении составлено в Германии такое множество книг, я тем не менее полагаю возможным, в случае недостатка подготовительного наглядного обучения, соединить ею с первоначальным чтением. Лучше сделать что-нибудь, чем ничего, и когда-нибудь, чем никогда. Самые же чтения, прерываемые рассмотрением предмета, толкованиями на самом предмете и маленькими опытами, производимыми тут же в классе, выиграют в живости и занимательности. Вторая причина, почему я выбрал для «Детского мира» преимущественно предметы из естественной истории, состоит в том, что считаю эти предметы самыми удобными для того, чтобы приучить детский ум к логичности, что и составляет главную цель чтений и рассказов. По моему убеждению, логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей.

Но, остановившись на предметах естественной истории, должно было еще решить вопрос: каким путем знакомить детей с этими предметами: облечь ли их в детскую, полусказочную, занимательную форму, или прямо знакомить дитя с серьезным содержанием предмета? Перебрав множество анекдотических и живописных рассказов из отечественной истории, которые ежегодно появляются в Германии десятками, я пришел к тому убеждению, что все они или дают очень мало реального содержания, или предполагают слишком обширные толкования со стороны преподавателя и что во всяком случае они годятся для детской книги, но не для книги, назначенной для классного чтения, которая должна отдавать преимущество реальному содержанию перед живописностью формы. Увлекательность формы должна быть характеристической чертой детской книги, назначенной для классного чтения. Конечно, крайности вредны в обоих этих направлениях, по в книге для классного чтения содержание нигде не должно приноситься в жертву занимательности, так что такая книга должна быть только по возможности занимательною.

Кроме того, классного времени так мало, что грех тратить его на чтение сказок и побасенок, и вообще я думаю, что детей десятилетнего возраста должно уже приучать к серьезному труду, соразмерному, конечно, с их пониманием. Нет сомнения, что прежняя схоластическая метода учения губительно действовала на ум; но причина этого лежала не в серьезности занятия, а в его бессмыслии. Но если зубрение часослова и псалтыря действовало вредно на умственное развитие, то шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше. Учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас. Книга же для первоначального классного чтения должна быть, как мне кажется, преддверием серьезной науки, так чтобы ученик, прочитав ее с учителем, приобрел любовь к серьезному занятию наукой.

От учителя зависит оживить серьезный рассказ, во-первых, наглядностью, показывая детям самый предмет с тем, чтобы они, глядя на него, могли не только припоминать прочитанное, но и дополнять его из непосредственного созерцания; во-вторых, разнообразием и живостью вопросов, извлекая из каждого ученика отдельно и из целого класса вместе содержание всего того, что было прочитано и рассмотрено. Маленький анекдот, шуточный рассказ как минуты отдыха для учеников, конечно, не повредят делу; но они гораздо живее подействуют на детей, если будут услышаны ими из уст учителя, а не вычитаны из книги. Ребенок редко потешается тем, что читает в книге, и даже часто не улыбнется, читая самые смешные рассказы.

Но что же выбрать из обширной области естественных наук? Выбирать ли предметы наиболее занимательные или научно разъяснять те, с которыми уже наглядно знаком ученик? При этом выборе я также руководствовался прежней мыслью и выбирал преимущественно предметы и явления, окружающие дитя и ему более или менее знакомые. Я думаю, что не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а напротив – приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукой и жизнью. Вот на каком основании я охотнее знакомлю дитя с хвойным лесом, с домашними животными, с самыми обыкновенными металлами, чем с электрическим угрем, тропическими колибри, с мухоловкой и другими диковинками природы, о которых дитя с удовольствием и само прочтет в какой-нибудь детской книжке.

Теперь несколько слов о порядке изложения. Излагать без связи описания тех или других естественных предметов и явлений – значило бы только бесполезно утомлять детскую память; излагать систему естественных наук, не познакомив с ее частностями, значило бы нарушать основное правило здравой педагогики. Между этими двумя крайностями я старался найти средину, т.е., изложив сначала отрывочно несколько естественных предметов, сравнивал их потом между собой и, наконец, сводил эти частности по возможности в одну систему. С этой целью после изложения каждого царства природы я помешал в статье под названием «Кунсткамера», разделенной на несколько глав, небольшую систематику, основой которой служат предметы, уже знакомые ребенку. Если эти небольшие системы только читать, то они, конечно, покажутся скучными и утомительными: но если при этом дать ученикам образчики земель и минералов, раковин, фигуры или по крайней мере картины, изображающие предметы, о которых говорится в этих статьях, и поручить детям привести все это в порядок, то я уверен, что эти скучные в чтении статьи сделаются для детей занимательными. Если ученик сумеет привести в порядок все эти изображения и образчики, объяснив притом, почему он назначает тому или другому предмету то или другое место, то цель этих статей, посвященных системе, будет вполне достигнута. Они не только будут служить очень хорошим повторением прочтенного, но и сообщат ученику наглядное представление о родах и видах, о признаках предмета, случайных и существенных, видовых и родовых, о понятии, определении, суждении и других логических основах не только грамматики, но и всякой другой науки <...>

NB. Ушинский очень осторожно подходит к проблеме системы в знаниях, вообще к любой систематике. Нужно научить ребенка создавать системы самому, а не давать их в готовом виде. И тогда любимая всеми учителями наглядность приобретает другой смысл – рассматривая объекты природы, классифицируя их по разным признакам самостоятельно, ребенок создает свои системы, а книга ему в этом помогает.


[1] Впервые напечатано в 1861г., а затем повторялось во 2, 3 и 4-м изданиях «Детского мира». Предисловие разъясняет читателю (учащему), почему Ушинский облюбовал именно такое содержание своей книги и как по ней следует учить детей.

Печатается по изданию: Ушинский К.Д. Избр.пед.соч.: В 2 т. – Т. I. – М., 1954. – С. 590-599.

[2] Книга, состоящая из исторических и географических отрывков, равно как и описаний различных технических производств, может быть полезна для детей старшего возраста и как книга для классного чтения, и как пособие при изучении истории и географии.

 

Печать E-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 682