Гессен. Антология гуманной педагогики

Проблема национального образования [1]

<...>

1

В проблеме национального образования причудливым образом сплетаются самые разнообразные течения педагогической и политической мысли. С одной стороны, национальное образование выдается как бы за монополию консервативных кругов. Так, в России оно искусственно насаждалось сторонниками крайнего национализма М.Катковым [2] и министром образования Д.А.Толстым [3], которые боролись за придание среднему образованию национального характера посредством... классических языков. С другой стороны, национальное образование выдвигалось радикальными учительскими кругами в дореволюционной России, в своем требовании «национальной» школы (украинской, татарской и т.д.) совпадающими с политическими защитниками прав угнетенной национальности и обосновывающими свое требование началами свободы и права. С одной стороны, о «национальном образовании» говорят Робеспьер [4] и Лепелетье [5], идеологи единого и неделимого отечества, враги всякого федерализма; с другой стороны, о национальном образовании говорят защитники «провансальского» возрождения, т.е. представители федеративного принципа, стремящиеся к культивированию местных национальностей в пределах или даже вне большой, «государственной» нации. И если мы обратимся к идеологам национального образования – хотя бы к Фихте в Германии и к Ушинскому в России. – то нас поразит. как теории их смогли стать исходным пунктом и оправданием столь различных политических и педагогических устремлений. Ибо на них в равной мере ссылаются как близкие к славянофильству круги национально-консервативной педагогики, так и демократически-радикальные защитники «инородческой» школы. – Не терминологической неясностью, а сложностью и многогранностью сокрытой здесь философской проблемы – именно проблемы нации – объясняется это. Наиболее известное у нас обоснование идеала национального образования принадлежит К.Д.Ушинскому [6]. Мы и начнем с анализа этой несколько элементарной, но интересной попытки, тем более что мысли, в ней выраженные, продолжают быть скрытым мотивом сторонников педагогического национализма, причем не только в России.

Основным фактом, из которого исходит Ушинский, является наличие у всех великих народов своей национальной системы воспитания. В основе каждой из этих систем лежит свой особый принцип, определяющий образовательную систему в ее целом и сообщающий ей ее специфический характер.

Так, принципом германской системы воспитания является наука [7]*. Германские университеты, являющиеся очагами научного знания, представляют собою средоточие всей германской образовательной системы. Принципом английского воспитания является выработка характера, свободное самоуправление, идеал гражданина. Этот идеал определяет собою как среднюю школу Англии, так и английский колледж и университет, дающий не столько научное образование, сколько общее образование, необходимое будущему политическому деятелю свободного государства. Для Франции, напротив, характерно ее стремление к внешнему приложению научного знания. Техника является самым сильным местом французского народа. Отсюда – позитивизм и утилитаризм господствующей в ней философии. Отсюда профессиональный характер ее системы высшего образования и система конкурсов, обращающая внимание больше на внешний лоск, на стиль и блестящее разрешение поставленной задачи, чем на глубину мысли и содержания. Наконец, для американской системы образования (Соединенных Штатов) характерно безудержное стремление вперед, неустойчивость. заставляющая американцев всегда стремиться к новому, искать новых методов и норм образования. В ней отражается лихорадочная поспешность, с которой строит свою жизнь этот новый. не имеющий исторической традиции и свободный от предрассудков народ пионеров. Одним словом, каждый народ имеет свой особенный идеал человека, который он и осуществляет в своей национальной системе воспитания. «Основания воспитания и цель его, а следовательно и главное его направление различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому».

