Ушинский. Антология гуманной педагогики

Основная идея народного образования [1]

<...> Но если не было возбуждено и сомнений, что всякому специальному образованию должно предшествовать гуманное воспитание, то самый вопрос о том, что такое гуманное воспитание, к какому идеалу должно оно стремиться, какими средствами, какими науками преимущественно развивается гуманность в детях, – этот вопрос, казалось бы, выходящий сам собой на очередь, не только не разрешен до сих пор сколько-нибудь удовлетворительно, но даже и не возбудил того серьезного разбора в нашей литературе, которого он вполне заслуживает. Казалось бы, что, согласившись во вреде специализма в образовании детей, согласившись в необходимости прежде всего общечеловеческого образования, должно было прямо приступить к решению вопроса, что же это такое – общечеловеческое образование"! и тогда уже толковать о средствах, как внести его в наши школы. Но мы прямо приступили к толкам о школьных реформах, не сознав вполне той идеи, из которой должны вытекать все эти реформы. Вот, по нашему мнению, главная причина, почему во всех проектах таких реформ выражается нерешительность, двойственность, появляются противоречия на каждом шагу, которые так удачно подмечает Н.И.Пирогов.

Все это – необходимое следствие неполного сознания основной мысли. Сомневаться же в необходимости какой-нибудь основной идеи в народном образовании не значило ли бы вообще сомневаться в возможности разумной идеи и в годности человеческого разума? Не значило ли бы предоставлять случайностям самое важное общественное, семейное и частное дело?

Но какие же причины мешают нам до сих пор дружно, общими усилиями дойти до сознания основной идеи образования? Причин этих много, но мы укажем только три из них.

Первая: недостатки нашего собственного образования, образования того поколения, которое призвано думать об образовании будущих поколений. Ясно, что основная идея народного образования есть прежде всего идея глубоко философская и идея психологическая. Чтобы высказать эту идею, нужно высказать прежде, что такое человек, по нашему мнению, что такое самый предмет, который мы хотим воспитывать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков наш идеал человека. Каковы бы ни были ваши взгляды, читатель, на философию и психологию, согласитесь, что если мы говорим о воспитании человека, то должны предварительно составить себе понятие о человеке; согласитесь, что если мы хотим достигнуть какой-нибудь цели воспитанием, то должны прежде сознать эту цель. Положим, что вы не любите философии, не верите в психологию, но неужели вы думаете, что можно устраивать народное воспитание, не сознавая ни цели, ни средств, ни почвы, на которой мы хотим работать? Недостаток философского образования, на которое до последнего времени смотрели у нас с каким-то недоверием и враждой, будет еще долго камнем преткновения в нашей воспитательной деятельности, и долго еще мы будем спорить о самых легких вопросах только потому, что не желаем или не можем вызвать наружу ту основную идею, на которую каждый из нас бессознательно опирается в своем споре.

NB. Вот о чем следовало бы размышлять каждому автору педагогических инноваций: на основе какого философско-антропологического взгляда он строит свое новшество? Есть ли у него свой взгляд на природу человека? Конечно, далеко не каждый имеет собственное видение проблемы. Из этого следует, что нужно обратится к существующим в культуре концепциям человека и выбрать из них то, что ближе всего.

Мы, создавая свою концепцию школы самоопределения, основывались на предположении о том, что ребенок приходит в этот мир не чистым листом бумаги, на котором нам надлежит писать педагогические письмена. Он входит в мир для того, чтобы осуществить свое предназначение, реализовать свою предзаданность. Вера в наличие такой предзаданности у каждого человека позволяет представить его развитие как процесс узнавания, поиска, осуществления этого предназначения. Школа должна помочь ребенку в постижении самого себя, своего предназначения, создать условия, помочь найти собственные способы и средства для самопознания, самовыражения, самодеятельности, самооценки и т.д. Отсюда вытекают и наши цели образования, и его содержание и, во многом, средства. Содержанием образования становится сам человек, а освоение культуры как бы отодвигается на второе место, вернее, с помощью культуры, ее средств ребенок вырабатывает собственные средства взаимодействия с миром, собственные средства самопознания и самовыражения.

