Гессен. Антология гуманной педагогики

Цель научного образования [1]

1

При неопределенности самого понятия умственного, или интеллектуального, образования вполне понятно, что вопрос об его цели решается в высшей степени различно. Все же среди массы разнообразных теорий по этому вопросу можно уловить два основных течения, резко противоположных друг другу, между которыми колеблются обычные взгляды на цель обучения. Эти две крайние точки зрения, из которых одну можно было бы назвать точкою зрения Формального, другую – реального образования, составляют основную антиномию теории научного образования, аналогичную той. которую для проблемы нравственною образования представляет противоположность свободного или принудительного воспитания.

Точка зрения формального развития мышления доказывает свою правоту приблизительно следующим образом. Целью образования не может быть простое приобретение сведений. Сведения быстро забываются, они бесконечно разнообразны, сведения устаревают: то, что сегодня считается установленным законом и бесспорным фактом, завтра опровергается новой научной теорией и новым, более точным наблюдением. Раз сообщение сведений не может быть целью обучения, то. очевидно, задачей школы должно быть Формальное развитие способности мышления. Развитой ум всегда сможет впоследствии приобрести те сведения. которые ему в жизни понадобятся и предусмотреть которые не в состоянии никакое преподавание. Человек, умеющий рассуждать. обладает орудием приобретения сведений, которое всегда пригодно, которое нельзя забыть и которое не может устареть.

Так обстоит дело в теории, возражают на это защитники реального образования. На деле «Формальное развитие мышления» означает отвлеченную от жизни школу, которая вместо сообщения полезных и интересных, расширяющих умственный кругозор человека сведений, ограничивает умственную работу ученика пережевыванием мертвого материала грамматики и чисто формальной математики. Не случайно в центре преподавания такой школы стоят мертвые языки и так называемое строгое доказательство (сометрических и алгебраических теорем. Точка зрения Формального развития мышления предполагает наличие каких-то готовых схем, правил и приемов рассуждения, овладение которыми будто бы приучит ученика к дисциплинированному логическому мышлению. Но так как живое мышление таким схемам не подчиняется, то и приходится брать мертвый материал не развивающегося более языка и оторванной от жизни математики, центр тяжести которой не в приложении математических познаний к жизни, а в соответствии доказательства логической схеме.

NB. В настоящее время позиция сторонников формального образования отчасти воплощается в так называемой компетентностной парадигме. Вооружить человека современными методами сбора и обработки информации, развить способности мышления – кто же будет возражать против этих очевидных в интернетную эпоху образовательных задач? Тем более, что сегодня адепты этого течения уповают не на мертвые языки и строгие доказательства геометрических теорем, а на информационные технологии, интегративные курсы и метапредметы, призванные развивать универсальные надпредметные способы мышления учащихся. Парадокс заключается в том, что, настаивая на более тесной связи образования с реальной жизнью и очистке его содержания от избыточного и устаревшего материала, они сохраняют наивную веру в наличие неких универсальных форм мышления. Но живое мышление, как справедливо замечает далее Гессен, схемам не подчиняется, вне зависимости от того, положена ли в основу их выработки грамматика древнего языка или методологические конструкты новейшего времени.

Понятно поэтому, что когда уже на уроках физики приходится применять математику, формально развитой ум оказывается беспомощным. Тем более беспомощным он окажется в жизни, требующей находчивости, критицизма, инициативы. Формальное образование далеко, таким образом. от того, чтобы давать орудие, которым можно самостоятельно добывать нужные сведения. Напротив того, оно есть в сущности воспитание послушного ума, мыслящего в готовых схемах, по преподанным заранее правилам.

Какие же практические выводы вытекают из обеих точек зрения, так удачно доказывающих свою правоту недостатками противника? Мы видели уже, как различно мыслят они материал обучения: точка зрения формального развития мышления, естественно, ставит в центр образования формальные науки – грамматику, математику, логику, вообще всякого рода теорию, содержание которой последовательной непрерывно дедуцируется из немногих основных аксиом и положений. Напротив, точка зрения сообщения сведений предпочитает так называемые «реальные предметы» – естествоведение, географию, прикладную математику, новые языки. Более того – самые предметы она склонна мыслить не как замкнутые в себе, отграниченные друг от друга логическими предпосылками .дисциплины, но как определяемую более практическими потребностями совокупность сведений: «природоведение». «родиноведение» и т.п. стремятся здесь вытеснить старые предметы – науки.

NB. Замечательно, что такие качества личности, как находчивость, критицизм, инициатива, определяющие ее социальную мобильность и карьерный рост, ставятся во главу угла сторонниками компетентностной парадигмы, положенной в основу модернизации российского образования. С этих позиций они самые непримиримые реалисты.

Точно так же различно должны разрешать обе точки зрения проблему контроля работы учеников. Если задача обучения – приобретение определенной суммы сведений, то успешность работы должна, очевидно, проверяться их опросом, ибо только непосредственный опрос может установить, усвоены ли требуемые сведения или нет. Так, экзамены являются необходимым следствием реальной точки зрения. Напротив, формальное развитие способности мышлении определяется решением задач большей или меньшей трудности: экстемпоралии [2]*. письменные работы и задачи являются естественными способами проверки успешности обучения с этой второй точки зрения Замечательно, что так называемая экспериментальная педагогика, в общем далеко не разделяющая идеала формального образования, в силу внутренней диалектики тоже пришла к аналогичному способу определения умственного развития ребенка. Последнее определяется, по ее мнению, не суммою усвоенных сведений, а психологическим исследованием интеллекта. На деле, однако, психологическое исследование сводится к решению ребенком разнообразных задач последовательной трудности. Бине [3] выработал даже подвергшуюся впоследствии ряду исправлений шкалу умственного развития ребенка, состоящую из подобранных по возрастам задач последовательно восходящей трудности, которые нормальный ребенок должен быстро и без большого напряжения разрешить. От задач, характеризующих педагогику формального развития мышления, эта «схема одаренности» отличается только своей полной логической бессистемностью, будучи комбинацией вопросов, в решении которых должны, по-видимому, участвовать все различные элементы интеллекта (память, воображение и т.д.) и которые большей частью носят чисто спортивный характер. Вместо дисциплины мышления здесь центр тяжести лежит на его находчивости.

NB. Сказанное отчасти имеет отношение и к тестированию, которое многими рассматривается сегодня в качестве универсального инструмента контроля результатов обучения и развития учащихся.