Установив факт различия образовательных систем отдельных народов, из которых каждая преследует свою особую цель, определяемую характером данного народа, Ушинский возводит затем этот факт в норму. Русские до сих пор не имеют еще своей особой системы воспитания. Они пока ограничивались подражанием другим системам. – Поэтому воспитание и не могло привнести своих плодов, и русский народ остается и поныне необразованным. Надо отказаться от подражания чужим образцам и, прикоснувшись к народу, созидать свою собственную национальную систему воспитания, отвечающую устремлениям и потребностям народной души. Ибо русский народ существует как народ, у него есть своя история, свои мечты и желания. «Всякая живая историческая личность есть самое высокое и прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника». Наше воспитание, бывшее до сих пор отвлеченным подражанием иностранным образцам и потому беспомощным, должно стать народным, проникнуться идеалом народной души, прикосновение к которой придаст ему силу и мощь. Каков тот принцип, который составляет отличительную особенность русской души и который, следовательно, должен стать целью нашего воспитания? Это, очевидно, не наука, не право, не техника, не лихорадочная жажда прогресса, составляющие особенность великих западноевропейских и американских народов. Замечательно, что когда дело доходит до определения русского народного характера. Ушинский, которого уже в определении американской системы образования оставила точность и ясность изложения, становится еще более расплывчатым и неясным. Принцип русской народной души и нашего воспитания ему так и не удается закрепить в одном слове или даже в краткой формуле. Вот в каких выражениях он его описывает. «Глубокие задушевные принципы патриархального быта, чуждые, с одной стороны, строгости римского права, более или менее легшего в основу быта западных народов, а с другой, – меркантильной жесткости и расчетливости; преобладание то льющегося неприметным ручьем, то расстилающегося широкою рекой славянского чувства, порывистого, неровного, но имеющего достаточно силы, чтобы иногда одним натиском вынести человека из самой глубины нравственного омута на вершины человеческого достоинства; необыкновенное обилие инстинктов, скорее угадывающих, нежели изучающих; необыкновенная, изумляющая иностранцев, восприимчивость ко всему чуждому, льется ли оно с востока или запада, и вместе с тем стойкость в своей национальности, хотя часто бессознательная, наконец, древняя православная религия с ее всемирно-историческим значением, религия, превратившаяся в плоть и кровь народа: вот что должно проявиться в народности русского воспитания, если оно хочет сделаться действительным выражением народной жизни, а не насильственным, чуждым народности подражанием, не растением без корня, которое, беспрестанно увядая, беспрестанно должно искусственно подновляться и вновь пересаживаться с чуждой почвы, пока наша вновь его испортит» [8]*.

Мы старались с возможной точностью передать ход мысли Ушинского, приведший его к установлению требования национального воспитания. Как видно, идеи славянофильской метафизики о самобытной душевной субстанции, составляющей характер народа, сплетаются здесь с демократическими требованиями конкретного и близкого народу воспитания. Практически последняя тенденция у Ушинского преобладала, свидетельством чего является известное «Родное Слово», в котором Ушинский показывает, какое громадное значение для общего образования могут иметь уроки родного языка, если на язык смотреть как на живой организм, в котором отражаются судьбы, думы и стремления народа и усвоение которого означает тем самым погружение в сокровищницу национальной культуры. Характерно, однако, что, при выборе отрывков для чтения Ушинским менее всего руководствовался славянофильским идеалом патриархальной Древней Руси, постарался собрать в своем «Родном Слове» наилучшие образцы русской литературы послепетровского периода, доступные пониманию народа. Идти в народ для того, чтобы поднять его до уровня образованного слоя общества, являющегося в настоящее время единственным носителем и владельцем богатств национальной культуры, – эта чисто народническая мысль определяла собою всю практическую педагогическую деятельность Ушинского.

Уже из этого видно, что понятие народного духа, как некоей готовой и законченной в себе субстанции, мало соответствовало его собственным практическим устремлениям. Национальное образование есть не столько проявление фактически уже существующей народной души, сколько приобщение народа к культурному преданию, накопленному творческими усилиями всего народа, прежде всего его образованного слоя. «Народнически настроенный Ушинский хочет, чтобы национальное образование подняло народ к вершинам культуры, которые до тех пор были собственностью меньшинства нации. Нация, таким образом, есть не готовая субстанция, неизменное существо которой может быть выражено каким-нибудь одним «принципом». Нация никогда не закончена, но всегда топится. Жизнь нации есть не простое выявление какого-то готового начала, но непрерывное развитие, сопровождающееся расширением разрешаемых нацией задач, доставлением ей себе все новых и новых целей деятельности. Поэтому так поверхностны и неопределенны все попытки определения той народной души, выявлением которой будто бы являются отдельные нации. Характеристика Ушинским отдельных народных душ ничуть не лучше в этом отношении аналогичных попыток немецкой «исторической школы» и русских славянофилов.

