Русская педагогика в XX веке [1]

1. Общая библиография

Было много попыток наложить, истолковать новую русскую педагогику. Первая попытка такого рода – работа П.Ф.Каптерева «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели (СПб., 1897); эта работа во втором издании расширена и представлена в двух больших трудах: «История русской педагогии (с XV до конца XIX века)», СПб., 1909. 2 изд. 1915, и «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» СПб., 1914 (конец XIX и начало XX века). Из последних попыток упомяну две: одна работа вышла в эмиграции – В.В.Зеньковский, «Русская педагогика в XX веке» (Записки Русского научного института в Белграде, № 9. 1932, С.291–326; есть немецкий и сербский переводы), вторая в советской России – Е.Н.Медынский [2]. «История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции» М„ 2 изд.. 1938 (последние 5 глав, с.367–506. посвящены началу XX века, до Октябрьской революции). Смотрите также «Хрестоматию по истории педагогики» Н.А.Желвакова, т. IV, ч. II (2-е изд. 1933), которая излагает (односторонне отобранную) библиографию и выдержки из работ отдельных авторов, тоже начала XX века (до Октябрьской революции).

 

2. На рубеже XIX и XX веков

Хотя XX век несомненно имеет в педагогике свой особый стиль, которым резко отличается от прошлого столетия, все же не так легко сформулировать характерные черты педагогики XX века, которыми она отличается от педагогики XIX века. Возможно, ее главная характерная черта – новое понимание проблем воспитания, которое можно назвать отрицанием педагогизма. Педагогизм. который отличает педагогику XIX столетия, смотрел на педагогику как па совокупность методов, т.е. технических приемов, с помощью которых можно наилучшим образом передать ученикам знания и умения, которые будут им необходимы, когда они вырастут, а также и для того, чтобы воспитать человека, соответствующего принятому идеальному типу. Педагогика рассматривалась как нормативная наука, которая утверждает правила воспитательского и преподавательского ремесла. В отличие от этого, педагогика XX столетия не верит в существование «наилучших методов» передачи готовых знаний и вдалбливания готового идеала. Воспитание – творческий процесс, который не может быть механизирован. Каждый воспитатель и преподаватель вырабатывает свой собственный метод, который изменяется в новой конкретной ситуации и по отношению к данному конкретному ребенку (эту мысль в 60-е годы прошлого столетия ясно выразил Лев Толстой). Педагогика не рецептура ремесла, а наука о воспитании как творческом процессе, в котором как наставник, так и воспитанник не повторяют раз и навсегда данный лучший образец, а действуют как неповторимые и творческие личности. Педагогика описывает стадии этого процесса, цели и задачи, выдвинутые перед ребенком в процессе его роста.

NB. Похоже, что в массовом педагогическом сознании, а значит и в практике, эти подходы XIX столетия до конца не изжиты и в XXI веке.

Известное предощущение такой точки зрения на педагогику замечаем уже у П.Ф.Каптерева [3]^*. который на рубеже XIX и XX веков дал подробно разработанную систему педагогики. «Обучение, образование, приучение, воспитание, развитие, преподавание, советование, наказание и другие подобные многочисленные слова означают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого – педагогического процесса», – говорит он; и этот процесс и есть предмет педагогики как науки. Каптерев защищает активность ученика и потому подчеркивает. что «генетически облик обучения предстает в двух видах: 1) когда историю существования и образования знания перед учениками развивает учитель, когда он берет на себя бремя исследования, а слушатели идут за ним, не отставая и не оставаясь пассивными, но направляя свою мысль за мыслью преподавателя, следуют за ним размышляя; 2) когда ученики, получив необходимое количество материала и руководимые учителем, сами открывают известные знания и формируют их». Между тем генетически форма преподавания, по нему. – еще и «метод», т.е. технический способ «хорошего преподавания», который он сравнивает с другими, менее активными методами – догматическими и аналитическими. Этот метод образцового преподавания одинаков для всех предметов и ступеней преподавания. Выступая за реформу учебного плана в направлении равноправия и синтеза гуманитарных и естественных предметов, он не выдвигал требования реформы самой структуры традиционной школы. В своих взглядах Каптерев опирался в целом на психологов и педагогов XIX в., будучи наряду с этим в философском плане эклектиком, стоящим ближе всего к философии эмпиризма, но свободным от его крайностей.

Каптерев верил в автономию воспитания вместе с ее приверженцами конца XIX в. Воспитание управляется по собственным законам, «законам природы» (законам физиологическим и психологическим), а это «законы божественные, а не человеческие, поэтому воспитание должно быть независимо не только от государства, но и от церкви. Потому что Бог – это истина и жизнь, поэтому всякий, кто учит познанию истины, учит познанию Бога. Каждый наставник в то же время и учитель религии. каждый хороший урок – урок религиозный, т.к. учит находить под временным вечное, под материальным духовное».

В педагогику XX века необходимо также включить работы самого выдающегося русского педагога конца XIX и начала XX века П.Ф.Лесгафта [4]^*. Лесгафт не имел в виду радикального изменения внутренней структуры традиционной школы, но он подчеркивал два требования, которые вдохновляют педагогику XX века. Первое требование состоит в том, что школа должна иметь в виду различные типы учеников и не поступать со всеми детьми одинаково. В своей теории школьных типов Лесгафт отстаивает точку зрения, что тип ребенка выкристаллизовывается на базе врожденного темперамента и под влиянием условий жизни в семье («Семейное воспитание»). В этом он применяет главную мысль индивидуальной психологии. так же как в удивительной характеристике «нежно запуганного», «злобно запуганного» и «угнетенного» типа он обосновывает понятие «комплекса неполноценности», объясняя появление «запуганности» или «угнетенности» теми же причинами, что и Адлер, и предлагает аналоги средств его преодоления. Второе требование Лесгафта относится к физическому воспитанию, которому в школе следует отвести такое же место, как и умственному. Лесгафт – решительный противник интеллектуализма. который господствовал в традиционной школе. Физическое воспитание – это не воспитание тела, а образование всего человека (поэтому Лесгафт преднамеренно употребляет термин «физическое образование»), 'Это образование личности в направлении верности действий (в том числе и мышления), элегантности (эстетическое образование), служения (моральное образование). Поэтому оно не должно иметь характер искусственной гимнастики, а должно быть естественной игрой. В своем «Руководстве» Лесгафт дает подробный анализ «общественных игр», широко используя сведения фольклора. Школа не должна разделяться на два направления: умственную работу и одухотворенную игру. т.к. они оба взаимно дополняют друг друга. Английская школа-интернат была бы образцом настоящего воспитания, только если бы физическое образование в ней не было бы превращено в спорт, в котором рекорд и стремление к победе, т.е. импульс соперничества, ставятся выше начала сотрудничества.

 

3. Экспериментальная педагогика

Хотя, как известно, импульс к созданию экспериментальной педагогики дал русский психиатр, киевский профессор И.А.Сикорский [5] который в 1879г. на французском языке издал свое известное исследование об усталости у детей школьного возраста [6]^*. Основной расцвет экспериментальной педагогики в России приходится на 1906–1916 гг., и развивается она под влиянием работ зарубежных ученых: А.Бине. Э.Меймана. В.Лая. Дж.Торндайка [7] и др. Наиболее активным деятелем всего движения экспериментальной педагогики был А.П.Нечаев [8]^*. Его трудами создается в Петрограде большая психологическая лаборатория, затем Педагогическая академия, созываются съезды по экспериментальной педагогике (1910. 1913 и 1916 гг.) и издаются «Ежегодники экспериментальной педагогики». Нечаев помогает проф. Бехтереву [9] в создании Психоневрологического института, в составе которого открывается специальный педагогический факультет. Вокруг Нечаева образуется целая школа учеников и последователей (Н.Е.Румянцев [10] и др.). Вся эта бурная общественная и педагогическая деятельность отодвигает на второй план чисто научную работу-. Идя вслед за Бине и Эббингаузом [11] в своих экспериментальных исследованиях. Нечаев в своей обшей концепции педагогики более всего приближается к взглядам Э.Меймана. Экспериментальная педагогика, по его мнению, – единственная объективная и научная педагогика, именно потому, что она отказывается от обсуждения целей воспитания и ограничивается утверждением лучших средств и технических способов в воспитании и обучении, которые нейтральны в отношении к целям воспитания, т.к. последние меняются с течением времени и укрепляются ненаучными факторами. В этом своем облике экспериментальная педагогика наряду со своим ясным и боевым новаторством стоит в целом на почве педагогизма XIX века, чья агония продолжалась еще два десятилетия. Вместе с тем она верит в существование самого лучшего метода, считая, что такими самыми лучшими приемами с помощью изучения экспериментальной педагогики придает подготовке учителя решающее значение, намного большее. чем общая культура или специальное научное образование по своему предмету, или, в конечном итоге, любовь к своему предмету, и даже чем педагогическая интуиция и педагогический энтузиазм. С этой точки зрения более современной и связанной с развитием новой школы, а также и более оригинальной в научном отношении является другая группа представителей экспериментальной педагогики: Г.И.Россолимо. А.Ф.Лазурекин и Г.Я.Трошин [12]^*. Главный вопрос, который их интересует, это вопрос о так называемой детской одаренности, который имеет первостепенное значение в организации новой школы как единой школы. Одно из важнейших отличий единой школы XX века и века XIX состоит в том, что стихийную селекцию учеников, определявшуюся преимущественно материальным положением родителей, она хочет заменить рациональным отбором учеников на основании их одаренности, направляя детей на тот путь школьного образования, который более всего соответствует характеру их способностей, независимо от социального положения их родителей.