Наконец, не менее различно должны представлять себе обе наши точки зрения и роль учителя и учебной книги. Если цель обучения – сообщение сведений, то задача учителя должна состоять в наиболее удобопонятном изложении своего предмета. Учитель должен возможно хорошо рассказать свой предмет, так чтобы рассказ его запечатлелся ярко я памяти учеников Так как сведения могут быть изложены и в учебнике, то учитель незаменим лишь постольку. поскольку устное изложение по живости и наглядности преподавания всегда превосходит письменное. Самый учебник поэтому принимает характер книги для чтения: он должен быть хорошо издан, написан живым, ярким, красочным языком, снабжен разъясняющими и способствующими запоминанию предмета иллюстрациями. Если учитель сам овладел той совокупностью сведений, которые он имеет преподать ученикам, то главная его задача должна быть уже направлена на сообщение этих сведений. этому служит специальная, основанная на психологии техника преподавания, знание и владение которой составляет основу педагогической подготовки. Последняя по своему значению превышает часто чисто научную подготовку учителя: преподаватель, который меньше знает свой предмет, но умеет живо и интересно передать его ученикам, лучше преподавателя, прекрасно знающего свой предмет, но не владеющего техникой его изложения. Таким образом, между учителем и учебником нет принципиального, существенного различия. Учитель превосходит учебник только по степени своей живости, наглядности и интересности, но его задача состоит именно в том, чтобы облегчить работу учеников, помочь им усвоить то, что заключено уже в хорошем учебнике. Конечно, кроме того он еще проверяет работу учеников, заставляет их пройти непройденное, разъясняет им непонятное, восполняет пропущенное в учебнике. Во всяком случае последний стоит в центре преподавания, и деятельность учителя заключается в сущности в дополнении учебника и в способствовании ученикам усвоить его содержание. Для противоположной точки зрения, напротив, учебник не имеет такого значения. Он должен быть не столько книгой для чтения, сколько кратким конспектом тех правил мышления, овладение которыми составляет задачу формального развития ума. А так как последнее достигается упражнением, то центром тяжести преподавания является здесь уже не учебник, а хорошо составленный задачник, и роль учителя состоит в том, чтобы надзирать за тем, как ученик решает предлагаемые ему задачником задачи, исправлять его ошибки и своего рода умственной гимнастикой дисциплинировать его мышление.

Быть может, противопоставляя друг другу обе точки зрения, мы несколько утрировали те выводы, к которым каждая из них приходит, и говорили не столько о том, что они утверждают на деле, сколько о том, что они необходимо должны были бы говорить, если бы они последовательно развивали положенные ими в основу своих взглядов принципы. Но это утрирование необходимо, если мы хотим не только понять правоту каждой точки зрения, но и вскрыть общую обеим ограниченность. Пусть не смущает читателя то обстоятельство, что эта схематичность граничит с карикатурою. По глубокому слову Платона, комедия и трагедия в последних своих глубинах совпадают [4]. И действительно, позади изложенной нами педагогической антиномии философ легко рассмотрит более глубокую и трагическую гносеологическую антиномию, лежащую в основе первой. Все затронутые нами вопросы об экзаменах, учебнике и задачнике решаются различно в зависимости от большей частью бессознательно принимаемых взглядов на существо науки и знания. Мы и перейдем к обнаружению этой основной антиномии в теории знания. питающей собою борьбу дидактических воззрений. Мы увидим, что последняя есть не случайный эпизод, а педагогическое отражение глубокого и неизбежного философского противоречия.

 

2

Эта гносеологическая антиномия, отражением которой в педагогике является противопоставление Формализма и реализма, есть антиномия национализма–эмпиризма. Не подвергая ее здесь подробному и специальному обсуждению, мы ограничимся только изложением тех самых главных ее пунктов, уяснение которых необходимо для нашей педагогической проблемы. Чтобы выяснить, что такое знание, – говорит эмпиризм, – необходимо исходить из вопроса об его происхождении. Все наше знание происходит из опыта, оно есть результат накопления в нашем уме чувственных данных, простым отвлечением от которых являются и все общие понятия. Так как знание происходит из опыта, то, следовательно, и достоверно оно лишь постольку, поскольку опирается на опыт. Опыт есть единственное основание достоверности знания. Все наши понятия и суждения имеют значение лишь потому, что источником их является опыт, т.е. данные чувственного восприятия. Поэтому также знание наше ограничено пределами чувственного опыта. Мы не можем проникнуть за пределы опыта, познать подлинные причины явлений, т.е. не воспринимаемое в опыте существо вещей, да и вопрос, существует ли вообще что-либо позади опыта, есть праздный вопрос. По крайней мере для нас бытие исчерпывается тем, что воспринимается в опыте. Но раз в знании нет ничего, что не было бы предварительно дано в восприятии, и так как мы воспринимаем всегда лишь части, целое же недоступно восприятию, то знание составляется из частей путем их чисто механического нагромождения и соединения. Понятие вещи, связующее множество восприятий в одно неразрывное целое, причинное отношение, устанавливающее между двумя восприятиями необходимую связь, – все это плод привычки воспринимать вместе одинаковые восприятия, результат их многократного нагромождения друг на друга. Вещь исчерпывается совокупностью воспринятых частностей, душа есть не что иное, как пучок отдельных восприятий. Общие понятия о вещах и законы о процессах изменения суть не что иное, как условные обозначения, которым не соответствует никакой реальности, орудия запоминания и овладения фактами, единственно только доступными восприятию. Реальны или истинны только последние. Если же мы в науке строим понятия и устанавливаем законы, то это значит только, что наука стремится не столько подойти к реальности и схватить истину, сколько помочь человеку овладеть фактами, которые он во всем их множестве не в состоянии сохранить в своей памяти. поэтому наука и знание суть не столько орудия достижения истины, сколько орудия борьбы за существование. Их критерием является полезность, а не истина. Происходящее из опыта, сводящееся к опыту и ограниченное опытом знание есть, таким образом, лишь орудие для усвоения и удержания в уме отдельных фактов, поскольку эти факты полезны человеку. Как видно, именно это эмпирическое воззрение на знание как на механический агрегат разрозненных и связанных только внешней целью полезности Фактов лежит в основании и того взгляда на обучение, которое цель последнего полагает в сообщении полезных сведений с помощью внешних механических средств живого, интересного и запечатлевающегося в памяти изложения.