Вторая причина неполноты нашего сознания идеи общечеловеческого образования заключается в том, что мы бессознательно, по долговременной привычке, полагаемся на Западную Европу, как бы мы надеемся, что она уже решила этот вопрос и нам остается только воспользоваться ее решением. Читая западные педагогические сочинения, осматривая учебные заведения образованных стран Западной Европы, мы хотели бы видеть все то же у себя; усваиваем те и другие воспитательные начала Запада и под влиянием их хотим преобразовывать и устраивать наше народное образование. Редко мы даем себе отчет, из какой общей идеи вытекают эти разнообразные правила, и наивно удивляемся, если, прилагая их у себя, находим, что они друг другу противоречат. Если бы мы взяли на себя труд извлечь ту основную идею, на которой покоится народное воспитание в той или другой стране Западной Европы, то пришли бы, может быть, к неожиданным для нас заключениям: мы убедились бы, что воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на чуждую почву, и не удивлялись бы тогда, отчего, при переносе этих идей к нам, мы переносим только их мертвую форму, их безжизненный труп, а не их живое и оживляющее содержание. Вникнув в воспитательные идеи западных народностей, мы увидим еще, что часто хотим привить к нам то, что не есть собственно даже идея, а только оставшийся иногда бессознательно след истории того или другого западного народа, усвоить который для нас так же невозможно, как усвоить чуждую историю: мы увидим, что и на Западе связь между философским воззрением на человека и его потребностями, между воспитательной теорией и практикой далеко еще не выяснена вполне, что рутины и там еще много на каждом шагу, что и на Западе народное воспитание находится накануне коренных реформ и что мы рискуем сегодня принять от Западной Европы то, что завтра же она признает сама никуда негодным.

NB. Можно согласиться с Ушинским о непомерно большом значении, которое придают изучению древних языков в гуманитарном образовании. Но сейчас дело, кажется, не в этом. Язык – это знаковая система. Древние языки в силу своей законченности, может быть, представляют хороший путь овладения знаком, способом не только вхождения в культуру, но и ее созидания. В этом смысле и изучение математики важно как постижение другой знаковой системы.

Мне кажется, что дело не в наборе тех или иных предметов, которые следует изучать в школе. Любой предмет может стать гуманитарным, если он не будет упрощенным сколком с какой-то большой науки, а если его постижение будет отслеживанием того, как могла двигаться человеческая мысль, приводящая к открытию тех или иных закономерностей. Может быть, процесс реконструкции этого мыслительного, чувственного процесса, переживание его и делает образование и гуманитарным, и гуманным. И тогда Эйнштейн и Пифагор, Толстой и Менделеев станут для ребенка собеседниками, а не просто передатчиками информации, которую нужно усвоить и рассказать на экзаменах, получив тем самым пропуск во взрослую жизнь.

Третьей причины неясности нашей воспитательной идеи должны мы искать в особой страстности нашего времени. Воспитание – такой предмет, рассуждение о котором более, чем рассуждение о других предметах, требует спокойствия, полной свободы мнения и зрелой обдуманности. Одним отрицанием, к которому так склонно наше время, ничего здесь не сделаешь. Ребенок стоит перед нами во всей невинности и чистоте своей души и требует положительного учения, требует от нас положительной мудрости, а не отрицаний того, чего дитя и не ведает. «Чего вы хотите от меня? – спрашивает оно нас: – что вы хотите из меня сделать? Что вы называете хорошим? К чему вы сами стремитесь и меня направляете? Мне нет дела до ваших заблуждений; укажите мне прямую дорогу, не говорите мне, что вы ненавидите, а скажите мне, что вы любите; не говорите мне, что вы рушите, а говорите мне, что вы хотите строить; не говорите мне, чего вы не желаете, а скажите мне, чего желаете».

Но что же мы скажем в ответ на эти вопросы?

«Кажется, очень легко отвечать на вопрос, чего мы желаем? – говорит Н.И.Пирогов. – Но если бы мы обо всем, начиная с уличной проделки до государственного дела, должны были отвечать на эту тему, то немногие из нас получили бы отметку из логики «cum eximia laude» [2].

Но если Н.И.Пирогов обратил общее внимание на вред ранней специальности в образовании, если он выяснил необходимость заботиться прежде всего об общечеловеческом образовании новых поколений, то мы, к сожалению, не можем сказать, чтобы в его статьях высказалась с той же ясностью мысль, что такое разумеет он под общечеловеческим, гуманным образованием, а это необходимо было бы выяснить, потому что, как сам же автор говорит: «В наше время ответ на такой вопрос не так прост, как это было прежде, когда все знали, что называлось humaniora [3]; теперь и политическую экономию и статистику уже хотят внести в гимназический курс, следовательно, считают и эти специальные науки общеобразовательными» (см. Киевский сборник, стр. 99).

Сознаемся откровенно, что в нас самих в последнее время окончательно поколебалась уверенность, что под именем humaniora следует разуметь то, что разумелось прежде. В том, что гуманное образование должно предшествовать специальному, нет ни малейшего сомнения, но что такое самое это гуманное образование? Этот вопрос подлежит еще глубокому и внимательному рассмотрению, а мы, к сожалению, не находим в статьях автора даже серьезной попытки на такой разбор, и кажется, что его собственное мнение в этом отношении еще сильно колеблется. Так, в статье своей «Школа и жизнь» Н.И.Пирогов говорит:

«Определив, что уровень общечеловеческого образования должен быть в настоящее время двоякий для различных слоев общества, нужно еще определить, какие отрасли ведения и в каком объеме должны относиться к одному и какие к другому уровню. Но этот вопрос никогда не разрешится окончательно. Его разрешить можно не иначе, как пожертвовав одной отраслью для другой, как доказав математически, что одна отрасль несравненно более содействует развитию всех способностей души, чем другая. А этого доказать нельзя».