Вклад Г.И.Россолимо в теорию новой рациональной селекции, который сделал его имя известным на Западе, заключается в том. что он расширил и сделал более утонченной «школу умственных способностей» (интеллекта) Де Санктиса и Бине. Россолимо обратил главное внимание на полноту испытаний (тестов). По Россолимо, высоту интеллекта определяют три функции: внимание, точность и глубина понимания, ассоциативный процесс, но каждая из этих функций имеет несколько характерных проявлений. Для каждого из этих явлений Россолимо установил 10 тестов, расположив их по возрастной шкале, т.е. весь метод состоит приблизительно из 200 тестов. Полученные баллы (+ или –. т.е. «решил» – «не решил») он заносил в график и суммировал. Получалась кривая линия. которая дает «эскиз» одаренности (интеллекта), откуда следует и само название: «психологические профили». Россолимо впал в главное заблуждение крайних сторонников метода тестирования (и самого Бине). Его понимание проблемы умственных способностей было чисто количественным (интеллект – это что-то однородное и различается лишь степенью силы); задача селекции состоит в отборе «наиболее способных» к дальнейшему образованию, а не в том. чтобы дать возможность каждому получить образование, которое наиболее соответствует качественному типу его способностей; наконец, игнорируя качественные различия умственных способностей, он считал, что степень одаренности – нечто уже готовое во время обучения в начальной школе, нечто врожденное, и игнорировал се зависимость от семейной и общественной среды. Его понимание селекции было технократическим: наука может точно определить степень умственных способностей ребенка, ее приговор должен решить вопрос о его дальнейшей жизненной карьере, и школа должна подчиниться этому решению. Между тем именно «психологические профили» Россолимо способствовали разоблачению выше упомянутых предрассудков крайних сторонников измерения интеллекта. Россолимо показал, что «умственные способности» – необычайно многообразное и сложное явление. а их определение чрезвычайно громоздко (200 тестов!), в то время как «психологические профили» указывают прежде всего на то. что существуют различные типы умственных способностей, а не только вершина «интеллекта». Наконец, достаточно технократически поставленная проблема селекции вызвала у Россолимо еще более обширный вопрос: вправе ли селекция опираться исключительно на высоту так называемых умственных способностей и разве она не должна принимать во внимание также и другие стороны личности, которые играют в жизни и даже в процессе чисто научного образования существенную роль?

Именно в направлении дальнейшего расширения и углубления теории «одаренности» шла научная деятельность А.Ф.Лазурского. По Лазурскому. умственные способности (интеллект) – это только один элемент более широкой психической реальности, какой является личность. Как в исследовании интеллекта, так и в исследовании личности Лазурский более всего приближается к В.Штерну, психологу, который больше всех других психологов еще и философ и который занимался измерением «коэффициента интеллекта». Как и Штерн. Лазурский. в отличие от Нечаева и Россолимо. прекрасно понимал границы психического измерения, которое использует тесты, имеющие характер искусственного эксперимента. Поэтому исследование с помощью тестов должно быть дополнено наблюдением того, как лети решают задачи, которые перед ними ставит сама жизнь (естественный эксперимент, жизненные тесты). Такое наблюдение представляет детально разработанную программу исследования личности ребенка, включая сюда и умственные способности как один из ее элементов. Образец такой программы Лазурский впервые опубликовал еще в 1904г. («Вестник психологии». № 9. перепечатано в «Очерках науки о характере». 2 изд.). Такая постановка вопроса не только расширяла область применения тестов и подчеркивала необходимость исследования новых видов способностей, кроме умственных, но и в корне изменила функции теста; из средства диагностирования способностей, которое психологу дает естественное право вынести приговор о дальнейшем образовании. а следовательно, о жизненном пути ребенка, тест, особенно в форме «жизненного теста», становится средством воспитания, помогает воспитателю определить, в каком отношении воспитанник отстает от нормы и, следовательно, что требует специальных упражнений.

В этом направлении продолжалась работа учеников Лазурского. которая пришлась уже на время советской власти, проводилась в Московском медико-педагогическом институте и давала оригинальные и значительные результаты. Кроме исследований М.Я.Басова [13] и Е.В.Антиповой [14] о разных типах «практических способностей», сюда относятся и работы проф. М.О.Гуревича и д-ра Н.И.Озерецкого [15] о метрической шкале для исследования моторной одаренности (точнее, моторного статуса) детей [16]^*.

В дальнейшем эту проблематику углубили и расширили исследования русских педологов (в советской России термин «педология» вытеснил термин «экспериментальная педагогика»), проводимые в новом направлении. Предрассудок, который разделял Россолимо. о врожденном характере одаренности ими не был принят, и педология занималась исследованием вопроса о влиянии социальной среды на степень одаренности. Хотя социальная среда и не является причиной одаренности, она во всяком случае может быть препятствием ее развитию и даже пробуждению. Педология должна дать воспитателю методы исследования социальных причин умственной и другой отсталости, а также должна предложить средства, с помощью которых школа должна сгладить («компенсировать») вредное влияние среды. Своими исследованиями русские педологи [17]^*, под несомненным влиянием марксизма и индивидуальной психологии А.Адлера, а также и педагогических взглядов С.Шацкого (см. 7), самостоятельным путем пришли к выводам, которые сходны с выводами «венской школы» Шарлотты Бюлср и «варшавской школы» Е.Радлинской [18].

В отличие от Нечаева и Россолимо. популярность и влияние Г.Я.Трошина даже приблизительно не соответствует действительному значению его работ. Его главный труд «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» [19]^* был опубликован в самый разгар войны и потому, хотя он и был награжден Российской академией наук, все же остался маю известным не только за границей, но и в самой России. Позже Трошин не смог широко развить свой научный труд. Между тем упомянутая работа Трошина – единственный труд в мировой литературе, обширное (более 950 страниц текста) изложение психологии ненормальных детей, в котором он систематически проводит сравнение психики ненормальных детей с нормальной психикой. В основе этого сравнительного описания лежит оригинальная теория психического развития ребенка, которую Трошин назвал антропологической. Психика человека напоминает по своему развитию и составу структуру земной коры. т.е. состоит из слоев, которые расположены один над другим, и процесс образования всех главных слоев в детской душе заканчивается у нормального ребенка к 7 годам. Трошин отмечает 4 таких слоя: 1) рефлекторно-инстинктивный, которым исчерпывается детская психика от рождения до 4 месяцев; 2) слой первых функций (ознакомление в области интеллекта; лопотание в области речи; смех и гнев в области ощущений; ряд произвольных движений в области воли), образование которых заканчивается к 18 месяцам; 3) слой функций отражения (ощущения во всех областях душевной жизни), который развивается с 1 1/2 до 2 1/2 лет); 4) слой механизированных функций (дошкольный период с 2 1/2 до 7 лет). Дальше наступает период развития, который Трошин называет «приспособлением», имея в виду то. что в начале этого периода детская психика уже полностью сформировалась, а развитие психики в этот период состоит в том. что она укрепляется и приспосабливается к условиям жизни взрослых. У ненормальных детей развитие отстает или удерживается на одной из упомянутых ранее стадий. Учитывая ступень, на которой задержалось развитие. Трошин различает ступени неразвитости так: 1) идиотизм (развитие остановилось на 1 или 2 стадии). 2) имбецильность (развитие не идет дальше образования третьего слоя «отражающих функций») и 3) отсталость (развитие задержалось на 7-летнем возрасте). Педагогические выводы из своей теории Трошин сформулировал в «Краткой программе исследования умственных способностей по антропологическому методу». Как и у Лазурского. программа исследований Трошина использует не только тесты, но и наблюдения и не ограничивается только диагнозом, а также указывает и средства педагогического влияния.

 

4. Движение свободного воспитания

Движение экспериментальной педагогики имело своим центром Петроград. и сторонники его были преподавателями по профессии, которые стремились провести школьную реформу на научных основах. В десятилетие между двумя революциями (1906–1917) наибольшего успеха достигает другое движение, центром которого была Москва, а участниками и покровителями – широкие круги радикальной интеллигенции. Движение «свободного воспитания» сгруппировалось вокруг журнала «Свободное воспитание» (1907–1917) и не имело в себе ничего профессионального. Это был протест против профессионализации воспитания, против власти техники в воспитании, пусть даже и научной. Его целью была не реформа школы, а ее полное обновление, а через школу и всей жизни, с которой новая школа, во всем противоположная старой, должна полностью слиться. Вот как И.И.Горбунов-Посадов [20] , издатель и редактор упомянутого журнала, определял идеальную школу будущего. «Новая школа будет местом свободного труда, свободной связи детей с теми, кто хочет помочь детям ответить на свободные вопросы и удовлетворить их стремление к знанию и творчеству. В нашей школе нет места никакому принуждению, никакому насилию над детской душой, во имя чего бы оно ни совершалось. Там в основу всего будет поставлена любовь, а также уважение к личности ребенка, как и к личности любого человека. Там учителя будут не старейшинами, а старшими друзьями учеников... Они будут выше всего ценить свободное проявление детского духа, самостоятельную работу разума ребенка... Главной их работой будет установление духовного единства, взаимного доверия, искреннего единства между ними и их учениками – дружбы, без чего невозможно представить себе никакой истинной взаимопомощи в деле воспитания и образования...»