Что знание не есть механическая совокупность восприятий – это первоначально чисто отрицательное положение есть исходный пункт рационализма. Если бы знание было простой совокупностью восприятий, то в нем не было бы никакой необходимости и достоверности. Восприятия чисто субъективны, между тем знание по самому существу своему объективно. Данные опыта, как таковые, всегда подвержены сомнению. Но только то, что может выдержать огонь сомнения, есть предмет знания. Наука начинает с сомнения для того, чтобы прийти к достоверному и несомненному. Именно потому, что опыт не в состоянии дать чего-либо достоверного, наука уходит от опыта, дабы прийти к истине и подлинной реальности, своей очевидностью отличающейся от той всегда подверженной сомнению реальности опыта, которая дается нам в чувственном восприятии. Знания или нет вовсе, или оно получает свою достоверность не от опыта. Но раз знание не может быть оправдано опытом, то оно, значит, имеет доопытное происхождение. В основе его должны лежать заложенные в душе человека до всякого опыта, врожденные ему идеи. Эти врожденные идеи, выражающие существенную закономерность и целостность мира, являются подлинным источником достоверности знания, его объективности и необходимости. Отрицать их значит отрицать самое знание. Из этих немногих врожденных идей и проистекает все знание, и, напротив, только то, что может быть выведено из них путем анализа, может притязать на присущую знанию достоверность. Наука логически вытекает путем анализа и дедукции из этих немногих врожденных идей, поэтому она и не ограничивается пределами опыта. Данные восприятия дают в лучшем случае уму лишь повод для анализа врожденных ему идей, которые заключают в себе в виде нерасчлененной еще возможности всю полноту знания. Настоящее знание есть поэтому знание не опытное, а сверхчувственное. Через него мы приближаемся к истине и к подлинной реальности и. в отличие от всегда частных и разрозненных данных восприятия, постигаем мир как единое целое, как целокупность вытекающих из немногих основных начал законов и истин. Оправдать мир, как единое законченное в себе и постольку разумное и справедливое целое, и составляет высшую цель науки. Знание об этом целом есть метафизика, которой и подчинены все другие науки. При этом логика, как искусство анализа и дедукции, дает возможность не только проверять истину, но и открывать ее. поэтому и обучение знанию должно состоять не в передаче каких бы то ни было Фактов и сведений. Последние являются только поводом и толчком к знанию, которое не может быть никогда сообщено извне, но может быть порождено только изнутри самим познающим субъектом, самостоятельной активностью его ума. Знание есть способность расчленения и дедукции, и обучение знанию должно состоять в приучении ума к этим логическим приемам мысли. Точка зрения формального образования есть только отражение в педагогике гносеологического рационализма.

NB. Причем эта противоположность, изжитая в философии, просматривается в дидактике и сегодня. Вот два высказывания известных американских дидактов.

«Наука познается лучше в процессе ремонта высокочувствительной аппаратуры, чем при изучении законов электричества», – утверждает М.Скривен.

«Главная черта учебной дисциплины – это ее теоретическая направленность и отдаленность от каждодневных практических вопросов», – оппонирует ему Дж. Мартин.

Мы видим, таким образом, что именно эта в чистой философии уже изжитая противоположность рационализма–эмпиризма продолжает задавать тон в философии прикладной, каковой является теория научного образования [5]. Посмотрим же, какие педагогические выводы вытекают из той третьей точки зрения в гносеологии, которой, как известно, удалось преодолеть указанную гносеологическую антиномию, а именно из критической философии. Преодоление философской противоположности достигается не механическим соединением обоих противоборствующих утверждений. но обнаружением общей им ошибки. Только тогда, когда позади тезиса и антитезиса антиномии мы найдем общую предпосылку обоих, возможно снять самую эту противоположность. как неправильно поставленную, и найти тем самым третью точку зрения, которая, равно отличаясь от обеих и не разделяя общей их ошибки, возвышается над обеими и удовлетворяет правомерные мотивы каждого из исключающих друг друга направлений. Такая общая предпосылка рационализма и эмпиризма заключается, по мнению основателя критической философии Канта, в том, что они не различают между вопросом о значении и смысле знания и вопросом об его происхождении. Эмпиризм говорит: так как наше знание происходит из опыта, то, следовательно, его значимость может быть оправдана только опытом. Рационализм рассуждает: так как знание не может быть в своей достоверности оправдано опытом, то, следовательно, оно происходит из заложенных в душе человека до всякого опыта врожденных идей. Между тем вопрос о происхождении знания не имеет ничего общего с вопросом об его смысле и значении. Одно – установить, откуда происходит наше знание, как факт нашей психологической жизни, другое – выяснить, как оно возможно, чем оправдывается оно в своей достоверности. Первое есть задача психологии, только второе есть задача теории знания. Допустим, что все знание происходит из опыта: дело психологии выяснить это подробнее и установить, действительно ли это так, и не рождается ли человек уже с некоторым запасом перешедших к нему от предыдущего поколения в силу биологической наследственности умственных предрасположений. Отсюда, однако, отнюдь не следует, что знание, происшедшее из опыта, может быть опытом оправдано в своей достоверности. Ответить на вопрос: как возможно знание, на чем основывается его значимость, или достоверность? – это значит ответить на вопрос о смысле знания, решение которого не зависит от ответа на вопрос об его происхождении.

Если мы так поставим вопрос, то мы должны будем согласиться с рационализмом, что достоверность знания не может быть оправдана опытом. Каково бы ни было происхождение знания, знание не есть простая совокупность восприятий. Это уже ясно хотя бы из того, что сам эмпиризм, сводящий знание к восприятию, незаметным образом принуждается постепенно так видоизменить и расширить свое понятие восприятия, что последнее утрачивает свой первоначальный однозначный смысл. Знание есть совокупность восприятий, и, следовательно, «бытие есть то, что воспринимается». Это свое утверждение очень скоро уже эмпиризм принужден истолковать в том смысле, что «бытие есть то. что может быть предметом восприятия, хотя бы фактически оно и не воспринималось». Дальнейшее развитие эмпиризма приводит его к еще большему ослаблению им его тезы. Ни один человек никогда, например, не сможет воспринять вращения Земли вокруг Солнца, но его восприятие ему всегда будет говорить обратное. Между тем знание в противоположность восприятию утверждает именно реальность вращения Земли. Чтобы согласовать многочисленные аналогичные факты из современного развития науки со своей тезой, эмпиризм и должен в конце концов прийти к следующему ее истолкованию: «бытие есть то, что хотя никогда и не может быть сполна воспринято реальным человеком, но находится в непрерывной за коносообразной связи с тем, что нами непосредственно воспринимается». А это значит, что знание не есть простая совокупность восприятий, но их законосообразная органическая связь. Отсюда уже один шаг до признания того, что даже само восприятие, если оно не есть простое смутное ощущение чисто животного характера, но есть именно восприятие, т.е. некоторое познание предмета, кроет в себе некий логический момент, который не только вносит целостность в него самого, но и включает его, как необходимую часть, в познаваемую целокупность опыта. Это и выразил Кант в своих известных, резюмирующих его отношение к эмпиризму словах: «наглядные представления без понятий слепы».