«Но если этот вопрос и остается еще неразрешенным для науки и педагогического искусства, то это не интересует родителей. Если у вас есть больное дитя, то разве для вас не все равно, по какой методе его будут лечить, – лишь бы возвратили здоровье. Для чего же вам спорить, хлопотать и теряться в недоумениях, что полезнее вашему сыну – учиться ли по-латыни и по-гречески, или по-французски и по-английски? Поверьте, в руках дельного педагога и древние и новые языки и все предметы общечеловеческого образования не останутся без пользы для развития умственных способностей. Ищите убедиться в другом, и в самом главном – в личности людей, которым вы поверяете образование вашего сына. Посредством ли изучения древних языков и математики, или посредством новых и естествоведения совершится общечеловеческое образование вашего сына, – все равно, лишь бы сделать его человеком. Преимущества и выгоды различных способов этого образования так очевидны и так значительны, что нет возможности в настоящее время сказать, который лучше».

Положим, что для родителя все равно, каким бы путем его сын ни получил общечеловеческое образование, только бы получил, но для воспитателей, для людей, распоряжающихся устройством народного образования, для учредителей и устроителей общественных учебных заведений это далеко не все равно. Они должны решить, какой путь надежнее и легче доводит человека до общечеловеческого образования; отдать ли в гимназиях первое место классическим языкам или новым и т.д. Сам автор, когда начинает говорить об устройстве средних учебных заведений, уже не говорит, что общечеловеческого образования можно одинаково достигнуть или древними языками и математикой или новыми языками и естествоведением, но выражается решительно в пользу гуманного образования, как его понимали до сих пор в Германии: это уже совершенно другая речь! Если такой глубокомысленный искренний писатель впадает в такую нерешительность и даже такое противоречие в решении вопроса, что ведет лучше к гуманному образованию, – то из этого уже видно, как труден и глубок этот вопрос, как настоятельно требуется участие многих в его решении. Если под именем гуманизма Н.И.Пирогов защищает общечеловеческое образование, развитие ума и сердца, защищает их против опошляющей реальности, если он защищает молодые поколения от того торгашеского направления, которое из жизни стаю проникать и в школы, то кто же, конечно, кроме обскурантов, может не согласиться с ним? Но если он защищает старый гуманизм с его неизбежными классическими языками, с его непониманием христианского мира, с его полным незнанием современного человека и его современных потребностей, с его отчуждением от той жизни, которая нас теперь со всех сторон обнимает, то автор будет иметь в рядах своих противников и таких людей, каковы Маколей, Бастиа и др., которых, конечно, нельзя причислить к папистам или обскурантам. В необходимости гуманности в образовании никто не может сомневаться, но в гуманности так называемых humaniora сомневаются многие. Если изучение латинского и в особенности греческого языка положило основание к освобождению от тех оков, в которые папизм усиливался заковать человеческий ум, то это еще не значит, чтобы изучение других наук, если бы они существовали в то время, не могло сделать того же самого. Математика, астрономия, физика и химия, история, расширение географических сведений не менее, а может быть и гораздо более, чем изучение классических языков, служили к разогнанию мрака средневекового невежества. Если классические языки были для людей XVI века единственными ключами, которыми этот век отпер забытые сокровищницы знания Рима и Греции, то в настоящее время эти сокровищницы давно уже исчерпаны. Не только переводы всех замечательных классических писателей на новые языки, но и современная наука, так обширно воспользовавшаяся знаниями классического мира, сделали доступными эти знания и для тех, кто не знает ни одного слова ни по-гречески, ни по-латыни, и если в настоящее время можно еще говорить о благодетельном влиянии классического образования, то только разве о влиянии изучения самих древних языков, а не того, что на этих языках написано. С другой стороны, если мы возьмем объем познаний современного мира, то увидим, что нам никак его не втиснуть в опустошенные сокровищницы Греции и Рима. Если, наконец, мы хотим изучать человека, хотим изучать сами себя в классических писателях, то и здесь сильно ошибемся: гражданин Греции и Рима отделен непроходимой гранью от современного человека.