Замечательно, что в основе всех подобных определений лежит не столько вера в неограниченные возможности развития нации, сколько, напротив, убеждение в заведомой ограниченности ее будущего развития, вытекающее из одностороннего, исключительно на прошлое направленного взгляда. Допустим, что германская нация действительно до сих пор преимущественно культивировала науку, французская – технику, а английская – право, и что каждая из них означает одностороннюю гегемонию одной культурной ценности над другими. Следует ли отсюда, что так будет и должно оставаться и впредь? Может ли техника обходиться без науки, обе они без права, а это последнее без нравственности? Так думали, напр., славянофилы в отношении права, не нужного будто бы русскому народу, как носителю непосредственной, конкретной и избегающей всяких твердых формул нравственности! [9]* На деле, однако, отдельные стороны культуры слишком переплетены между собой и обусловливают друг друга. Об этой их внутренней связи свидетельствуют возникающие между ними конфликты, и если действительно до сих пор конфликты эти разрешались большей частью путем насильственной гегемонии одной ценности над другими, а не путем гармоничного их сочетания, то нет никаких оснований этот факт прошлого принимать за норму для будущего. Из того, что до сих пор Россия не проявила своего особого лица ни в науке, ни в праве, ни в технике, следует ли, что так будет и так должно оставаться и впредь? Не следует ли отсюда, напротив, как это и указывал Ушинскому В.Я.Стоюнин [10], что, ввиду нашей отсталости в областях права, науки и техники, особенностью нашей национальной системы образования в настоящий момент должно быть преимущественное культивирование именно этих до сих пор пренебрегавшихся нами ценностей? Если для личности отдельного человека справедливо выдвигается идеал гармоничного всестороннего развития, т.е. приобщения ее к полноте культурного творчества. то почему коллективная личность народа должна быть заведомо исключена из этой полноты, должна заведомо отказаться от гармонии в пользу односторонней и насильственной гегемонии какой-нибудь одной культурной ценности?

Но даже и с этой точки зрения представляет ли нация особую цель образования в том самом смысле, как мы говорим об образовании научном, нравственном и художественном? Очевидно нет, ибо своеобразный характер нации усматривается здесь не в особой цели, приводящей к тем ценностям, которые в совокупности своей составляют культуру, а в одностороннем разрешении в пользу той или иной из этих ценностей возгоревшегося между ними конфликта. Национальное образование сводилось бы в таком случае ни к чему иному, как насильственному культивированию одного только научного или правового или технического образования.

 

2

Иначе и глубже определяет задачу национального образования Фихте в своих «Речах к немецкой нации». Произнесенные в Берлинском университете в 1807 году, когда Пруссия и вместе с нею вся Германия переживала время французской оккупации, «Речи» Фихте имели целью поднять германский народ из состояния крайнего унижения и безразличия, в котором он находился, и вселить в него веру в самого себя. Средством возрождения германского народа должна была служить, по мысли Фихте, новая система образования. Образование не должно быть при этом просто образованием народа, но должно быть «своеобразным немецким национальным образованием». Оно должно быть не наносным перенесением на немецкую почву иностранных влияний, а соответствовать духу немецкого народа, вытекать из самого его существа. В чем же своеобразие немецкого народа, отличающее его от «иностранщины» (Ausland), под которой Фихте разумеет всегда романский Запад? Фихте далек от того, чтобы национальный характер немецкого народа определять особенностями его готового и сложившегося уже культурного предания. Точно так же и своеобразие романских народов, противопоставляемых им немецкому, он видит не в их особой приспособленности к тому или иному виду культурного творчества. Напротив, всю проблему нации он ставит в иную плоскость, переносит ее из плоскости культуры, как таковой, в плоскость отношения народа к культуре. Своеобразие немецкого народа, так же как и романского Запада, надо искать не в том, что сделано ими в области культуры, а в том, как это ими сделано, в самом их отношении к культуре. И с этой точки зрения отличительной чертой немецкого народа является, по мнению Фихте, его «первоначальность», или «самобытность» (Ursprunglichkeit), его способность к воодушевлению и свободе. Эта особенность немецкого народа проявляется прежде всего в характере его языка. Тогда как германские племена романского Запада усвоили язык побежденного ими романизированного населения, немецкий народ сохранил свой язык во всей его самобытности. Вместе с языком романские народы утратили свободное и непосредственное отношение к культуре. Они чисто внешним образом должны были перенять римскую культуру, сломившую их самобытность, непосредственность и свободу. До сих пор поэтому культура есть у них нечто наносное и искусственное, перенятое, а не творчески созданное, чужое, а не свое. Отсюда се по преимуществу формальный характер: так. во французской поэзии форма господствует над содержанием, готовое и канонизированное прошлое над живым настоящим. Отсюда также разрыв между образованным классом и народом: язык культуры лосих пор чужд языку народа, и в этой оторванности интеллигенции от народа продолжается основной факт истории романского Запада, а именно победа в нем готовой и мертвой культуры с ее законченным языком над надломившейся под тяжестью ее душой некогда свободного народа. В противоположность этому немецкий народ, сохранивший всю самобытность своей речи, сохранил также свою свободу по отношению к римской культуре. Она не поработила его, но он переработал ее по-своему, взял из нее то, что могло быть в полной мере им усвоено. В этом состоит также решающее значение Реформации в истории немецкого народа: она есть подлинно народное движение, восстание его против наносной и чужой культуры с ее чужим языком, восстание в двенадцатый час, в тот момент, когда народ был уже готов совсем сломиться под ее бременем. Реформация вернула интеллигенцию к народу, уничтожила разрыв между ними. Своеобразие немецкого народа в том и состоит, что культура его доступна народу и черпает свои силы из народа: народ и интеллигенция говорят здесь одним языком, почему и язык не есть нечто мертвое и законченное, но представляет собою живое развивающееся целое. В том. как романский Запад и немецкий народ отнеслись к классической Древности в эпоху ее Возрождения, ярко сказалось все их различие: тогда как романский Запад пассивно воспринял ее, немецкий народ создал из классической древности нечто свое, самобытный и своеобразный идеал образованности.