Между тем все эти мысли не представляют собой ничего принципиально нового. Они были высказаны полвека тому назад Львом Толстым. Но хотя сам Толстой, развив позже эти мысли в целую философию жизни, от них парадоксальным образом отказался, они остались связаны с его личностью. И.Горбунов-Посадов относился к кругу ближайших друзей Толстого, и Толстой считался покровителем предприятия Посадом «Посредник», которое издавало «Свободное воспитание». Незадолго до смерти Толстой хотел подчеркнуть несогласие со своими друзьями, группировавшимися вокруг «Свободного воспитания», и напечатал в нем (1909–1910. № 2) статью «О воспитании», которая чрезвычайно характерна для его поздних взглядов. В этой статье Толстой появляется как сторонник «воспитания», которое полвека назад решительно отвергал, признавая только «образование». «Воспитание принудительное. – писал он тогда. – насильственное влияние одного лица на другое с целью создания такого человека, который кажется нам хорошим, а образование – это свободное (и равное) отношение людей, которое имеет в своей основе потребность: одного – получить знания. другого – сообщить те знания, которые он уже получил». Всякое воспитание основано на внушении, говорит и теперь Толстой, но он уже признает воспитание, если оно «связано с внушением добра» и если те. кто воспитывает, не перестанут воспитывать и самих себя. Но «внушение добра» предполагает знание воспитателем того, что есть добро, поэтому «разумное воспитание единственно возможно, если в основу его ставится учение о религии и морали», и это. очевидно, истинное учение, каким Толстой считал свою философию жизни. Против этой статьи Толстого в одном из следующих номеров журнала «Свободное воспитание» выступил К.Н.Вентцель [21]^*. который писал: «Цель морального воспитания вовсе не во внушении добра, а в пробуждении самостоятельной и свободной воли ребенка, самостоятельного морального творчества, для которого наш идеал – это только материал, который самостоятельно и творчески перерабатывается в высшие формы». Так идеалы свободного воспитания возрождаются с новой силой, хотя и против мнения того, кто в середине прошлого века был его наибольшим трибуном, тогда изолированный и провозглашенный из-за своих педагогических взглядов чудаком, а теперь и против своей воли вождем широкого педагогического движения.

Самым последовательным представителем этого идеала в России, который старался придать ему облик законченной системы, был упомянутый К.Н.Вентцель. Как и Л.Толстой. он видит главную причину извращения воспитания, а также и вообще всякого зла во властном начале. Нужно уничтожить «жезл власти», и новая школа должна быть первым шагом на пути к реализации общества без власти. Вентцель объявляет предрассудком «законность власти в человеческом обществе, с одной стороны, и законность власти родителей и воспитателей над детьми и молодежью, с другой». Классовая борьба – это борьба за власть, поэтому Вентцель ее отрицает. выдвигая моральную любовь («чувство гармонии отношений человека с человеком, в котором человек духовно сливается с другим человеком в одно целое») как основное начало воспитания и даже общественного переустройства. При совершенном воспитании «ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное общество, которое тем совершеннее, чем больше оно приближается к типу соединения на базе равноправия. Ни один из этих двух элементов не должен подчиняться другому: ни ребенок воспитателю, ни воспитатель ребенку». Но Вентцель прекрасно понимает, что ребенок по природе несвободен. «Мы должны быть начеку, чтобы не считать ребенка свободным только потому, что отказались от своей власти над ним. Само это обстоятельство еще не делает ребенка свободным, поскольку его продолжают связывать путы различною характера. Наша задача не в том, чтобы объявить, что ребенок свободен, но в том. чтобы помочь ему действительно и фактически стать свободным ребенком». Следовательно. свобода – это задача воспитания, динамический процесс освобождения. а не готовый Факт, процесс, где личному упорству воспитанника принадлежит главная роль. Отсюда следуют и другие особенности педагогических взглядов Вентцеля: 1) воспитание – это педагогический процесс. а не средство к осуществлению целей, которые чужды личности воспитанника (политических, церковных, экономических), поэтому новая школа должна быть независима от любой чужой власти; 2) «отправная точка воспитания – это развитие воли путем свободной деятельности и самостоятельного совершенства», а не развитие интеллекта, что в действительности означает заталкивание знаний в память, знаний, которые взрослыми провозглашены как полезные; 3) школа должна быть «педагогической общиной», в которой дети не только учатся, но и живут полной, разносторонней жизнью, в которой наряду с наукой занимаются и искусством, а также производительным трудом, в то время как часы отдыха посвящены совместным играм. «Под словом «община». – говорит Вентцель. – я подразумеваю «общинность действий», причем действий в самом широком смысле слова». Поэтому «Дом свободного ребенка» представляет собой не «малую хозяйственную ассоциацию» и «малую ассоциацию труда», но и духовную связь, которая характеризуется целостностью, единством и гармонией. Единство и солидарность воспитателей, «в конечном счете в основных вопросах». – условие осуществления идеальной школы. Из деталей. которые Вентцель считает необходимыми для такой школы, подчеркнем только «детские собрания, а также и общие собрания всех членов общины. и взрослых, и детей, для свободного, искреннего и углубленного разбора вопросов жизни», а также и общий разговор в конце каждого дня, «когда делаются выводы о том, как прошел минувший день, и определяются планы на день завтрашний». Все эти идеи Вентцеля можно найти позже в книгах Бинекена и П.Петерсена [22] которые вообще-то пришли к ним независимо от Вентцеля, потому что эти мысли витали в воздухе эпохи.

 

5. Новые идеи в дошкольном воспитании

Как это уже однажды случилось с теорией воспитания Ж.-Ж.Руссо, сила свободного воспитания была не в позитивной системе, а в его интуиции определения сути воспитании как духовного (а не только социального, которое является функцией общественной власти) процесса, поэтому его плодотворность проявилась там. где она вошла как элемент в практические опыты нового воспитания. Эти эксперименты принесли больше всего плодов в области дошкольного воспитания, т.к. здесь было легко обойти вопрос обязательных образовательных программ и заниматься только «организацией жизни» детей. Уже сам Вентцель создал оригинальную теорию детского сада, дополнением к которой служат три издания «Практики детского сада» (М.. 1912–1913). в составлении которых (на основе опыта экспериментального детского сада) приняли участие С. и В.Шацкие и Л.Шлегер. Эти книги, порывая с традиционным фребелизмом. Во многом предвосхищают некоторые мысли М.Монтессори (мотив свободного воспитания и мотив социального воспитания, само название «Детский дом»). Возможно, педагогика М.Монтессори. быстро признанная в России, здесь раньше, чем в других странах, подверглась и критике [23]^* Прежде всего предметом критики была исключительная власть «дидактического материала» в педагогике Монтессори. который полностью отбрасывал детскую фантазию и доходил до того, что детская игра превращалась в механическое занятие. В работах Н.Лубенец (Киев). Е.Тихеевой. М.Морозовой и Л.Чулицкой [24] даются контуры дошкольного воспитания, которые преодолевают противоречия Фребеля и Монтессори в направлении более пространного синтеза. В то же время критика преподавания начальной грамоты, в системе М.Монтессори. приводит к оригинальным и интересным попыткам «естественного усвоения письма детьми, без букваря и комплексного обучения грамоте вовсе не в том. что оно вытекает из метода целых слов, а в том. что оно проводится в форме игры. а не «лекции», т.е. не «преподаванием», а «естественным усвоением», поэтому структура первого класса преображается по образцу детского сада. Принудительное введение комплексного преподавания в массовую школу В 1923–1926 гг., когда в то же время игнорировалась его сущность, предопределило неудачу и должно было окончиться неудачей, привести к полной его дискредитации. В 1933г. оно было формально запрещено вместе с другими так называемыми «новыми методами». Это обстоятельство не уменьшает значения того факта, что в русской педагогике уже в годы Первой мировой войны идея комплексного обучения грамоте была четко сформулирована и с успехом применялась на практике.

 

6. Новые идеи во внешкольном образовании

Большое оживление в другой области педагогики, которая лежит вне границ собственно школы, а именно в области внешкольного образования, характеризует десятилетие между двумя революциями. Внешкольное образование было в эти годы наиболее подверженным влиянию политической борьбы, а особенно марксистского направления, которого придерживалось большинство самых активных деятелей внешкольного образования и видело в нем только орудие классовой борьбы и, следовательно, высшую ступень пропаганды. Так называемое «нейтральное» направление представлено большим кругом преподавателей Московского университета, которое имело свой центр – Общество по распространению технических знаний, а позже Народный университет Шанявского [25], видело задачу внешкольного образования в популяризации объективной, но и отделенной от жизненных вопросов науки. Популяризация осуществлялась в лекциях, курсах и руководствах (программах и учебниках) по самообразованию. Н.А.Рубакин [26]^* предпринял оригинальную попытку преодолеть противоречие между политическим и нейтральным образованием. По его мнению, задача внешкольного образования не в пропаганде определенной идеологии, не в популяризации нейтральных и далеких от жизни знаний, а во внутренней помощи развитию человеческой личности. Приближаясь по своим взглядам к гак называемой «субъективной школе в социологии», особенно к теории личности Н.К.Михайловского [27], Рубакин пытается провести четкую грань между пропагандой и образованием как внутренним развитием человеческой личности. Любое настоящее образование есть самообразование, но самообразование целой личности, а не только получение знаний. Поэтому внешкольная образовательная работа должна исходить из того, что представляет дня данного конкретного человека жизненный интерес. Следовательно, необходимо считаться с разными типами читателей и слушателей и даже опираться на реальные интересы конкретного посетителя образовательных учреждений. Рубакин специально разработал психологию читателя как одну из главных дисциплин библиотекарской науки и в этой области создал себе заслуженное имя, правда, большее за границей, чем в современной России.

 

7. Социальная педагогика С.Т.Шацкого

Из рядов приверженцев Л.Толстого и круга «Свободное воспитание» вышел также и С.Т.Шацкий, один из наиоригинальнейших и самых значительных представителей новой русской педагогики [28]^*. Шацкий глубоко прочувствовал и продумал толстовскую проблематику свободного воспитания. Оригинальность его отправной точки состоит в том, что педагогическая проблема, по нему, намного шире, чем проблема школы, и с самого начала она была для него связана с социальной проблемой. Его «settlement», который он основал в 1906г. в Москве (власти его закрыли в 1908. а в 1909г. он обновил свое творение под названием «Детский труд и отдых»), не был школой. Это был детский клуб, который летом разрастался в детскую колонию. Его задачей было служить дополнением школы и охватить детей бедных кварталов Москвы, большинство из которых были беспризорными, заброшенными, даже при том. что жили вместе с родителями. «У этих детей нет детства. Тяжесть жизни проникла в него и разрушила его. Отсюда ненависть, ссоры, воровство, азартные игры, вплоть до пьянства и разврата. Я от всей души захотел найти пути, которые могли бы дать детям нужные им впечатления из их детской жизни, а не из жизни «взрослых». которая им так чужда. Мне хотелось помочь детям быть детьми». Дать детям возможность жить настоящей жизнью, которой у них нет в семье и шкоде, т.е. дать им возможность на игру, груд, музыку, чтение, самообразование. взаимопомощь и. что самое главное, доставить им радость.