Но что же такое эти «понятия», этот логический момент в знании, без которого знание – не знание, а простая масса темных чувствований, без которых даже самый опыт не опыт, а нерасчлененная груда «слепых представлений»? Кант называет этот логический момент в знании, делающий впервые возможным самый опыт, априорными формами и категориями. Сюда относятся, например, пространство, время, причинность. Достоверность всех этих понятий не может быть доказана опытом потому, что она предполагается уже всяким опытным доказательством, притязающим на достоверность. От врожденных идей рационализма эти, логически предшествующие опыту и в этом смысле априорные, формы отличаются тем, что, представляя собою начала единства и целостности знания, они являются только формами, т.е. только одним упорядочивающим и систематизирующим элементом знания, но сами по себе еще не дают знания. Они не могут породить из себя знания уже потому, что знание есть не столько расчленение и анализ каких-то готовых идей, сколько непрерывный синтез в направлении построения с помощью данных восприятия единого целокупного опыта, формальную структуру которого они только выражают. Ошибку рационализма Кант уподобляет ошибке голубя, который, чувствуя во время полета сопротивление воздуха, возомнил бы, что, выйдя совсем из сферы воздуха, он сделает свой полет более легким. Поэтому Кант, резюмируя свое отношение к рационализму, и говорит: «понятия без наглядных представлений пусты». Все значение и смысл априорных форм знания исчерпываются тем, что они суть формы опыта. Вне опыта, сами по себе они так же мало могут быть источником знания, как в безвоздушном пространстве возможен полет голубя. В последней своей стадии это должен был признать и сам рационализм, в лице Лейбница пришедший к истолкованию врожденных идей как «виртуальных«. т.е. таких, которые заложены в душе человека не как реальное доопытное знание, а как знание только возможное, становящееся реальным благодаря опыту и по поводу него. Кант делает еще дальнейший шаг и говорит: есть только одно знание – именно опытное знание, но это единое опытное знание состоит из двух элементов – формальнологического. являющегося основанием достоверности и целостности знания, и чувственного, доставляющего знанию его материал. Поэтому эмпиризм прав, что знание ограничено пределами опыта. Априорные формы знания способны оправдать его достоверность. Они сообщают опыту присущий ему характер целостности и законосообразности, которым опыт отличается от простой совокупности восприятии. Но именно потому они сами имеют значение не вне опыта, а только погруженные в его глубину.

Таким образом, для критической философии знание не есть механическое нагромождение данных опыта (отличие от эмпиризма). но не есть также продукт анализа немногих основных положений (отличие от рационализма). Знание носит органический и синтетический характер. Целое есть не предмет рационального знания, отделенного от всегда частичного восприятия, но есть принцип, которому знание следует в своем построении системы опыта, долженствующий вобрать в себя данные чувственного восприятия. Поэтому постичь мир в его абсолютной и готовой завершенности, как вытекающее с логической необходимостью из некоего начала целое, знание не может. Но, отказываясь постичь целое, знание не может удовлетвориться и механическою разрозненностью чувственных восприятий. Задача науки состоит именно в том. чтобы внести целостность в наши восприятия. Задача эта никогда не может быть разрешена. Опыт, как целое, есть только идея, к которой мы можем лишь приближаться в непрерывном прогрессе, но именно поэтому целостность опыта есть принцип знания, согласно которому знание построит мир действительности. Выражениями этой целостности опыта и являются априорные формы знания.

Если эмпиризм, исходя из того, что знание происходит из опыта, делал знание зависимым от чувственного бытия и смотрел на него поэтому как на орудие, служащее жизни, а рационализм, напротив, утверждая, что знание проистекает из врожденных идей, делал его зависимым от сверхчувственного бытия, оправдать которое в его разумной справедливости составляет подлинную и верховную задачу знания, – то критицизм провозглашает независимость знания от какого бы то ни было бытия, или его «автономию». Наука не есть орудие жизни, так же как и не имеет своей задачей оправдать разумность и справедливость мироздания. Знание имеет цель в себе самом, что не мешает ему, кроме того, быть также и орудием жизненной борьбы. Далекое от того, чтобы зависеть от бытия, знание, скорее, есть то. что впервые порождает бытие. Бытие, как законосообразное и достоверное существование находится не до знания, а предлежит знанию, как его построяемый им предмет. Ибо мы и называем только то существующим, что оправдано знанием, что занимает определенное место в построяемой знанием картине опыта. То, что не оправдано знанием, есть или недостоверно существующее (подлежащее еще объяснению через знание), или мнимо существующее (поскольку оно противоречит законосообразности опыта и не может быть оправдано знанием). Бытие есть, таким образом, не нечто независимое от знания и логически ему предшествующее, но логическая категория, печать, которую именно знание прикладывает к данным чувственного восприятия, придавая им тем самым достоинство существующих. В этом открытии логического смысла бытия и заключается «коперниковское дело» [6] Канта. Ибо подобно тому, как Коперник открыл вращение Земли вокруг Солнца, точно так же и Кант открыл вращение бытия вокруг знания, тогда как рационализм и эмпиризм равно видели в знании отражение (чувственного или сверхчувственного) бытия.