Возьмите лучших представителей древнего мира, те цветы его, до которых он только и мог развиться, и вы увидите, что эти цветы классицизма никак нельзя поставить образцами современному человеку. В них, в этих Сократах, Аристотелях, Тацитах, несмотря на все их изумительное величие, есть нечто такое, что противно современности, как черта дикости какого-нибудь ирокезца. Загляните в «Политику» Аристотеля и на первых страницах вы найдете такие воззрения на человека, на женщину, на чуждые народности, которых в настоящее время не постыдится высказать разве плантатор южных штатов. Этих мыслей никак уже нельзя назвать частной ошибкой Аристотеля, вроде той, что он считал кита за рыбу. В понятии о человеке выражается сам человек, и воззрения Аристотеля на рабов, женщин, варваров находятся в неразрывной связи со всей его философией. Если человек, совершенно индифферентный в деле религии, прочтет прекрасное описание сущности еврейской религии, сделанное Тацитом, если увидит, что этот величайший и благороднейший из писателей древности клеймит названием гнусности и нелепости (absurdus et sordidus) признание Бога духовным существом и поклонение ему духом, – то не может не заметить, что христианство самого простого человека поставило настолько выше великого Тацита, насколько понятие о духовном и едином Боге выше пестрой мифологии.

И напрасно кто-нибудь думал бы видеть во всем этом только частные ошибки великих личностей: все это выходит вполне последовательно из их языческой натуры. В том-то и состоит великая заслуга христианства перед цивилизацией, каково бы ни было наше миросозерцание, что христианство коренным образом изменило природу человека и отношение человека к человеку, не требуя для этого ни высокой цивилизации, ни особенных знаний, ни особенно развитого ума: несколькими словами, понятными для народа, ставило оно дикаря выше образованнейших и мудрейших людей классического мира. Нет, это не частные ошибки великих писателей древности! Всмотритесь в нравы и обычаи греков и римлян, в их семейный быт, в их отношения к женщинам и рабам, в их понятия о человеке и гражданине, в их воззрения на государство, народ, на отношения человека к человечеству, в их политико-экономические убеждения, в их историческую критику, – и вы убедитесь, что преимущественное изучение того, что завещал нам классический мир, никак не может одно ввести человека в современную жизнь Европы, что изучение древних классических писателей не сделает человека человеком, как мы его теперь понимаем, и никак не может способствовать тому соединению науки и жизни, которое, конечно, признает необходимым каждый, кто желает истинного прогресса. Напротив, мы имеем основание думать, что преимущественное изучение классической древности, основанное на историческом предании, от которого не может оторваться Западная Европа, более всего мешает до сих пор действительному соединению науки и жизни.

Пример других народов, достигших высокой степени гуманного образования при исключительном господстве классицизма в школах, ничего еще не значит; самый этот пример мы должны подвергнуть критическому разбору. Автор указывает нам на Англию, но не сам ли он в другом месте говорит, что если английские университеты, оставшись во власти английской церкви, сохранили образовательный характер, то за это они должны быть благодарны неподражаемой системе государственного правления Англии (Киевский сборник, стр. 10)? Не вправе ли и мы приложить ту же мысль к исключительному господству классического направления в английских школах? Не вправе ли и мы сказать, что если Англия извлекла такую пользу даже из исключительного классического образования, то этим она обязана единственно своему государственному устройству и неподражаемому развитию своей общественной жизни? Если автор полагает, что англичанин потому именно и оказался столь способным к практической жизни в государстве и обществе своего отечества, что был пропитан в детстве и юности наставлениями классической древности, то и мы вправе думать, что если преимущественно изучение классиков не оторвало англичанина от действительной жизни, то это единственно потому, что самая эта жизнь была слишком сильна, влияла на него и дома и в школе, через родителей, наставников, товарищей, семейные и общественные предания, формы государственного устройства, сложившиеся уже законы общественного организма и т.д. И на это есть неопровержимые доказательства. Классицизм господствовал не в одних школах Англии, но также в школах Германии, Франции, Италии; почему же он принес везде различные плоды? На самую классическую древность англичанин глядел иначе, немец иначе, француз иначе; каждый извлекал из нее те уроки, которые были ему по натуре. Немца классическая древность не могла сделать практическим человеком и не мешала ему до настоящего времени оставаться кабинетным ученым. Но если каждый народ смотрит на классическую древность через свои собственные очки, то почему же мы, русские, не можем глядеть по-своему и чьи же очки мы должны взять? всех грех надеть разом невозможно – ничего не увидишь. Немец извлекал из классиков грамматику, археологию и философию; англичанин – уроки практической мудрости, точность и определенность в мыслях и выражениях; француз – ловкие фразы, а мы, русские, извлекали до сих пор только мертвую семинарщину, и наша проба продолжалась долго – целое столетие. Неужели же начинать снова? Как ни плохо у нас учили классическим языкам, однакоже выучились многие. Какую же пользу это изучение приносило у нас множеству людей, которые три четверти своей молодой жизни потратили па изучение латинского, греческого и еврейского языков? Говорят, что нельзя винить древние языки за то, что их преподают дурно, но если по каким-нибудь предметам могли у нас образоваться хорошие наставники, то, конечно, но древним языкам. Отчего же знание классических языков и классической литературы не сделало дурных преподавателей этих предметов хорошими? Видно, в классическом мире нет для нас образовательной, педагогической силы.