Задача воспитания – организовать жизнь детей, но оно не должно ничего им навязывать. Главное требование, которое Шацкий предъявлял себе и своим сотрудникам, было умение понять интересы детей и ощущать единство с ними. Аморфная детская масса должна быть организована в общество. но не с помощью внешней дисциплины, а с помощью внутренних сил. которые скрыты в душе каждого ребенка. «Прежде чем это примитивное. хотя и в какой-то мере организованное общество могло быть создано, прежде чем дети начали осознавать пользу некой общественной организации. надо было наделать много ошибок и потратить много сил напрасно. Ошибочной была мысль, что достаточно, чтобы дети к нам только пришли, в нашу колонию, и они станут свободными. Мы еще не знали, что дети в течение своей коротенькой жизни приобрели много привычек и предрассудков... Мы и не заметили того, как обстоятельства постоянно заставляли нас. воспитателей, вмешиваться в жизнь нашей детской республики. какими рабскими были условия жизни детей у них дома и как они отпечатались в их характер и тащили их в противоположном направлении. Мы не хотели замечать, сколько нужно было напряженного труда и терпения. чтобы наши дети освободились от наслоений их страшной среды, чтобы в конце концов жить естественной, детской жизнью».

Так личный опыт более, чем теоретические размышления, позволил Шацкому преодолеть свой первоначальный идеал свободного воспитания. Среда, в которой живут дети. – вот первая причина их несвободы. Среда как некое отрицание свободы. Задача воспитания состоит в отрицании этого отрицания. Но невозможно отрицать эту конкретную, исторически данную среду путем простого освобождения от нее. путем, например, изоляции детей или путем социальной революции (потому что она уже впечаталась в детскую душу). Плодотворное ее отрицание возможно в форме ее «сбрасывания». при этом отрицание – это не просто освобождение, но продвижение на более высокую ступень. Поэтому социальная жизнь должна стать отправной точкой всего воспитания и преподавания. Главным средством как воспитания, так и образования должна стать социальная деятельность детей. которая направлена на борьбу с негативными сторонами той конкретной, непосредственной среды, в которой они живут и которая оставила след в их душах. И сам труд – это только момент той более широкой общественной деятельности, которую должна развить школа как община детей и воспитателей и вокруг которой следует сосредоточить всю работу' образования и воспитания. Наряду с мыслью, что школа должна так расшириться, чтобы компенсировать негативное влияние среды, эта мысль об органическом соединении всей работы школы с социальной жизнью среды вокруг школы представляет собой оригинальнейшую мысль в педагогических взглядах Шацкого. Не может школа существовать сама по себе, изолированно от жизни. Волны жизни захлестывают школу, и это обстоятельство делает бесполезными многие благородные усилия воспитателей. Школа должна иметь в виду этот факт. Но недостаточно только «приблизить» школу к жизни и даже сделать жизнь среды отправной точкой в образовании. Школа должна компенсировать недостатки жизни среды, даже более того: с помощью детей должна преобразоваться и сама среда. Школа должна перейти свои границы, должна стать центром и фактором широкой деятельности, воспитывая через детей и родителей, а тем самым преобразить и социальную среду.

Шацкому не удалось четко «сформулировать эту мысль. Отсутствие философской подготовки было причиной оригинальной пестроты, которой отличаются все его теоретические размышления. Но зато он показал большую силу в умении открыть новое и применить на практике свои мысли. Когда он впервые ясно осознал свою идею (в своей автобиографии он подчеркнул влияние, которое на него оказал Джон Дьюи), он был уже признанным вождем обширного социально-педагогического движения. Преследования со стороны полиции лишь увеличили его популярность. Его работа вызывала симпатии московского общества и находила поддержку московских меценатов. В 1912г. Шацкий составил план расширенной «экспериментальной педагогической станции», в которую входят детский сад. начальная и средняя школа, детские клубы, мастерские, детская библиотека и читальный зал и летняя колония, которая задумана как учреждение для отдыха и земледельческих работ. В 1916г. Московская городская управа и Калужское губернское земство дали Шацкому необходимые средства для реализации этого плана. Одно время казалось, что Октябрьская революция помешает начатой работе, тем более что вначале он явно негативно относился к большевизму. Только под давлением тех. кто с ним работал. Шацкий решился на сотрудничество с советской властью, которая во время нэпа оставила его экспериментальной станции широкую автономию. В 1922г. Шацкий печатает в журнале «На путях к новой школе» (редактор Н.Крупская) ряд статей. «Задача государства как воспитателя. – пишет он в одной из своих статей, – не в том, чтобы моделировать людей готовой формы для осуществления различных функций, а в том. чтобы создать наиболее подходящие условия для организации жизни детей в каждый данный момент. Жить сейчас, в это время, в этот неповторимый момент времени соответственно потребностям, которые необходимы для определенного периода в жизни ребенка. – это лучшее средство для детей, чтобы их постепенно подготовить к той форме жизненного груда, которая свойственна взрослому человеку. В этом и только в этом состоит главная задача государства в деле воспитания». Следовательно, конкретная личность ребенка, а не абстрактный идеал, любовь к ближнему, а не «любовь к дальнему» есть отправная точка и главный мотив воспитательной деятельности Шацкого даже тогда, когда он сотрудничал с советской властью. Поэтому неудивительно, что советские педагоги, которые стояли на платформе ортодоксального коммунизма, обвинили Шацкого в «псевдосоциализме» и «мещанских» взглядах на воспитание.

В 1928г. Шацкий вступил в коммунистическую партию и начал использовать в своих статьях марксистский словарь. В упомянутой автобиографии он включает в свои учителя и Крупскую. Впрочем, это не мешало ему в то же время остро критиковать превращение советской трудовой школы в пассивную школу, которая комплексные программы заменяет новыми, более приспособленными к детской душе и уровню детского понимания. Точно так же и характеристика «экспериментальной станции» Шацкого, которую дал Дж.Дьюи, посетивший ее в 1928г., не позволяет сделать вывод, что Шацкий изменил направление своей деятельности. По словам Дьюи, «на основании многолетнего опыта разработана техника изучения непосредственной социальной среды и ее влияния на учеников», а также и то. каким образом «школа через учеников пытается влиять на среду, изменяя ее к лучшему». Здесь Дьюи правильно замечает «не только в высшей степени интересный новый вклад в педагогику, но и новый плодотворный метод социологического исследования». Марксистская теория и коммунистическая педагогика мало влияли на Шацкого, более того. Шацкий сам значительно влиял (см. 2) на развитие советской педагогики. Впрочем, еще до закрытия в 1933г. последней «экспериментальной станции», которую создал Шацкий, этот неисправимый «исследователь новых методов», которые теперь грубо обозначены как «мещанские», последние годы своей жизни был не у дел.

 

8. Коммунистическая педагогика

К коммунистической педагогике я отношу те работы, которые опираются на идеологию коммунизма и которые признаются высшими органами компартии и советской власти как соответствующие этой идеологии. В течение 20 лет советской власти такое признание получили работы, существенно различающиеся по выраженным в них взглядам, часто взаимоисключающие друг друга, или такие, которые в определенный период были официально признаны как коммунистическая педагогика, а позже были официально осуждены партийными органами. По-разному толкуя марксизм, ленинизм, а позже и сталинизм и делая из этих учений различные педагогические выводы, коммунистические педагоги стараются между тем обосновать свои взгляды одной и той же идеологией. Из чрезвычайно обильной литературы я выберу самых характерных представителей, каждый из которых в определенный период получил полное официальное признание [29]^*. В период до Октябрьской революции специалистом по педагогическим вопросам в кругах тогдашней большевистской фракции социал-демократической партии считалась жена Ленина Н.К.Крупская, которая печатала свои статьи в радикальной педагогической печати (журналы «Свободное воспитание». «Русская школа») и др. [30]^*. Исходя из малочисленных и случайно высказанных Марксом мыслей о школьных вопросах (гл. IV, I т. «Капитала». «Критика готской социал-демократической программы». Манифест I конгресса Первого Интернационала). Крупская в своих статьях дает проект идеального облика новой школы, которая будет реализована в коммунистическом обществе. Эта школа будет отражать и себе все его черты. Она не будет ни государственной, ни церковной. Ею будут управлять специальные органы, свободно избранные всеми непосредственными участниками воспитания (родители, учителя, ученики). Каждая школа будет иметь широчайшую автономию, а частную инициативу будут поддерживать школьные власти. Эта автономная школа будет единой, т.е. одинаковой для всей молодежи до 17–18 лет. и будет иметь абсолютно индивидуализированную образовательную программу. Впрочем. единство еще более глубокое: будучи школой бесклассового общества. она преодолеет противоположность между умственным и физическим трудом, а потому будет по сути «политехнической». В ней теоретическое образование будет тесно связано с разными видами «общественно-производительного» (промышленного и сельскохозяйственного) труда, в котором вся школьная молодежь должна принять непосредственное участие. Так понимаемая трудовая школа не будет оружием классового государства, не будет обрабатывать учеников в соответствии с потребностями господствующего класса, а будет иметь целью всестороннее развитие всей личности ученика. Вместо «частного лица», являющегося носителем «частной общественной функции», она будет воспитывать «полную человеческую индивидуальность».