Опыт не преднаходится, а построяется научным знанием. Априорные формы знания и представляют собою законы сочетания разрозненных чувственных впечатлений в целостное синтетическое единство. Пусть прав эмпиризм в своем утверждении относительности всякого знания. Пусть верно то, что научные системы в лице устанавливаемых ими законов и фактов меняются, уступая место не только новым законам, часто противоречащим старым, но и новым фактам, отвергающим существование того, что недавно еще признавалось за факт. Самая смена научных систем происходит не случай но. она кроет в себе внутренний закон, неизменный и незыблемый в смене и делающий ее впервые возможной. Ибо если изменилась научная система, то только потому, что отношение новых данных опыта к прежним перестало удовлетворять тем требованиям, которые знание продолжает предъявлять вообще научной системе. постольку знание изменчиво лишь по своему содержанию. По Форме своей оно устойчиво, или абсолютно. Всякая новая научная система продолжает решать задачу, нерешенную предыдущей. Новый научный закон и факт заменяют отвергнутый закон и факт потому, что они лучше осуществляют требования целостности и единства, которые наука предъявляет всякому закону и факту. Поэтому, как ни меняется содержание научных истин, направление, в котором идет постройка наукой здания «опыта», неизменно. Если истина по своему содержанию не может быть дана зданию в своей завершенной полноте, то путь к истине, заданный всякому научному построению, остается тождественным. Априорные формы знания и суть не что иное, как указатели пути, которому должно следовать построение наукой опыта, т.е. научное знание. По-гречески путь есть «метод». Поэтому, если знание оправдывается в своей достоверности априорными формами, то это значит, что оно оправдывается своим методом. Метод есть душа знания, его жизнь, им порождаются отдельные научные системы, им же они и низвергаются, как недостаточно разрешающие задачу научного построения. Отдельные законы и факты могут устареть и забыться, метод не забывается и не устаревает, ибо им равно построяются и старые и новые законы и факты. Но метод и не есть нечто отдельное от опыта, от законов и Фактов, могущее быть усвоенным независимо от них. Только в своей созидающей опыт действенности, в своем живом применении к данным опыта может быть метод усвоен. Он пронизывает опыт так, как жизнь пронизывает организм, как форма художественного произведения пронизывает его содержание. – Какая же дидактика вытекает из этого критического воззрения на знание как на построение бытия согласно присущим ему основным формам? Если неизменна не истина. а присущий ей путь ее нахождения, если жизнь знания составляет его метод, то. очевидно, и задача обучения заключается в овладении методом науки, как животворящим ее началом.

 

3

Сам Кант не делал выводов для педагогики из своей теории познания. Однако ее результаты были изложены Песталоцци [7] в некоторых его сочинениях, написанных почти одновременно с изданием кантовской «Критики». В высшей степени интересно, что Песталоцци пришел к тем же выводам независимо от Канта. Сколь кантовская критика уже носилась в воздухе, уже созрела, столь было подготовлено и ее практическое применение в педагогике. Уже современники, например Фихте, понимали глубокую близость между кантовским переворотом в философии и революцией Песталоцци в педагогике. В новейшее время П.Натори в некоторых своих сочинениях, посвященных Песталоцци, указан на это и объяснил значение и причины того удивительного факта, что почти одновременно и независимо друг от друга была открыта как теория, так и практика ее применения [8]. Сам Наторп в своих системных педагогических работах обозначил основы критической дидактики, представляющей собой прямое следствие возрождения критической философии на рубеже XIX и XX веков, причем в своеобразной интерпретации, унаследованной им из работ своего учителя Г.Когена [9].

Задача обучения – овладение методом науки. Чтобы понять это положение во всей его глубине, попробуем еще резче отграничить эту точку зрения критической дидактики от обоих рассмотренных нами ранее течений. От простой передачи сведений усвоение метода научного знания отличается тем, что всякое отдельное знание передается здесь как бы не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего. Так, например, возможно двояким образом преподать хотя бы теорему о равенстве треугольников. Можно ее изложить ученику так, что ученик ничего, кроме нее, не усвоит. Эта теорема будет говорить ученику только то, что она говорит, и он сможет повторить ее, как усвоенное отдельное сведение. Но эту самую теорему можно преподать ученику так, что позади нее ученик почувствует тот метод, которым эта теорема была найдена и доказана. Эта теорема будет говорить ученику больше того, что она с виду говорит. Она будет ясна ему и в том, чего она не говорит, а подразумевает: именно в том пути, в том живом направлении мысли, которое ее породило, как часть объемлющей ее целокупности геометрического знания. Увидев путь, которым была построена эта геометрическая теорема, ученик сможет уже сам продолжить полученное движение мысли, самостоятельно прийти к нахождению и доказательству новых теорем аналогичного типа. Это будет обучение методу научного знания, сообщение толчка и направления самостоятельной мысли ученика. В первом случае преподается только мертвое сведение, ничего в себе кроме себя самого не заключающее. Во втором случае то же самое сведение (теорема) преподается как нечто живое, как таящее в себе породившее его живое начало метода и потому способное породить новое знание, непосредственно в нем не заключавшееся. Это именно и имел в виду Песталоцци, когда говорил, что задача учителя – дать в руки ученику «нить», сообщить мысли его определенное направление («Leitfaden»). Сила всякого слова не в том, что оно говорит, а в том, что оно подразумевает. Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего не высказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово. Все искусство речи состоит в том, чтобы дать почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и кроющей в себе обьемлющее ее целое, является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают. Точно так же только то знание есть подлинное знание, которое кроет в себе целостность других знаний. Отдельное знание, как знание, возможно, таким образом, тоже через нечто высшее, чем оно, – через порождающий его метод, просвечивающий в нем, как в своем явлении.