Мы не отрицаем, что изучение классических языков и классических писателей развивает ум и сердце человека; но толковое изучение каждого предмета разве не делает того же самого, по сознанию самого автора? Следовательно, должно еще доказать, вознаграждается ли время, которое должно употребить на изучение классических языков, бесспорно более трудных для усвоения детьми, чем новые, – вознаграждается ли настолько, чтобы их должно было предпочесть изучению новых языков или изучению естественных наук? Конечно, изучение всякого языка, как изучение духовного организма, само по себе уже благодетельно действует на развитие духа, независимо оттого влияния, которое имеет знание иностранного языка как ключ к литературе народа; мы не отвергаем и того, что классические языки в этом отношении как средство умственного развития имеют некоторые преимущества перед языками новыми; древние языки имеют ту законченность, которой не имеют языки новые, находящиеся еще в процессе своего образования; но, с другой стороны, классические языки лишены той современной европейской жизни, которая дышит в языках новых. Согласны мы и в том, что в творениях классических писателей выражается часто та тесная связь между содержанием и формой, которая попадается у писателей современных только как исключение; согласны и в том, что у классических писателей мысль выражается с той неподражаемой непосредственностью, с которой вообще выражается мысль, совершенно самостоятельно возникшая в душе человека. Но отчего это происходило? Не от того ли самого, что древний человек смотрел на мир непосредственными глазами, без посредства чужих мыслей, без посредства долгой и обширной науки: именно эта детская и вместе мудрая наивность мыслей действует на нас обаятельно при чтении классиков; но если бы грек должен был выучиться по-еврейски, по-персидски, по-египетски и потом уже обратиться к окружающей его жизни, то едва ли бы эта наивность и эта поразительная простота воззрения удержались в творениях греческих писателей! Не изучению же какого-нибудь иностранного языка, не изучению чуждой литературы обязаны греки художественным совершенством языка отечественного и своими лучшими писателями. Они изучали прежде свой родной язык, свои родные предания и то, что их окружало; и не в этом ли именно кроется главная причина художественной простоты их произведений? Правда, римляне изучали греческую литературу, но не в блестящий период своей жизни; и если греческая литература вызвала в Риме несколько неудачных подражателей, то не этими подражателями хвалится римская жизнь.

Н.И.Пирогов, к сожалению, не раскрывает нам, почему именно считает он изучение древних языков необходимым для высшего общечеловеческого гуманного образования, он только высказывает свое убеждение и ссылается в этом на вековой опыт:

«Здесь не место распространяться, почему я отдаю безусловно преимущество классическому образованию для вступающих в университет. Скажу только, что это я делаю потому, что приписываю высшую образовательную силу исключительно глубокому изучению древних языков, языка отечественного, истории и математики. Я сошлюсь в этом на вековой опыт, который, вопреки всем возгласам противников, все-таки доказал, что изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всех возможных, и нравственных и научных, истин. Оно достигает этой цели, имея предметом преимущественно мир внутренний (субъективный) человека (т.е. самого себя), открываемый религией, словом и историей, и мир внешний (объективный), исследуемый математикой, в ближайшей его связи (чрез отвлечение) с миром внутренним. Реализм же, хотя и развивает наблюдательную способность и разум человека упражнением чувств и изучением мира внешнего, но никогда еще один сам по себе не мог вполне развить все высшие способности духа».

Желательно было бы, чтобы автор выразил яснее высказанное здесь сильное убеждение, потрудился развить и доказать выставленные здесь положения. Это место для многих покажется темным и бездоказательным: мы видим в нем несколько противоречий. Ссылаться на вековой опыт в необходимости изучения древних языков и приписывать им потому высшую образовательную силу едва ли будет рационально. Если мы перечислим множество знаменитых людей и знаменитых писателей, оказавших важные услуги человечеству, и покажем, что все они в молодости занимались изучением классических языков, то не докажем этим ровно ничего. Если учение в средних и высших школах Западной Европы сосредоточивалось до сих пор преимущественно около изучения классических языков, то, конечно, и все сколько-нибудь образованные люди Запада изучали в молодости классические языки. Реальные школы только что учреждаются в настоящее время, и других школ, кроме классических, прежде не было. Следовательно, вы ничего не докажете на основании одного опыта. Много знаменитых людей вышло из старых школ, где зубрение наизусть было основанием учения: неужели же из этого вывести необходимость зубрения для развития высших способностей духа? В старинных школах, давших Европе столько знаменитых людей, не было и понятия о наглядном обучении – неужели же вывести из этого бесполезность наглядного обучения?