Идея единой трудовой («политехнической») школы положена в основу первого закона о советской школе от 1918г., и Крупская была неограниченным авторитетом в течение всего первого периода советской школьной политики (1918–1923). Но ее статьи, хотя и собранные воедино, не давали полной и совершенной педагогической системы. Этот пробел заполнен книгой П.Блонского «Трудовая школа», имевшей в те годы особый успех не только в России, но и на Западе, где ее долгое время считали главным и самым лучшим изложением марксистского идеала воспитания [31]^*. Принимая мысли Крупской, Блонский развивает их в направлении крайнего индустриализма. Он борется против понимания трудовой школы как школы ручного труда. «Мы не должны. – говорит Блонский. – чураться ручного труда, но мы не должны и вдохновляться им. Мы исходим из него, но не идем к нему, и он у нас выполняется, и то частично, только в школе первой ступени». Трудовое воспитание состоит в том, что ребенок планомерно и организованно упражняется в целесообразной деятельности, создавая из данных ему предметов предметы, полезные для человечества, т.е. предметы, которые имеют потребительское значение. Трудовое воспитание – это воспитание господина природы». Уже в детском саду лети должны наблюдать орудия труда и труд старших, знакомясь с автоматическими механизмами и т.д. В школе первой ступени 1-й год посвящается «знакомству с окружающей трудовой деятельностью», третий год – «труду в экспериментальной колее» и «знакомству с земледельческими машинами», пятый год посвящается кузнечным работам и «демонстрациям кузнечных работ». В школе второй ступени половина всего времени отведена для работы на ближайших заводах, а половина – на занятия наукой, литературой и искусством, которые проводятся в специальных предметных «студиях», и на дискуссии (в пропорции 4:2:2:1). Научный материал в студиях тесно связан с индустриальным трудом ученика. «Индустриально-трудовая школа в своей научной работе только готовит и использует материал, который молодежи дает фабрика и завод. Настоящая школа – это фабрика и завод. Там учится молодежь, в этом хранилище техники и социологии. На уроках специального научного труда этот труд оформляется и подытоживается». Так достигается широкое «политехническое образование», и оно не ограничивается практически-утилитарным. а создает «органическую связь между наукой и техникой, абстрактными теоретическими формами и полной практической деятельностью».

Взгляды Крупской и Блонского соответствовали тому периоду советской школьной политики, когда была жива вера в быстрое построение полного коммунизма и когда сама «диктатура пролетариата» считалась кратковременной и даже выражающей крайние требования демократии. Поэтому в идеале новой коммунистической школы, во всем противоположном старой школе XIX в., были хорошо понятны многие мотивы того отрицания власти и принуждения, которое было характерно для движения свободного воспитания. С введением нэпа стало ясно, что «переходный период» будет длительным и что «диктатура пролетариата», это не крайнее выражение демократии, а ее полное и категоричное отрицание. Диктатура пролетариата – это крайнее выражение классовой борьбы, следовательно, и школа в переходный период должна быть прежде всего орудием классовой борьбы и должна служить интересам партии и советского государства. Именно из различий между «педагогикой переходного периода» и «педагогикой интегрального коммунизма» и исходит А.Пинкевич в своем учебнике педагоги к и”, который был широко распространен в период нэпа. Всестороннее развитие личности – цель воспитания только в осуществленном строе интегрального коммунизма, которому и соответствует трудовая школа Блонского, а сейчас она представляет своего рода педагогическую утопию. В переходный период конечная цель воспитания сужается до цели «воспитания борцов за классовые интересы пролетариата и тем самым за интересы всего человечества».

Перед школой ставятся две задачи: во-первых, «насаждение коммунистических идей в головы молодежи», т.е. «пролетаризация идеологии молодежи». и. во-вторых, подготовка «квалифицированной рабочей силы», необходимой государству. Весь материал школьного образования должен группироваться вокруг труда, но Пинкевич понимает труд уже не как индустриальный труд в представлении Блонского, а как «производственные отношения» соответственно марксистской идеологии. В своем учебнике Пинкевич отрицает традиционные предметы в школе и подробно обосновывает так называемые образовательные «комплексные программы», которые в 1932г. были опубликованы советской властью как обязательные для всех школ. По этим программам весь образовательный материал распределяется по целым «комплексам», в которых каждая тема всего года, месяца, недели, дня делится потрем пунктам: вокруг центрального пункта «труд» (например, в школе второй ступени – земледельческий труд, сельскохозяйственные продукты, индустриальное производство, научная организация труда) распределяются знания по естественным наукам, с одной стороны, и общественным наукам, с другой. Математика и языки, так же как и черчение, ручной труд и родной язык, относятся к формальным «навыкам». и обучение им должно проходить не в форме специальных предметов. а как формальная сторона уже упомянутых комплексов. Впрочем, будучи противником крайностей и считая, что образование будущих специалистов «требует умелого использования всего, что люди создали в технике и науке». Пинкевич рекомендует не заключать искусственным путем вес знания и навыки в «комплексы» и признает необходимость известного числа специальных уроков на формальные предметы, а также на физику и химию «вне комплекса». Точно так же он противник автономии школы и чрезмерного школьного самоуправления: школа должна быть подчинена в целом государству и партии, а самоуправление учеников не в участии их в управлении школой, а в дополнительных занятиях и упражнениях в общественной деятельности ученических организаций, главная роль в которых принадлежит комсомольским и пионерским ячейкам.

«Педагогика» Пинкевича носила больше практический характер. Теоретические вопросы в ней искусно обойдены. Этот недостаток восполнил воспитания. Эта работа, наполненная тяжелым аппаратом марксистской учености, – несомненно одна из главнейших теоретических работ коммунистической педагогики [32]^*. Совершенно в духе крайнего социологизма А.Г.Калашников [33]^*. который в конце нэпа опубликовал работу по социологии, определяет воспитание как «часть социального приспособления», «индивидуального поведения, которое не подлежит наследственному изменению сознания и физических свойств человека, которое организуется и проводится для осуществления целей окружающей социальной среды». В классовом обществе воспитание всегда осуществляется в интересах какого-то класса. «Воспитание – это процесс изменения биологических свойств человека в интересах социальной среды, причем требования среды – главные и определяющие. а биологические свойства, напротив, даны и определены». Калашников критикует различие между «воспитанием» как содействием развитию биологического организма и «образованием» как идеологическим формированием человеческой личности, которое отстаивал Пинкевич. Такое различие, которое утверждает равноправность экспериментальной и марксистской педагогики, невозможно провести, т.к. биологическое воспитание – это функция социальною образования. «Ребенок еще на материнских руках отражает в себе социальную среду». Не существует чисто биологических целей воспитания: «наши внешние чувства, память, даже телесные органы всегда тренируются на каком-то материале, а материал этот всегда определен социальным бытием». Социальное бытие изменяет и само биологическое бытие, которое в конечном счете – «функция общества». Воспитание. так сказать. – исключительно социальный процесс, процесс приспособления индивидуума к потребностям некоего социального класса. Такое приспособление является также и политикой, которая в свою очередь – сознательное влияние на людей с целью их «изменения» согласно образцу, которого требуют классовые интересы. Вся разница между политикой и воспитанием сводится к способу влияния. А «политическое влияние вызывает определенное поведение людей», в то время как «педагогическое влияние стремится организовать это поведение сознательным путем». Воспитание стремится так организовать среду, находящуюся вокруг объекта воспитания, чтобы объект воспитания (воспитанник) усвоил навыки и знания, которые полезны с точки зрения субъекта воспитания (воспитателя, в конечном счете. господствующего класса), причем сделал это так. чтобы объект воспитания свободно воспринял это влияние среды. Поскольку воспитание по сути никогда не свободно, т.к. оно – внешнее влияние со стороны «субъекта» воспитания на воспитанника, который является лишь «объектом» воспитания. то «свободное» в данном случае означает то же. что и «сознательное». Свобода, по известному определению Энгельса (в сущности, от Спинозы), есть не что иное, как «осознанная необходимость».

Уже через год после публикации книги взгляды Калашникова были осуждены как «меньшевистские», т.к. он утверждал зависимость школы от среды, т.е. от существующих условий производства, и тем «вставлял палки в колеса (создавал преграды) революционному вдохновению масс», которые стремятся в корне преобразовать существующие условия труда в смысле «как можно более быстрого построения социализма в отдельно взятой стране». Новый взрыв веры в скорое уничтожение классов и наступление бесклассового коммунистического строя, связанный с ликвидацией нэпа и провозглашением пятилетки, требовал коррекции тезиса марксизма о зависимости идеологической «надстройки» от реального «базиса» производственных отношений. Этот тезис, в духе нового, сталинского понимания марксизма, верен только дня капиталистических стран. В стране победившего пролетариата он теряет свое значение: наоборот, пролетарская идеология определяет производственные отношения, которые она ломает и преобразовывает на основе нового коммунистического начала. В педагогике эти новые взгляды и надежды периода первой пятилетки и «культурной кампании». которую она вызвала, нашли отражение в теории «отмирания школы» при коммунистическом строе, которую развивал В.Шульгин [34]^*. «Школа. – писал Шульгин. – орудие в руках господствующего общественного класса, и со смертью этого класса отмирает она сама». «Уже в переходный период школа перестает быть школой в собственном смысле этого слова. В коммунистическом обществе она уже совсем теряет все характерные черты школы. Школа – это оружие государственной власти, и она умирает вместе с этой властью». «Дети с раннего детства будут принимать участие в общественной работе и производительном труде под руководством образованных наставников». «От общественного труда ребенок переходит в хозяйственные предприятия и после того, как отработает там. переходит в библиотеку, где находит ответ на все вопросы, которые его интересуют». Таким образом «отомрут» все традиционные «атрибуты школы»: деление на классы, типовой учебный план, деление на образовательные предметы, уроки и учебники. «этот кладезь школьной премудрости и критерий школьных успехов», разумеется, не станет и оценок, свидетельств, дипломов, наказаний и наград. Вместо классов будут «рабочие бригады», роль учителя сведется к роли руководителя таких бригад, традиционные предметы будут заменены «проектами», а учебники – библиотекой. Школы перестанут быть независимыми «учреждениями» и станут «цехами» фабрик и заводов, шахт и колхозов. Учебный план каждой школы будет сосредоточен вокруг «промышленнофинансового плана» того «предприятия», чьей органической частью станет данная школа. Так школа полностью сольется с жизнью, школа станет частью социалистического производства. Как видим, в теории отмирания школы мы встречаем в удвоенном виде вес уже известные мотивы коммунистической педагогики: индустриализм Блонского, отрицание традиционных предметов, даже мысль Шацкого об общественном труде как исходной точке преподавания и, наконец, мысль о полном слиянии школы с жизнью и безусловное отрицание автономии в духе Калашникова.