Несомненная правота теории формального образования состоит в том, что она отвергала преподавание простых сведений, как сведений, и вместо сообщения сведений ставила обучению задачу дать ученику орудие, которым сведения добываются. Но это «орудие» она понимала не как живой метод, пребывающий в порождаемых им сведениях и реальных знаниях, а как некую отвлеченную, отделенную от реального знания психическую способность анализа и дедукции. Совершенно в духе психологического рационализма, полагавшего, что все знание проистекает из врожденных идей и может быть получено из них путем дедукции, теория формального образования считала, что задача обучения – приучить ум к выполнению определенных операций согласно готовым правилам формальной логики. Поэтому она и ограничивалась тем, что предлагала уму ученика готовый и мертвый материал однообразных упражнений на определенные отвлеченно формулированные правила. Но метод научного знания не есть отвлеченная способность строить силлогизмы, анализировать понятия, формулировать определения. Метод нельзя усвоить отдельно от самой им порождаемой науки. Изучить формальную логику далеко не значит усвоить метод научного знания. Овладеть методом науки можно, только применяя этот метод к решению конкретных проблем опытного знания. Смысл кантовского понятия формы в том, что она должна быть погружена в «глубину опыта». И метод можно усвоить, только творя им новое знание, приходя с его помощью к открытию новых истин, а не упражняясь над мертвым материалом уже открытого и готового знания. В этом глубокий и вечный смысл Сократовой «майевтики» [10] роль учителя подобна роли повивальной бабки. Учитель должен не рождать за ученика, но только помогать духовным родам ученика, быть восприемником рожденного учеником знания. Дать толчок, сообщить направление, следуя которому ученик сам откроет для себя новую истину, а не показать шаблон, согласно которому он должен разложить готовую И уже открытую истину, – вот что значит «дать орудие, которым сведения добываются». Ошибка теории формального образования состояла в том, что, следуя аналитической теории знания рационализма, она игнорировала синтетически-творческий характер научного метода, живущего в порождаемых им конкретных знаниях и только на них и в них усвояемого. Знание есть творческое открытие истины. Поэтому «дать орудие, которым сведения добываются», возможно только на сведениях же. преподавая реальные знания, развертывая картину объяснения знанием реального мира опыта, а не отдельно и независимо от сведений. В этом несомненная правота теории реального образования. справедливо восставшей против никчемной схоластики чисто Формального образования.

NB. Подтверждения того, что самый быстрый и сообразительный ум может остаться глубоко некультурным, мы встречаем ежедневно. В переходные эпохи, когда рвется связь времен, прерываются традиции, в том числе и научной культуры, на авансцену истории выходят бойкие, мобильные люди, демонстрирующие как произвол своего мышления, так и самый натуральный произвол во всех без исключения сферах деятельности. Сильный ум, не прошедший культурной огранки – источник неисчислимых бедствий и социальных катастроф. Ни у кого не вызывали сомнения деловая хватка и быстрота реакции лидеров большевизма, организовавших Октябрьский переворот. Но одержимость идеей и бесчеловечная последовательность в ее реализации, обеспечившая первоначальный успех, прежде всего свидетельствовали об отсутствии культуры мышления. Осторожные, рефлексирующие интеллигенты – авторы «Вех», чьи голоса тогда оказались не услышанными, оказались правы в долгосрочной исторической перспективе, ибо их неторопливый ум был облагорожен прививкой культуры. Нечто похожее переживаем и сегодня, когда одержимость демократическими схемами и жажда наживы во многом определяют все тот же большевистский стиль мышления. Реальные задачи модернизации страны подталкивают образование к решению в первую очередь утилитарных прагматических задач. Между тем ум, почувствовавший вкус к истине, не может ограничить себя даже соображениями честного прагматизма. Для него знание не только орудие жизни. Оно, по слову Гессена, имеет цель в себе самом.

Экспериментальная педагогика, видя существо умственного развития человека в усовершенствовании его ума как чисто психической Способности, по-своему возвращается благодаря своему психологизму к заблуждению теории формального образования. В известной мере она ставит обучению задачу усовершенствовать ум человека в том же смысле, как гимнастика совершенствует мускулы и органы его тела, сделать его как бы умнее, как гимнастика делает его сильнее. Нет ничего неправильнее такого взгляда. Допустим, что исправленная шкала Биме дает критерий к определению силы ума, его остроты, сообразительности, находчивости. Все эти качества, даже взятые вместе, не дадут однако нам того, что мы называем научной культурой ума. Самый находчивый, быстрый, сообразительный ум может остаться глубоко некультурным, чуждым методу научного исследования. может истощать себя в тщетных усилиях найти квадратуру круга или вечный двигатель. И напротив, – ум медленный, неповоротливый, но усвоивший метод научного знания, может блеснуть глубокими творческими открытиями. Задача обучения заключается не в том, чтобы сделать человека умнее (усовершенствование ума, как чисто психической способности, возможно вообще только в известных очень узких границах), но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению. Развитой ум – это не просто сильный ум, это ум, научно образованный. воспринявший в себя научную культуру, умеющий подчинять произвол своего мышления объективным требованиям метода. Это ум, получивший вкус к истине и усвоивший направление, в котором ее надлежит искать. Для развития такого ума трюки шкалы Бине столь же мало показательны, как мало плодотворны для него механические однообразные упражнения над готовым, мертвым материалом [11]*.

Отношение современной дидактики к дидактике формального образования аналогично отношению Кантовой трансцендентальной логики к старой формальной логике. Если последняя ставила себе целью установить общие и отвлеченные правила, которым следует мышление, независимо от самого предмета мышления, формы, отделенные от опыта и бытия, пропускающие через себя любое содержание, то Кантова трансцендентальная логика, погружая форму в «глубину опыта», есть логика научного опытного знания, тесно связанная с самим предметом, построяемым знанием. Это – предметная логика осознания того пути, которым, часто бессознательно, следует ученый, исследующий мир опыта и расширяющий его своими открытиями. Этой предметной трансцендентальной логике, проникающей как бы в самое тело науки, соответствует критическая дидактика, которая цель обучения видит в приобщении учащегося к творческой работе мысли, пользующейся методом науки, путем вовлечения его в процесс построения методом научного опыта. И подобно тому, как трансцендентальная логика Канта снимает самую противоположность рационализма – эмпиризма, точно так же и понятие метода, как подлинного предмета обучения, снимает противоположность формального и реального образования. Методом научного знания можно овладеть только на сведениях, в связи со сведениями, а не отвлеченно от них. Приобретение сведений необходимо сопутствует овладению методом. Но так как сведения приобретаются путем их открытия учащимся заново, путем их самостоятельного построения, одним словом – путем работы ума, то тем самым неизбежно также достигается и дисциплинирование ума, его способность анализировать и дедуцировать, так же как достигается и возможное совершенствование его, как чисто психической способности. Ибо и в этом отношении работа в направлении определенной цели имеет преимущество перед не имеющей никакой цели гимнастикой.

Нетрудно увидеть, что разрешенная нами в области научного образования антиномия имеет много сходного с той, которая лежала в основе противоположных течений в области образования нравственного. В понятии свободы, как автономии, нашли мы решение антиномии свободного и принудительного воспитания. Точно так же понятие метола, как синтетического начала, порождающего знание, снимает противоположность реального и формального образования. Точка зрения приобретения сведений, питаемая игнорирующим логическую закономерность и внутреннюю целостность знания эмпиризмом, провозглашает в сущности произвол познающего субъекта. Знание есть то, что полезно человеку, и в приобретении сведений человек не связан ничем, кроме как своими потребностями, желаниями, интересами.