Изучение древних языков укоренилось в западных школах вовсе не вследствие сознания необходимости их для развития высших способностей духа, а вследствие причин исторических. Пробудившись от долгого усыпления, Западная Европа, сбрасывая вековые суеверия, требовала света и науки, а науки не было на новых языках. Должно было обратиться к наследию древних, которое до тех пор лежало бесполезно в грудах сочинений, написанных на классических языках. Отсюда сама собой возникла необходимость изучения древних языков, которая потом обратилась в школьную привычку Европы, а сам автор сознается в другом месте, что ничто так не держится упорно, как школьные привычки; человек всегда с удовольствием возвращается мысленно к своему детству и к своей юности и по большей части хочет учить детей, как он сам учился. Таким образом, та или другая школьная случайность, не имевшая сама по себе никакого рационального значения в воспитании, обращается в школьный закон, необходимость которого доказывается вековым опытом, но не приводится в свет разума. К таким школьным привычкам причисляем мы отчасти и изучение классических языков. Автор говорит, что классическое образование приготовило много высокоразвитых людей, но умалчивает о том, сколько оно приготовило пустейших педантов, не видящих жизни за буквой, сколько оно приготовило людей, неспособных понимать окружающей их жизни, если она не являлась им в форме латинской или греческой цитаты. Нам указывают людей, которые развились высоко, изучая классические языки и классическую древность, а мы укажем вам на других людей, на которых это изучение действовало положительно вредно. Никто, например, более германцев не гнался за подражанием грекам и никто менее германского ученого не похож на грека, именно потому, что грек был окружен жизнью, а германский ученый – книгами; именно потому, что греки смотрели на жизнь своими собственными глазами, а германские ученые смотрят на нее сквозь призму греческой и римской учености. Этому-то преимущественно книжному изучению классического мира приписываем мы ту раздвоенность жизни и науки, которая достигла в Германии поразительных размеров и над которой так язвительно издевался Гейне.

Напрасно также приписывает автор математике открытие мира внешнего в ближайшей связи его с миром внутренним; правда, математика столько же принадлежит миру внутреннему, сколько и внешнему, и составляет в истории философии переход от первого ко второму, но она изучает только форму, а не сущность существующего. Школьный же опыт показывает нам странное явление: молодые люди, с любовью и успехом занимающиеся математикой, чаще всего оказываются малоспособными к другим наукам, особенно к словесности и истории. На математиках-специалистах весьма часто во всю их жизнь лежит какой-то странный оттенок ограниченности, и нередко с глубоким знанием математики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упорнейшие, органиченнейшие предрассудки. Математика изучает только формальную сторону мира и только формальным образом развивает человека.

Автор с намерением, кажется, сказал: глубокое изучение древних языков, и мы вполне согласны с ним, что глубокое изучение такого органического и вместе художественного создания человека, каков язык, сильнее, чем что-либо другое, развивает высшие духовные способности. Изучение органических созданий природы не может так действовать именно потому, что эти создания менее нам доступны, что мы не можем проникнуть в них так глубоко, как проникаем в наше собственное создание – язык. Будучи органическим созданием человеческого духа, язык имеет в себе все достоинства бесконечно глубокого создания природы и, вместе с тем, допускает бесконечное углубление в самого себя. В этом отношении язык всегда был и останется величайшим наставником человечества. Между другими предметами изучения нет ни одного столь способного развить человека, как изучение языка. Но не должно забывать при этом, что язык есть также только форма выражения жизни духа и что если для развития рассудка важна его логическая постройка, то еще более важны те идеи и те чувства, которые на нем выражаются. Вот почему, повторяем опять, не изучение древних языков, а изучение родного языка мы поставили бы во главе гуманного образования.

Нам скажут, может быть, что глубокое изучение родного языка невозможно без глубокого изучения языков классических, и мы соглашаемся с этим, но только отчасти. Правда, изучение древних языков изощряет наш взгляд на наш родной язык, но то же влияние оказывает и изучение новых языков. Правда и то, что древние языки, по логичности их постройки, могут быть признаны отчасти за логику языков; но правда и то, что изучение древних языков немало мешало нам при изучении родного, заставляя нас смотреть сквозь чуждые очки. Наша русская грамматика и до сих пор так плоха именно потому, что мы начали ее постройку по образцу классическому, и если мы до сих пор не знаем хорошо своего родного языка, до сих пор пишем так вяло и бесцветно, то именно потому, что гнем его на чуждый лад.

Вот на каких основаниях мы признаем необходимость изучения классических языков не для всех тех, кто хочет иметь высшее, гуманное образование, но только для тех, кто хочет иметь ученое филологическое образование. Для филолога древние языки – основной камень его познания, но можно быть высоко развитым человеком, не зная классических языков. Главным предметом в общем гуманном развитии современного человека должны стоять вовсе не классические языки, а родной язык и родная литература.