Но, несмотря на весь свой утопизм, теория отмирания школы определила школьную политику советской власти в период первой пятилетки и вызвала то. что в 1932–1933г. высшая инстанция партии назвала «вредным снижением качества школы». Новый поворот в школьной политике советской власти начался уничтожением всех «левых теорий», крайним выражением которых была и теория отмирания школы. Этот поворот вскоре привел к отрицанию всей прежней коммунистической педагогики, начиная с Крупской и до Шульгина. Постепенно возобновлялись все «атрибуты» старой школы (учебные предметы: вводились история, география и даже латинский язык; деление на классы; уроки и учебники; оценки и экзамены; различия между основными и второстепенными предметами; поощрения и наказания и т.д.). Одновременно с этим вредными были объявлены вообще все «новые методы»: глобальный. Дальтон-план, метод проектов, ручной труд в школе, ученическое самоуправление, а также и педология с ее тестами и требованием индивидуализации в обучении и селекции. Обновление старой школы XIX в. требовало новой педагогической системы и нового учебника педагогики. Такой учебник написал по поручению Наркомпроса М.Пистрак, и до сих пор «Педагогика» Пистрака считается единственным признанным и разрешенным учебником педагогики [35]^*. Пистрак считает свою педагогику марксистской. Действительно, по нему «воспитание – явление социальное», а цель его – «воспитание коммунистического сознания». Между тем он фактически базируется не столько на мыслях Маркса о «политехническом» характере будущей школы, сколько на мыслях Ленина о том, что «коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество», и на Сталине, который говорит: «чтобы строить новое общество, нужно знать, нужно овладеть наукой, а чтобы знать, надо учиться». Поэтому главная задача школьного образования – «овладеть основами наук». «Только приобретя в школе солидные и систематические знания основ наук, широкие массы трудящейся молодежи могут овладеть техникой и успешно завершить дело коммунизма». Между тем, так же, как нужно сначала хорошо усвоить беспартийную науку, прежде чем начать строить науку новую, так и «советская педагогика строится на основе достижения беспартийной педагогики, давая ей другое направление и другое развитие, которое соответствует задачам рабочего класса». Поскольку Пистрак решительно отбрасывает все т.н. «новые методы» как «мещанские», то и «гражданская педагогика», на которой он строит свою советскую педагогику, – педагогика XIX века, воспринимается им как рецептура, как собрание технических правил о том, как молодежи усвоить «основы наук». И действительно, вся позитивная часть учебника Пистрака состоит из рецептов, как ставить опенки, как проводить опрос учеников на уроках и на экзаменах, как должны сидеть ученики на занятиях, как использовать поощрение и наказание и т.д. О том, что теперь осуществленное после двух пятилеток новое «бесклассовое» общество требует полностью нового типа школы, о которой мечтали Крупская и Блонский, нет ни слова. Получается, что новое общество требует педагогики. которая строится на понятиях старой педагогики XIX в. Советская педагогика теперь отличается от педагогики XIX в. только тем, что использует другую точку зрения на мир, а эта точка зрения признала – после стольких экспериментов. – что не в состоянии создать свою собственную новую педагогическую систему.

 

9. Педагогика культуры

Воспитание – сложный процесс, состоящий из нескольких слоев, расположенных один поверх другого, подобно геологической структуре земной коры. В этой его сложной структуре отражается сложность человеческого бытия, поэтому можно было бы за основу классификации педагогических учений принять то понимание человека (антропология), которое может быть отправной точкой в определении сущности воспитания. Согласно натурализму, человек исключительно естественное, биологическое существо, психофизический организм, который лишь количественно отличается от других животных. В соответствии с этим натуралистическая педагогика видит в воспитании исключительно естественный процесс выращивания психофизического организма, а также в этом видит причину процесса приспособления организма к биологической среде с помощью образования в нем постоянных реакций на влияние среды. По социологизму, человек существо прежде всего социальное, член общественной группы, и сущность воспитания состоит в формировании, или обработке, человека социальной группой по образцу, который наиболее соответствует интересам этой группы и ее стремлению сохранить себя во времени (в новом поколении) и укрепить свою мощь. С социологической точки зрения, воспитание, прежде всего и даже исключительно, общественный процесс обработки человека в интересах господствующей социальной группы, оно оружие борьбы за власть, которая является сущностью общественного бытия. Социальная педагогика Шацкого не может быть причислена к социологизму. т.к., по Шацкому, воспитание не только не функция общества и не орудие борьбы за власть, а, напротив, автономный процесс развития личности, которая преображает общество. То же следует сказать обо всем направлении свободного воспитания, из которого вышел Шацкий. Вентцель прямо определяет воспитание как процесс, в котором отношение власти полностью побеждено отношением любви. Это направление можно назвать романтизмом. Согласно данному направлению, человек не биологическое существо, не член социальной группы, а духовная личность, которая реализуется в обществе и в психофизическом организме, но превосходит их. наслаиваясь на них как некий высший слой бытия. Внутреннее освобождение личности от цепей, которые надела на него немощь биологического организма и своеволие общественной власти, составляет сущность воспитания. Правда, описать в позитивном смысле, в чем состоит процесс самоосуществления личности, направлению свободного воспитания не удалось, т.к. свободу оно понимало очень негативно. В русской педагогике XX века это направление расчищало пути, было романтическим прологом для идеалистической педагогики, которая нашла свою первооснову в философии неокантианства.

Представителем идеалистической педагогики, основанной на неокантианстве. является М.М.Рубинштейн [36]^*. По Рубинштейну, педагогика – это философская наука о воспитании, каким оно должно быть, она отличается так же от педагогической психологии, как гносеология в понимании Риккерта [37] (учителя Рубинштейна) отличается от психологии познания. В то время как последняя исследует факты психической жизни и утверждает их законы, первая исследует, каким должно быть воспитание, и в этом смысле педагогика – наука нормативная. Нормы, устанавливающие то. что необходимо, следует отличать от технических норм. В го время как технические нормы условны, зависят от целей, которым служат, первые безусловны, будучи выражением объективного долженствования (Zollen). Поэтому нормативный характер педагогики не превращает ее в технику и еще меньше в рецептуру. Педагогика – наука о безусловных целях воспитания. Эти цели согласуются с жизненными целями, а высшая цель – воспитание идеальной личности, как автономной личности. Путь к автономии личности идет от аномии (детства) через гетерономию (школьный период). Рубинштейн здесь использует схему, которая, начинаясь с Канта, была в немецкой педагогике использована в характеристике педагогического процесса другим выдающимся представителем неокантианства – П.Наторпом (см. его «Социальную педагогику»). К сожалению. Рубинштейну не удалось разработать систему идеалистической педагогики. После Октябрьской революции в России, где идеалистическая философия была запрещена, он сосредоточился на отдельных проблемах. преимущественно психологических.

По-иному сложилась судьба С.Гессена, другого ученика Г.Риккерта. который. как и Рубинштейн, занимался исследованием педагогических проблем. Вынужденный в конце 1921 года уехать из России, он имел возможность в эмиграции опубликовать ряд работ на русском и иностранных языках и таким образом изложить подробно разработанную педагогическую систему. Отправной точкой для Гессена служит не объективное значение необходимости, а понятие безусловных ценностей и культуры как осуществление этих ценностей в истории. Отношение человека к ценностям – это отношение sui generis [38], которое полностью отличается от отношения причинной необходимости, которое определяет бытие человека как естественной единицы (психофизического организма), а также и от отношения принуждения со стороны власти, которое определяет бытие человека как члена общественной группы. Ценность не принуждает человека так, как причина, не принуждает его так, как власть, но она призывает человека свободно принять ее и осуществить в жизнь. Ее характеризуют не необходимость (Mussen). не принуждение (Zwang). а безусловная значимость (Daltung), примером которой является этическая необходимость. В своем отношении к ценности человек выступает не как психофизический организм, не как член социальной группы, а как свободная личность. Понятия свободы и ценности связаны. Таким образом, мир ценностей, как тех. что «имеют значение», так и тех. которые реализованы человеком с помощью свободы, есть некий особый слой бытия, который опирается на слой социального бытия, подобно тому как социальное бытие опирается на слой биологического (психофизического) бытия. Это мир культуры, которая реализуется в истории. Вслед за Риккертом Гессен сначала избегал термина «дух» как очень многозначного, но в конце своей первой работы он говорит, что предметом всего его исследования было именно духовное бытие, которое объективно характеризуется своим ценностным характером, а субъективно – свободой. В своих более поздних работах Гессен использует термин «дух» для обозначения мира культуры и истории. следуя примеру Николая Гартмана [39] и Джованни Джентиле.

Из сказанного следует различие, которое Гессен проводит между воспитанием и образованием: воспитание – это процесс выращивания и формирования психофизического организма человека, а образование – это процесс выращивания и формирования человеческой личности, а это одновременно и процесс роста се творческой свободы, и процесс приобщения ее к культурным ценностям. «Воспитание» – это естественное условие «образования», ибо личность как духовное начало реализуется в психофизическом организме, на который она наслаивается как высший пласт бытия. В то время как воспитание – предмет изучения педагогической физиологии и психологии, образование – это предмет изучения педагогики. как прикладной философии. Если философия – это наука о ценностях и их вневременном значении, тогда педагогика – это наука о реализации ценности в субъекте, о росте целей и задач в процессе образования личности и ее врастания в культуру, поскольку ценности получают в процессе роста личности характер образовательных задач. Поэтому педагогика и есть прикладная философия, и она делится на столько разделов, сколько существует философских дисциплин (сколько существует главных разновидностей ценностей): на теорию морального, научного, эстетического, религиозного, правового и хозяйственного образования, которые являются прикладной этикой, логикой, эстетикой и т.д.