Потакание ученику – в этом грубом обвинении, предъявляемом сторонниками формального образования своим противникам, есть несомненная доля правды. С другой стороны, точка зрения формальною развития мышления, отражая в педагогике аналитическое понимание знания рационализмом, провозглашает подчинение ума извне ему преподанным правилам, готовым и данным шаблонам мысли. Воспитание к послушанию не без оснований считается противниками теории формального образования ее подлинным скрытым мотивом. Подобно тому, как критицизм освободил знание от зависимости его от внешнего бытия и утвердил провозглашенную, но не осуществленную Ренессансом автономию научного знания, точно так же и критическая дидактика, видящая в овладении методом знания верховную цель обучения, воспитывает к подлинной свободе мышления. Ибо метод знания не есть нечто внешнее, могущее быть перелитым в учащегося извне. Сам учащийся должен как бы настроить свою душу на определенный научный лад. В этом смысле метод субъективен, он есть форма отношения субъекта к миру. Но, с другой стороны, метод не есть совокупность психических свойств субъекта. Это есть объективное, сверхличное начало, которому познающий субъект должен подчиниться, как чему-то для него обязательному, раз он хочет не просто играть своею мыслью, но схватить ею истину, приобщиться к знанию мира. Это есть закон мышления, подчиниться которому можно, только добровольно воздвигнувши его в себе. Не находясь вне человека, как предмет окружающего его физического мира, метод не есть также нечто психическое, как внимание, память, чувство, ум. Он лишний раз свидетельствует о том, что мир не исчерпывается (физической и психической действительностью, что кроме Физического и психического в мире есть еще третье царство, царство ценностей и смысла, в котором наряду с формами знания пребывает в своей вечной заданности и свобода человека. Не потому ли, что это царство ценностей и смысла было для рационализма и эмпиризма заслонено психофизической действительностью, они и искали тщетно существо знания и цель обучения, один – во впечатлениях от внешнего физического мира, другой – во врожденных свойствах человеческой души?

 

4

Какие же практические следствия вытекают для критической дидактики из установленного нами определения ею задачи обучения? Если мы обратимся сначала к вопросу о материале обучения, то мы должны будем сказать, что при выборе предметов обучения решающим моментом для нее не будет уже ни полезность их для жизни, ни формально-логический характер. Раз задачей обучения является овладение методом науки, то, очевидно, наиболее пригодным материалом преподавания должны быть те науки и те отделы наук, в которых метод научного исследования проявился особенно ярко и отчетливо. привел к наиболее ощутительным результатам.

Узнать, далее, овладел ли учащийся методом научного мышления, нельзя ни путем опроса, ни путем предложения ему для решения одной или нескольких задач. Владение методом научного знания означает уменье применять его к решению самых разнообразных вопросов, способность приходить самому к новому знанию, а на вершине научного образования – расширять сферу знания самостоятельными исследованиями. Поскольку результаты таких исследований не изложены самим учащимся в самостоятельной работе (что возможно только на высшей ступени научного образования), установить, овладел ли учащийся и в какой мере методом научной мысли, можно, очевидно, только наблюдая в течение сравнительно продолжительного времени за его научной работой. Только наблюдение за тем, как учащийся в повседневной работе пользуется метолом научной мысли, как он ставит вопрос, как отклоняет предлагаемые решения вопроса, как сам решает его и обосновывает свое решение, как использует его для постановки новых вопросов. – одним словом, только близкое знание ученика. для чего случайное однажды сорвавшееся замечание его может играть иногда решающую роль, а не экзамены и не письменные задачи. в состоянии установить степень его научной зрелости [12]*.

Учитель, однако, незаменим не только потому, что он один лишь, наблюдая ученика в его повседневной работе, может установить степень успешности этой последней. Он незаменим в еще гораздо большей степени как учитель. Овладеть методом научного знания можно, только наблюдая его в его живой работе. Метол перелается не путем книг, а путем за пазы, путем непосредственной передачи его от человека к человеку. Поэтому первая задача учителя – в классе, в аудитории, в лаборатории, – это мыслить научно, применять метод, как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного знания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания. В руках учителя метод должен быть всегда деятельным, неистово ищущим себе все новой и новой работы, радостно бросающимся на всякое затруднение, он не должен никогда ржаветь, но всегда сверкать то подобно тяжелому плугу, взрывающему нетронутую целину земли, то подобно мечу, неустанно парирующему удары противника. Каждый познающий субъект по-своему, по-разному применяет метод научного знания, в этом своем индивидуальном применении открывая в нем новые оттенки и новые возможности. Поэтому именно совместная работа в классе, в семинарии. лаборатории особенно способна приобщить учащихся к методу научного знания, для чего открывшийся вдруг намек, оттенок мысли, наметившаяся внезапно перспектива решения «опроса играют иногда решающую роль. Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант вето решении, ободрять ищущих своего решения, – вот подлинная задача учителя. Заставляя учителя быть всегда «начеку», она требует от него большой внутренней честности, постоянного интереса к своему предмету, его основательного и глубокого знания. Она неизмеримо труднее, чем самое интересное и тщательно приготовленное, все указания психологии использующее изложение сведений, ибо к ней нельзя подготовиться, к ней надо быть всегда готовым. Но только она может длительно заинтересовать ученика, ибо только она двигает его каждый раз вперед. Только учитель, мыслящий в классе, может заразить ученика духом искания, наставить его на путь решения вопросов. вовлечь его в работу научной мысли человечества.

Это касается не только высших ступеней научного образования, но в равной мере относится и к его низшим ступеням. При этом ясно, что никакой учебник и никакой задачник не могут заменить этой живой работы метода, в которую учитель, как уже владеющий методом, должен постепенно вовлечь своих учеников. Ибо никакой учебник и никакой задачник не могут предусмотреть, к какому новому сведению приведет класс работа его совокупной мысли, и какую именно задачу придется ему в процессе этой работы разрешать. Не учебник и не задачник стоят, таким образом, в центре пошлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями вето незаменимой ими работе. Поэтому также внутренний интерес учителя и главная забота его должны быть направлены на самый предмет, им преподаваемый, на научный вопрос, им поставленный и разрешаемый, а не на внешние способы удобопонятного и интересного для учеников изложения предмета. Ученики быстро раскусят, что самый предмет не интересует учителя, что он излагает его не по-настоящему, а с задней мыслью, что он хочет их как-то обойти и обмануть своим изложением. По-настоящему, длительно заинтересовать, по-настоящему вовлечь может только подлинный, а не сделанный, непосредственно пережитый, а не расчетливо подстроенный интерес.