Историческая неправильность всех этих утверждений Фихте очевидна. Сказать, что романские языки и романская культура – мертвые и что на Запале пропасть между интеллигенцией и народом глубже, чем в Германии, – значит игнорировать целый ряд явных фактов истории и насильственно истолковывать последнюю в угоду отвлеченной точке зрения. Это признают в настоящее время даже наиболее восторженные немецкие поклонники автора «Речей». Но не в этих философско-исторических выводах смысл и значение Фихтевой теории национального образования. Значение ее в том, что Фихте первый проблему национального образования увидел в отношении народа к предстоящей ему внешней культуре. Проблема образования народа оказывается таким образом тождественной с известной уже нам проблемой образования личности. Как задача нравственного образования отдельной личности заключается в сохранении личностью при восприятии ею внешней культуры своей самобытности и свободы, своей непосредственности и целостности, точно так же и задача образования народа состоит в том, чтобы давление внешней культуры не перевесило свободной самобытности его творческих устремлений и не разрушило его внутренней целостности. Эту мысль Руссо, развитую самим Руссо по отношению к личности отдельного человека, Фихте применяет к коллективной личности народа. Отсюда своеобразное отождествление Фихте понятий «немецкий» и «национальный» [11]*. Для Фихте свобода, целостность, самобытность по отношению к внешней культуре являются основными свойствами нации как таковой. Народ, утративший их, перестает быть нацией в подлинном смысле этого слова. «Быть немцем» для него это все равно, что обладать характером, быть личностью. «Все. кто живут, или сами творя и создавая новое, или по крайней мере готовые отдаться потоку самобытной жизни; все эти самобытные люди, если рассматривать их как народ, представляют собой пранарод (Urvolk), народ по преимуществу (Das Volk schlechtweg), все они – немцы». Но именно потому также национальный, или «немецкий» не противоречит «человеческому», а совпадает с ним. В отличие от других народов немецкий народ непосредственно и свободно, не надламывая тем своей внутренней целостности, воспринимает и усваивает культуру чужих народов, по-своему перерабатывает все человеческое, откуда бы оно ни шло. Не в противопоставлении «своего» человеческому сила немецкого народа. Напротив, его подлинно национальный характер заключается именно в том, что все общечеловеческое он умеет делать «своим». Свободная и творческая работа его над общечеловеческими ценностями созидает из него нацию, совершенно так же как личность, как мы знаем, созидается через творческое тяготение ее к сверхличным ценностям. Фихте до того далек от воинствующего национализма, противопоставляющего свое чужому и в господстве своего над чужим видящего существо национального идеала, что по поводу так часто проповедуемой немцам в наши дни свободы морей он говорит: «О, если бы счастливая судьба оградила немцев от косвенного участия в добыче других стран гак. же, как она оградила их от непосредственного в ней участия! О, если бы легковерие и алчное стремление жить так же роскошно, как другие народы, не вызвало в нас потребности в тех ненужных товарах, которые производятся в других странах! Пусть лучше, удовлетворяясь необходимым, мы предоставим нашим свободным согражданам сносные условия жизни вместо того, чтобы пытаться извлечь выгоду из пота и крови несчастных рабов за океаном». «Свое» для Фихте не есть нечто противоположное «чужому», но стиль усвоения народом чужого.