В более поздних своих работах Гессен расширил и уточнил свою терминологию следующим образом. Воспитание (Erziehung) – это обширнейшее понятие, которое охватывает пласты, которые наслаиваются один на другой: укрепление (рост и дрессировка) психофизического организма (Pflege), обработку человека как члена социальной группы (Zucht) и образование (Bildung) как выращивание духовной личности человека через приобщение ее к безусловным ценностям и тем самым врастание ее в достижения культуры. Процесс выращивания и дрессуры – процесс общий для человека и высших животных: второй процесс – «обработки» – наполняет собой все воспитание первобытного человека; для человека, который живет в культурной среде, суть всего процесса воспитания – это образование, а оба первых процесса – только естественные и социальные условия образования. Укрепление психофизического организма – предмет изучения педагогической физиологии и психологии; обработка человека как члена общественной группы – предмет педагогической социологии, а педагогика, в действительном смысле этого слова, изучает процесс образования. Поэтому Гессен свои «Основы педагогики» и называет «Теорией образования» (точно так же, как позже независимо от Гессена Кершенштейнер назвал свой труд «Teorie der Bildung»). В обшей сложности его направление можно было бы назвать персоналистической педагогикой или культурной педагогикой [40]. Это то направление, к которому в немецкой педагогике относится Кершенштейнер, так называемая «geisteswissenschaftliche Padagogik» (Шпрангер. Литт) [41], а также итальянская педагогика актуалистического идеализма (Джентиле. Ломбардо-Галиче) [42].

Не вдаваясь здесь в детальное изложение педагогической системы Гессена. которая известна югославскому читателю [43] укажем лишь на некоторые ее особенности, которые, по мнению самого автора, являются важнейшими. В отношении материала его характеризует стремление охватить как можно большее число педагогических проблем, интересующих как теоретиков. так и реформаторов-практиков. В своей системе Гессен подробно излагает разработанную общую теорию дошкольного, школьного и внешкольного образования, теорию университета, рассматривает вопросы трудовой и единой школы, ученического самоуправления и проблемы национального и физического образования, но так же детально излагает он целый ряд отдельных вопросов, таких, как проблема наказания, наглядность в преподавании, методика чтения и письма и т.д. В более поздних работах автор излагает теорию хозяйственного и государственного образования. теорию вспомогательной школы и воспитания дефективных детей. С другой стороны, в большом количестве специальных работ Гессен анализирует и подвергает критике другие педагогические направления (Дьюи, Кершенштейнер. Джентиле), практические реформаторские эксперименты (Монтессори. Дальтон-план). тенденции развития и переустройства шкоды в разных странах (советская школа, английская, чехословацкая, американская, польская, французская). Пои этом он пытается весь этот материал из области теоретической и практической педагогики осветить со своей философской точки зрения, показывая, как все лаже истинно педагогические вопросы в конечном счете сводятся к проблемам философского характера. Правда, в этом стремлении автора кроется большая опасность, которую он не всегда успешно избегает: опасность большого схематизма и введения схемы, которая имеет чисто эвристическое значение (например. схема ступеней «аномия – гетерономия – автономия», которую автор позаимствовал у Наторпа). Точно так же и в материале, который автор уже рассмотрел, кроется целый ряд белых пятен. Например, вне поля зрения автора остались очень важные разделы педагогики, такие, как теория художественного и религиозного образования, или такие важные и характерные для нашего времени направления, как психоанализ, индивидуальная психология, социологизм Дюркгейма. французский персонализм (Маритен [44] и направление L’Esprit). а также христианская вероисповедальная педагогика (православная, католическая, протестантская).

Выступая как прикладная философия, педагогика использует метод, который существен для философии. Гессен называет его диалектическим, но толкует его так. что это толкование близко к тому, которое Риккерт назвал «гетерологией». Отрицая схематизм триады Гегеля, особенно выделения отрицания в особую ступень логического и даже временного развития. Гессен видит сущность диалектического отношения во «взаимном напряжении» между двумя началами, которые часто являются последовательными позитивными ступенями развития. Так. например, в игре, по автору, «просвечивает» будущий урок (лекция), в уроке – будущее творчество, в основном образовании – будущая система науки, а в этой системе – метод научного исследования. В любом образовательном действии существует подобная двойственность, два начала, находящиеся между собой в отношениях взаимного напряжения. Это напряжение разрешает не мысль в высшем смысле этого слова, как у Гегеля это делает только воля, а творческое действие воспитателя. Такое понимание диалектики напоминает диалектику Прудона [45], а сам автор пытается показать, что такое понимание было уже у Платона (например, в его теории добродетели). Здоровый диалектический процесс развития содержится в том, что низшее начато, достигая более высокой ступени, переходит в высшее, задерживаясь в нем как его момент («Aufhebung» по Гегелю, но без особой стадии отрицания). Так, игра, с которой справился ребенок сам, постепенно переходит в урок, но сохраняется в нем как его момент. С другой стороны, если низшее начато (или низшая ступень) отделяется от высшего, тогда высшее в нем не «предчувствуется», т.е. не есть его цель и оправдание, оно вырождается и распадается. Тогда выходит на сцену «скверная диалектика». По Гессену, всякое философское и педагогическое начало кроет в себе опасность собственного извращения, имеет своего «двойника». Своего двойника имеет, например, и игра, которая вырождается в развлечение, забаву; труд, который вырождается в техническую работу; наглядность, которая вырождается в занимательность, или. если взять примеры другого рода, автономия и конкретное целое имеют своих двойников – самодостаточную нейтральность и механическую общность. Диалектический метол Гессена в значительной мере содержится и в том, что он в характеристике каждого педагогического начата считает необходимым указать на его «опасность», или его «маску», которая выхолит на сиену тогда, когда это начало абсолютизируется или «изолируется», т.е. отделяется от противоположного ему высшего или подчиненного начали. Такое понимание развития искажается в натуралистической педагогике (а также и у Дьюи), поскольку оно оторвано от идеи вневременных ценностей.

Идея целостности играет особенно важную роль в системе авторской мысли, поскольку коренится в его понимании диалектического развития как последовательного осуществления начала полноты, множества (pleroma). К идее целостности сводится в конечном счете сущность трудовой школы и единой школы. В понимании автора она определяет преподавание, которое на всех ступенях школы должно быть суммарным преподаванием. Две стороны целого (integritas) – это момент социальный и момент индивидуальный. которые не только не противоречат друг другу, но и взаимообусловливают друг друга; насколько высшее начало целого проявляется во внутренней структуре класса или во всей школьной системе в целом, или в организации преподавания, настолько живее параллельный процесс социализации и индивидуализации структуры класса, школьной системы и преподавания. Педагогику Гессена мы могли бы назвать и интегральной педагогикой, ее отличие от педагогики тоталитарной состоит в том,что он целостность понимает как внутреннюю форму или структуру образования, а не как готовый взгляд на мир. который обладает правом поставить клеймо обязательного единообразия на все содержание образования. Впрочем, в специальном исследовании Гессен показывает глубокое различие, существующее между мировоззрением и идеологией, которая является двойником, механической маской мировоззрения. Мировоззрение вырождается в идеологию тогда, когда отделяется от начала личности, с которым она соединяется по сути, и вместо того, чтобы быть выражением личности в ее стремлении к истине, мировоззрение становится орудием власти. Признавая, что всякое образование есть выражение и открытие мировоззрения, автор решительно отметает всякое идеологическое воспитание. Идеологическое воспитание перестает быть духовным процессом образования личности и становится социальным процессом обработки молодежи в соответствии с образцом, отвечающим интересам группы, которая стремится укрепить свою власть.

Утверждая, что воспитание в высшем своем слое – духовный процесс образования личности, Гессен не отрицает нижних слоев воспитания: укрепления психофизического организма, обработку человека как члена общественной группы. Между тем воспитание тела и души человека – что не только чисто «физическое» или «психическое» воспитание, оно пронизано высшими задачами, которые в нем «предчувствуются», т.е. определяется оно в своем характере целями общественными, хозяйственными и научными. как это доказал Джентиле, а до него еще Лесгафт. Точно так же и обработка индивидуума в обществе, достигшем известной ступени культурного развития, никогда не является его чистой обработкой в интересах общественной группы, оно пронизано задачами образования личности, т.е. включается в культурные ценности, потому что всякая общественная группа – сословие, класс, государство – стремится обосновать и оправдать свои собственные интересы культурной традицией, которая претендует на наднациональную (надсословную. надклассовую, надгосударственную) значимость. Поэтому общественное воспитание (обработка индивидуума) получает характер правового воспитания, ибо право – это тот элемент, с помощью которого духовное бытие просматривается в бытии общественном. Чем сильнее в данном обществе напряжение духовного творчества, чем более богата и более жизненна его культурная традиция, тем правовая организации общества сильнее ставит клеймо на общество как на духовную общность, которая соединена не только цементом власти, но и общими культурными ценностями. Поэтому такое большое значение придает Гессен правовому воспитанию, которое, по нему, – сущность верно понятого государственного воспитания.