NB. И не компьютер при всей его несомненной пользе.

Сказать, что метод научного мышления передается путем заразы, непосредственно от человека к человеку. – это значит сказать, что он передается путем устного поедания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. В этом кроется также основание того, почему историк никогда не согласится с понятием докультурного существования человечества, которым и мы пользовались в «Введении» для более точного отграничения понятия культуры. Понятие «первобытного человека», преследующего исключительно цель самосохранения, т.е. живущего чисто биологически, будет всегда представляться ему «фикцией», а не действительностью, потому что, как бы ни была примитивна жизнь «первобытного человека», историк самим своим методом вынужден отыскивать в ней зачатки культуры. В противном случае пришлось бы допустить начало истории, не имеющее уже своей исторической причины, т.е. выйти за пределы истории, чего историк не может сделать как историк. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа. В этом именно заключается функция школы с точки зрения научного образования, дополняющая то значение ее. которое она имеет для нравственного образования, как воспитывающая человека к работе и праву и помогающая ему найти свое место в жизни среда. Если бы однажды в силу каких-либо причин школа была разрушена и, значит, устное предание научного метода прервано, наука иссякла бы в данном месте человечества. И тут не помогли бы никакие сохранившиеся библиотеки и никакие лаборатории. Они перестали бы уже что-либо говорить человечеству, разучившемуся их понимать и использовать их в живой работе научного мышления. Школа есть хранительница научного предания, и учитель – живой носитель его. В этом оправдании незаменимости работы учителя лежит и высшее оправдание истинности самой критической дидактики. Она есть очаг науки как живого метода мышления, как одна из форм «объективного духа», ее цель состоит в приобщении ученика к живой научной традиции. В этом оправдании незаменимости работы учителя лежит и высшее оправдание истинности самой критической дидактики. В нем также заложена граница индивидуальных рабочих методов, которые не могут быть только самообучением по одному учебнику.

NB. В главе, посвященной дидактике, С.И.Гессен вновь, в который раз, явил практическую мощь философии, сняв мнимое противоречие между «формалистами» и «реалистами». На практике воз и ныне там. Происходит это потому, что люди, берущие на себя смелость заниматься отбором содержания образования, не слишком обременены философскими знаниями. Поэтому они вынуждены, бросаясь из крайности в крайность, каждый раз заново изобретать дидактический велосипед.

Понимание Гессеном миссии школы как хранительницы научного предания и роли учителя как его (предания) живого носителя на первый взгляд выглядит несколько архаично. Но если задуматься, его правота подтверждается жизнью каждый раз, когда на том или ином факультете из года в год мы встречаем выпускников одних и тех же учителей. В хороших вузах этих педагогов давно знают поименно. Их фамилии стали своеобразным товарным знаком или, говоря современным языком, своего рода брендом, говорящим о высоком качестве выпускаемой продукции. Дидактический принцип заражения культурой, о котором ведет речь Гессен, по-своему выразил Б.Пастернак: «Другие по живому следу пройдут твой путь за пядью пядь...»


[1] Впервые публикуются на русском языке фрагменты восьмой главы книги: Sergej Hessen. Filosoficke zaklady pedagogiky (Философские основы педагогики). – Прага, 1936. – С.199–218). Перевод с чешского языка выполнен Г.П.Мельниковым.

[2]* Экстемпоралиа (лат.) – письменное классное упражнение, выполняемое без предварительной подготовки. Данный прием использовался в дореволюционной русской школе при переводе с родного на латинский язык.

[3] Вине (Бинэ) Альфред (1857–1911) – французский психолог, основатель лаборатории экспериментальной педагогики, исследовал проблемы умственного утомления, интеллектуального развития детей, а также механизмы и закономерности психической регуляции поведения, автор работ и тестов по диагностике умственного развития ребенка.

[4] «Ты очень верно схватил мою мысль, и я думаю, что теперь я уже разъяснил тебе то, что раньше не мог, а именно: один рол поэзии и мифотворчества весь целиком складывается из подражания – это, как ты говоришь, трагедия и комедия» (Платон. О государстве / Пер. А.Егунова).

[5] О педагогике как прикладной философии см.: Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – Берлин, 1923.

[6] Обратим внимание на это типичное выражение для философского жаргона русского неокантианства, к которому по-прежнему принадлежит Гессен. Следует отметить, что весь комментируемый текст буквально переполнен традиционными штампами осмысленного русской философией рубежа столетий немецкого философского языка, верность которому мыслитель сохранял на протяжении достаточно долгого времени (о языке русского неокантианства см., например: Исупов К.Г. О философской антропологии М.М.Бахтина // Бахтинский сборник. – Вып.1. – М., 1990. – С.30–47: Николаев Н.И. О возможных источниках терминологии ранних работ М.М.Бахтина // Бахтинский сборник. – Вып.2. – М., 1991. – С.99–103, и др.).

[7] Речь идет об известном труде швейцарского педагога «Как Гертруда учит своих детей. Попытка дать матерям наставление, как самим обучить своих детей: Письма Генриха Песталоции» (1801).

[8] Наторп П. Песталоцци. Его жизнь и идеи. – Пг.. 1920.

[9] См.: Наторп П. Философская пропедевтика. – М., 1911; Его же. Социальная педагогика. – СПб.. 1911.

[10] Майевтика – повивальное искусство, которому, согласно Платону, Сократ уподоблял свою манеру философствования, в том числе построение обучающего диалога.

[11]* Из этого не следует, что шкала Вине и психологические тесты не имеют значения для педагогики. Они теперь могут достаточно точно определять крайние случаи умственной отсталости и врожденных психических дефектов. Однако они никогда не могут определить уровень культуры интеллекта. В педагогике они играют чисто отрицательную роль: определяют недостаток физических или психических способностей, на естественной почве которых только и может основываться позитивное развитие научной культуры интеллекта.

[12]* Этим мы не хотим затрагивать значения «школьных оценок», которые все же имеют свое оправдание только как средство контроля и диагностики, а не как единственная мера оценки.

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 115