Сделать знание классических языков необходимым условием вступления в университет, как это высказывает Н.И.Пирогов, значило бы, по нашему мнению, бесполезно затруднить вступление в университет для многих. Если требовать при вступлении в университет знания древних языков, то, конечно, должно требовать дельного знания, и не только знания языка, но и хорошего знакомства с литературой, потому что только такое знание и такое знакомство могут оказать заметное образовательное влияние на высшие силы духа; к чему тот смешной китайский церемониал, по которому, например, от вступающих на математический факультет требовалось, по крайней мере, знание латинских склонений и спряжений? Если остановиться в изучении языка на знании склонений и спряжений, то не развивающий, а подавляющий след оставит это изучение в нашем духе. Требовать же от поступающего на математический факультет глубокого изучения классических языков как признака гуманного развития духа, как доказательства того, что молодой человек имеет то общечеловеческое образование, которое нужно для плодотворного слушания университетского курса, – было бы крайней ошибкой, потому что, как мы старались доказать, и без знания классических языков можно иметь высокое гуманное образование, и при знании их можно быть в высшей степени неразвитым гуманно, чему доказательством может служить у нас множество людей, в которых более всего знания классических языков и менее всего гуманности – часто даже поразительное ее отсутствие.

Таким образом, соглашаясь вполне с автором, что общее гуманное образование должно составлять главную цель низших, средних и даже отчасти высших учебных заведений, что реальное направление в образовании пагубно для человека, если он прежде не был развит гуманно, что оно сушит, убивает в человеке человека и что даже для самого реализма необходим гуманизм, как основание, – мы расходимся с автором только в том, что различно понимаем значение слов гуманизм и реализм. Нам кажется, что под именем гуманного образования надо разуметь вообще развитие духа человеческого и не одно формальное развитие; человека же можно развить гуманно не только изучением классических языков, но еще гораздо более и прямее: религией, языком народным, географией, историей, изучением природы и новыми литературами. Реализм начинается тогда, когда мы ищем в науке не мысли, не пищи духу, развивающей его и укрепляющей, не уяснения воззрений человека на самого себя и внешний мир, а именно только тех знаний, которые необходимы для той или другой отрасли практической жизни, когда мы смотрим па науку как на мастерство, а не как на создание и пищу духа. Реализм и гуманизм можно найти в каждой науке, и различие это заключается собственно не в различии наук, но в различии способа их изучения. Можно из истории сделать реальную науку, можно из Закона Божия сделать тоже реальную науку, – за примером ходить не далеко: наоборот, можно арифметикой и химией развивать гуманность в человеке и лаже обучение грамоте можно сделать гуманным и реальным.

NB. Ушинский как раз и критикует тот реализм, которым наполнены наши программы естественно-научного цикла.

В гуманно-образовательном влиянии учения надобно отличать собственно два влияния: влияние науки и влияние самого учения. В низших и средних учебных заведениях главную цель учебной деятельности должен составлять сам человек, в университетах – наука, хотя при первом стремлении мы все же будем изучать науку, а при втором все же будем гуманизироваться изучением науки.

Мы согласны с автором в том, что изучение организации языка, этого художественного полусознательного создания человека, является лучшим средством духовного развития; но для такого развития выбираем не классические языки, а родной язык и смеем думать, что именно изучение родного языка есть вернейший и прямейший путь к самопознанию человека, которого требует Н.И.Пирогов от образования. Раскрывая ребенку и юноше богатство родного слова, мы раскрываем ему богатство его собственной души, которое он уже чувствовал прежде, чем начал понимать. Изучением родного слова мы вводим дитя в дух народа, создание его многовековой жизни, в тот единственный живой ключ, из которого бьет всякая сила и всякая поэзия. Если мы не ставим религию средоточием гуманного образования, то только потому, что она должна стоять во главе его, и потому, что вообще не ставим религиозного воспитания в число наук. Наука изучает только постижимое, религия устремляет дух человека к вечному и вечно непостижимому. Сознательная мысль есть основание науки; врожденная каждому человеку вера – основание религии.

За изучением родного слова мы ставим изучение других предметов, непосредственно раскрывающих человека и природу, а именно историю, географию, математику, естественные науки; за этим помещаем изучение новейших иностранных языков, а в изучении древних видим специальность, необходимую лишь для известной отрасли ученых занятий.