 

10. Религиозная педагогика

Один из симптомов внутренней слабости православной Церкви в России в конце ее синодального периода, который привел ее к полному подчинению государственной власти и который государственная власть использовала как орудие политической борьбы. – состоит в отсутствии в конце XIX века – начале XX века оригинальной педагогической мысли, которая базировалась бы на православии. Попытку С.Рачинского [46] связать народную школу с церковным приходом и влить в нее настоящую религиозную струю (в 80-х гг. прошлого столетия) использован К.П.Победоносцев [47] в создании сети «церковно-приходских школ», которыми административно руководило синодское правление и которые были задуманы как одно из средств «замораживания» России, в частности как средство в борьбе с неудержимым расширением деятельности земского и городского самоуправления в области народного образования. Это подчинение церковной школы политическим замыслам власти не могло не сковать развитие религиозно-педагогической мысли в России. «Среди представителей православно церковной педагогики, которые, например, занимали кафедры педагогики в духовных академиях, в XX в. нет ни одного более или менее известного имени». – говорит В.Зеньковский. Самый значительный из русских религиозных мыслителей конца XIX века Вл.Соловьев не занимался вопросами воспитания; эти вопросы точно так же остались вне поля зрения и религиозно-философского движения, которое с 1906–1912 гг. было характерным явлением русской духовной жизни. Это движение, находясь под сильным влиянием Вл.Соловьева и дав позже свои плоды в философии, социологии и литературе, стремилось к обновлению православной Церкви и ее освобождению от государства, но до рассмотрения педагогических вопросов тем не менее дело не дошло. Революция изменила это положение, поставив перед церковью, освобожденной от государственной зависимости, которая душила ее внутреннюю жизнь, задачу обновления, а затем и самосохранения в связи с гонением, которое началось со стороны советской власти. Разумеется. в советской России не могло быть и речи о публикации каких бы то ни было работ из области религиозной педагогики. Но она большое влияние получила за границами России, в эмиграции.

В.В.Зеньковский [48]^* – главный представитель религиозной педагогики в эмиграции. По его представлению, педагогика должна преодолеть как натурализм (к педагогическому натурализму, по Зеньковскому, относится и социологизм советской педагогики), так и идеализм, главный недостаток которого состоит в том, что он понимает область воспитания как область автономную, т.е. со стороны формальной структуры школы и независимо от содержания воспитания, или независимо от «борьбы точек зрения на мир, которая сейчас ведется». Настоящая «целостная школа» возможна лишь на основе целостного понимания мира. «Несмотря на многое неприемлемое, советская педагогика подходит ближе к этим темам, чем педагогический идеализм, который не может выйти за границы проблематики, связанной с формой педагогического процесса». Отрицая одинаково натуралистический оптимизм Руссо и учения Канта о «радикальном зле» человеческой природы. Зеньковский хочет в своем учении о детской душе «совместить оба учения, соподчиненные подчинить в учении об образе Божием и в учении о греховности, вошедшей в человеческое существование и подлежащей устранению через раскрытие и укрепление духовных сил человека, что возможно лишь в Церкви и через Церковь». В соответствии с этим «цель педагогического влияния» он определяет как «открытие образа Божия в детях через подготовку их к жизни в этом мире и к жизни вечной». Как и идеалисты. Зеньковский считает, что «основным процессом в жизни человека надо признать не физическую и не психическую сторону в нем. а духовную, которая глубже разделения физического и психического мира и которая носит залог целостности». Между тем под «духовной стороной в человеке» Зеньковский понимает не то, что идеализм называет духовной культурой (мораль, наука, искусство), которая, по Зеньковскому. имеет только «инструментальное значение», но понимает «религиозный процесс воспитания», который «образует истинную и последнюю тему воспитательного влияния на детей». «Не образование интеллекта иерархически стоит здесь на первом месте, но содействие духовному росту, в котором дан ключ к общему здоровью юной души. Необходимо, чтобы в школе открывались и укреплялись религиозные силы души... Это ставит вопрос о целостной школе, которая не должна быть самодовлеющей, быть функцией жизни и охранять душу ребенка от ...превращения великих тем жизни в темы научного, эстетического или морализующего отношения». Поскольку открытие и укрепление духовных сил человека «возможно только в Церкви и через Церковь», следовательно, «школа может верно делать свое дело, только если она сама является церковной школой, живущей в Церкви. Это не означает ни административного подчинения школы Церкви, ни доминирования религиозных предметов в школе, но означает внутреннее проникновение духа Церкви в темы, в структуру, в отношение школы, чтобы она не впала в опасность внутренней секуляризации... Освещение всей жизни в духе Церкви, раскрытие целостности христианской жизни во всех формах культуры и творчества должно переходить в школу и развивать у детей такую духовную установку, при которой они сознавали бы себя призванными к борьбе за христианство». Потому что «время «нейтральной» культуры ушло», и «мы стоим ныне всюду, особенно в России, перед грандиозной борьбой религиозной и антирелигиозной культуры».

Неверно бы было приписывать Зеньковскому какие-либо «тоталитарные» взгляды. Он решительный противник тоталитаризма и не только потому, что тот отрицает свободу духа – главный постулат христианства.-<...> Зеньковский решительно отделяет свою православную антропологию (особенно в учении о грехе от прародителей) как от протестантской, так и от католической точек зрения. Между тем остается неясным, каким образом идея полного оцерковления жизни или «церковной культуры» соединяется с провозглашенным отрицанием «внешнего подчинения воспитания церковному клиру», тем более что Зеньковский проявляет явную склонность идентифицировать Церковь, как мистическое тело Христово, с исторической организацией православной Церкви. Педагогика Зеньковского – это не только религиозная педагогика и даже не только вероисповедальная, она – церковная педагогика. <...>

NB. Любой учитель, обремененный педагогическим образованием, с большим или меньшим успехом изучал и сдавал в студенческие годы курс истории педагогики. Излишне напоминать, что даже при самом искреннем стремлении преподавателя, читавшего данную дисциплину, приблизить ее содержание к актуальным потребностям и интересам студентов он, как правило, сталкивался с их вежливо сдержанным отношением к этой «лавке древностей». Не будем спешить с обвинениями в адрес незадачливых студиозов, легкомысленно отвергающих педагогические теории и опыт прошлого. Как уже отмечалось на полях этой книги, до осознания важности теории необходимо дорасти эмоционально. Иными словами, только поняв и почувствовав на практике глубину и сложность стоящих перед педагогом проблем, начинаешь искать ответы на те вопросы, что мучают тебя сегодня, в прошлом. У студента такая потребность еще не сформирована. Поэтому, нагрузив свою память перечнем имен людей, оставивших свой след в педагогической мысли, схематично усвоив основные положения их концепций, сдав очередной экзамен, студент радостно избавляется от «избыточной» информации. Таким образам, по отношению к истории педагогики (и не к ней одной) в педагогических вузах мы имеем дело с тем, что Гессен называл мертвым энциклопедизмом. В дальнейшем, при переподготовке учителей, где доминирует прагматический подход, упор делается на инструментальную, рецептурную, нормативную сторону вопроса в полном соответствии с установками, представлениями и взглядами педагогики XIX века. Получается своего рода замкнутый круг: студенты изначально не готовы к осмысленному творческому восприятию историко-педагогического пласта культуры, а действующие педагоги не припадают к этому источнику в силу занятости, прагматизма и иллюзии его предшествующего усвоения в студенческие годы. Этот круг размыкает С. И. Гессен. Замечательно, что в кратком очерке истории педагогики XX века (а точнее – его первой половины) он без ложной скромности находит место и для себя, дает определение не только собственной системы, не упуская, между прочим, ее минусов, но также подчеркивает специфику своего подхода к анализу педагогических течений. Суть его в стремлении со своей философской точки зрения осветить весь материл из области теоретической и практической педагогики. Читатель этой книги уже неоднократно убеждался, что Гессен, как никто другой, умеет явить миру практическую мощь философии. Для него, исповедовавшего педагогику культуры, любые педагогические воззрения вырастают из ее контекста, и поэтому они неотделимы от ведущих умственных течений той или иной эпохи. Уже одного этого достаточно для того, чтобы избежать догматических схем, оживить картину истории педагогической мысли, сделать ее объемной, интересной для восприятия даже студентов. Тем не менее культурно-историческим подходом здесь не исчерпывается вся глубина взгляда на педагогику. При всей его несомненной пользе и продуктивности, он фиксирует лишь живую ткань времени. Между тем, по словам Платона, время – не что иное, как движущийся образ вечности. К вечности обращена в первую очередь философия. Бесконечные попытки прорыва человечества в Царство Духа и ценностей – вот то, что, по мнению Гессена, составляет внутренний, сокровенный смысл философских и одновременно педагогических поисков, в какую бы современную или давнюю эпоху они не предпринимались. При таком взгляде на суть педагогической деятельности восстанавливается порвавшаяся связь времен, возникает непреходящий, живой интерес к разнообразным педагогическим воззрениям и практическим шагам, направленным на их реальное воплощение.

И последнее. Понимая всю грандиозность задач педагогики высокого стиля, мы задаемся беспощадными вопросами, от которых никуда не уйти. По силам ли человеку осуществление прорыва в Царство Духа? Не слишком ли романтичны и преувеличены представления С.И.Гессена о возможностях воспитания к свободе? Ведь даже у Канта в минуту отчаяния вырвалось: «Из кривой человеческой древесины ничего прямого не создашь». Казалось бы, окружающая жизнь ежедневно и ежечасно подтверждает этот пессимистический взгляд на истинную природу человека. Но Гессена не отнесешь к кабинетным ученым, измышляющим должное в отрыве от злобы (в прямом и переносном смысле слово) дня. Он сполна испил чашу горечи XX века: гражданская война, эмиграция, фашистская оккупация, преследования по идеологическим мотивам в послевоенной социалистической Польше. Жизнь и судьба Сергея Иосифовича, дополнительный и, быть может, самый сильный аргумент в защиту педагогики ценностей и смыслов.

По-своему, в поэтической форме, единственный способ сохранения в себе человеческого, вопреки даже самым неблагоприятным обстоятельствам жизни, выразил замечательный русский поэт Б.Чичибабин с судьбой похожей и печальной:

Еще могут сто раз на позор и на ужас обречь нас,

Но, чтоб крохотный светик в потемках сердец не потух,

Нам дает свой венок – ничего не поделаешь – Вечность.

И все дальше ведет – ничего не поделаешь – Дух.

Дух и Вечность – две главные опоры С.И.Гессена – человека, философа и педагога.

---

 

Печать E-mail

• Назад
• Вперёд