Но нам могут заметить, что жизнь Греции и Рима есть основание жизни современной Европы, юность человечества, и без изучения этой юности мы никогда не поймем вполне современного развития, а ничто так не вводит в историю народа, как его язык. Это замечание проистекает прежде всего из ошибочного взгляда на историю Греции и Рима и вообще из ошибочного взгляда на историю, происходящего от тех германских философов, которые хотели подвести под общие законы не только прошедшее, но и будущее человечества. Старятся отдельные люди, старились и вымирали отдельные – и то не христианские – народы (ни один христианский народ еще не вымер, задавленная Греция и та возродилась для новой жизни; в христианстве есть и будет всегда источник возрождения народов, в какое бы положение ни ввергла их историческая судьба). Человечество же вечно юно, а потому нельзя говорить о детстве и юности человечества. Если же продолжать это старое, натянутое сравнение, то с большим вероятием мы можем средние века принять за детство Европы. Не Греция и не Рим, а христианство составляет основу европейской жизни. При возрождении наук греки и римляне стали нашими школьными учителями; теперь мы переросли наших учителей и можем уже учиться сами. Этим мы не отвергаем необходимости и пользы изучения греческой и римской истории. История классического мира имеет именно ту законченность, которая необходима для классного предмета; но не следует обращать всех наших сил на изучение этого предмета и, кроме того, нам никогда не удастся привести в органическую связь изучение классической истории и изучение классических языков. Совершенно справедливо, что ничто столько не вводит в понимание истории народа, как знание его языка; но разве можем мы рассчитывать на то, чтобы в наших средних учебных заведениях изучением греческого языка ввести учеников в греческую историю, а изучением латинского языка в римскую? Или мы должны употребить 9/10 нашего школьною времени на изучение классических языков, обратить на них все силы учащихся, или изучение этих языков будет так же мало приносить пользы изучению классической истории, как приносило до сих пор. Не только в гимназиях, но даже в университетах не сходились у нас эти две отрасли изучения. Лучшие ученики гимназии только под конец гимназического курса достигали возможности кое-как, слово за словом, разбирать легчайшие места Цицерона и становились в тупик над Тацитом, а древняя история проходилась тогда, когда ученики учились еще склонять mensa [4]. Понятно, что таким образом классический язык не мог вводить в классическую историю. Много ли вы найдете даже между студентами, кончившими курс филологического факультета, таких, которые бы прочли двух, трех классических авторов вполне? Следовательно, говорить о необходимости изучения классических языков для изучения классической истории – значило бы выставлять требование, невозможное к выполнению. Не лучше ли бы было, если бы при изучении древней истории ученики наших гимназий, не ожидая будущего изучения классических языков, читали с учителем классических писателей, хотя в переводах; не лучше ли бы было для этой цели составить особенную классическую хрестоматию; не лучше ли синица в руках, чем журавль в небе?

Мы сказали уже, что не согласны с автором и в том, чтобы сделать знание древних языков необходимым условием для поступления в университет. По нашему мнению, следовало бы хорошее знание латинского языка и посредственное знание греческого языка сделать необходимым условием только для поступления па филологический факультет; посредственного знания латинского требовать от поступающих только на факультеты медицинский и юридический; от тех же, которые желают заниматься математическими и естественными науками, вовсе не требовать знания древних языков, т.е. почти возвратиться к тому порядку, который существовал до сих пор и который установлен у нас не уставом, а самой жизнью.

В гимназиях древние языки следовало бы проходить только для желающих, и то в три последних года; в университетах на первых двух курсах филологического факультета следовало бы посвящать половину времени изучению древних языков, двухлетнего занятия латинским языком на первых курсах юридического факультета достаточно было бы, чтоб приготовить к чтению пандектов [5]; годового занятия латинским языком на медицинском факультете достаточно, чтобы познакомить молодых людей с медицинскою латынью.


[1] Отрывок из статьи Ушинского «Педагогические идеи Н.И.Пирогова», опубликованной в «Журнале Министерства народного просвещения» (СПб., 1862, № 3).

В статье Ушинский возвращается к давнему спору, каким должно быть общее образование в России – классическим или реальным. Еще Т.Н.Грановский, а позже Н.И.Пирогов в своих статьях защищали классическое образование, выдвинув античную культуру и древние языки (греческий и латинский) в разряд общечеловеческих знаний, гуманизирующих общее среднее образование. В самом этом споре Ушинский увидел прежде всего неразработанность самой идеи общего образования, а в более широком плане – отсутствие педагогической идеи в русском обществе. Что касается форм гимназического образования, то Ушинский обосновывал преимущества реального гимназического образования, в содержание которого вместо греческого и латинского языков войдут родной язык и естествознание. Правда, такое общее образование он предпочитал называть гуманным.

Печатается по изданию: Ушинский К.Д. Избр.пед.соч.: В 2 т. – Т. 2. – М., 1954. – С. 541-556.

[2] Перевод: С отличной похвалой.

[3] Humaniora – преимущественно исторические, литературно-филологические и философские науки, входящие в содержание классического образования.

[4] Mensa (стол) – слово, представляющее образец первого склонения в латинских грамматиках.

[5] Пандекты – извлечения из 39 римских писателей по вопросам законодательства, изданные по повелению императора Юстиниана в 533г. и составившие часть римского свода законов; в университетском обиходе пандекты – римское гражданское право, в рамках которого эти извлечения на юридических факультетах изучались долго и дотошно.

 

Печать E-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 605