NB. Ровно то же Ф.М.Достоевский утверждал о русском национальном характере, говоря о его всемирной открытости. Увы, в XX столетии эта открытость не уберегла оба народа от духовных эпидемий и худших форм тоталитаризма: сталинщины и гитлеризма. Быть может, именно в широте и безбрежности следует искать не только достоинства, но и их продолжение – недостатки. Немецкий филолог В.Клемперер имел возможность наблюдать становление и развитие фашизма изнутри гитлеровской Германии. Его постоянно мучила и приводила в отчаяние мысль об осязаемой связи преступной сущности нацизма с прежним духовным богатством Германии: « Тогда впервые меня осенило, что все самое лучшее и самое худшее в немецком характере все же следует возводить к общей и неотъемлемой основной черте, что существует связь между зверством гитлеровского режима и фаустовскими взлетами немецкой классической поэзии и немецкой классической философии». Этой ключевой чертой немецкого характера

В.Клемперер считает отсутствие во всем меры: ««Беспредельность» (Entgrenzung) – это ключевая установка, ключевое свойство деятельности романтического человека, в каких бы конкретных свойствах не выражалась его романтическая сущность – в религиозных исканиях, в художественных образах, в философствовании, в жизненной актуальности, в нравственных поступках и преступлениях». (Клемперер В. LTI. Язык Третьего рейха. – М., 1998. – С. 169-170.)

Только этим и объясняется тот факт, что национальное образование Фихте менее всего носит национальный характер в смысле ограничения образования исторически-традиционным «национальным» содержанием или даже придания последнему особенной роли в образовании. Напротив, национальную систему образования Фихте усматривает в педагогической системе Песталоцци, этого столь мало «национального» педагога, воодушевленного скорее общечеловеческим идеалом в духе сделавшей его своим гражданином первой Французской Республики. Система Песталоцци потому, по мнению Фихте, национальна, что она вся построена на принципе самодеятельности, творческой интуиции и свободы. В культивировании этих начал и заключается таким образом национальный характер образования, и если Фихте в отдельных пунктах не соглашается с Песталоцци и, идя дальше него, развивает свою теорию трудовой школьной общины, то критика его направлена не на космополитический характер системы Песталоцци, а на остатки в ней механизма и на недостаточное проведение в ней принципа самодеятельности. На этих основах он строит свою теорию «школы как трудовой общины». Следовательно, национальное образование у Фихте совпадаете образованием личности и свободы в человеке. Это есть не что иное, как нравственное образование народа. Ибо образование личности и свободы отдельного человека и только оно одно способно сохранить и упрочить самобытность народа в целом, его свободу по отношению к культуре и его благородную способность зажигаться энтузиазмом на служение общечеловеческим целям, что и составляет характерные свойства нации как таковой. Только творческая работа над сверхнациональными заданиями культуры может настоящее поколение народа включить как индивидуальное звено в ту вечную и устойчивую череду поколений, которая составляет нацию. охватывая как прошлые, так и будущие поколения народа. Поэтому Фихте заклинает настоящее поколение немецкого народа отдаться работе над национальным образованием именем не только ныне живущего поколения и именем всего человечества, но и именем предков, труды которых притязают на то, чтобы продолжаться в трудах современников, и именем «еще не родившихся потомков», которые говорят: «позаботьтесь, чтобы с вами не оборвалась цепь; сделайте так, чтобы мы могли гордиться вами и через вас. как безупречное звено в этой цепи, примкнуть все к той же славной череде».

 

3

Антиномия национализма и космополитизма, которую Фихте пытался преодолеть своей теорией народности, играет по отношению к коллективной личности народа ту же роль, что антиномия индетерминизма – детерминизма имеет по отношению к личности отдельного человека. Теза космополитизма совершенно аналогична тезе детерминизма: оба отвергают самобытность и возможность самоопределения и личности, и народа. И как детерминизм слагает личность человека из простой суммы рядоположных и извне определяемых психических фактов, точно гак же космополитизм видит в нации простую сумму индивидов, лишенную внутреннего единства и чисто механически и временно связанную давлением внешних фактов (географических, экономических, государственных). Нация и человечество мыслятся им одинаково как простая сумма частей, реальны только эти части – отдельные индивиды, так же как и для детерминизма личность человека по необходимости распадается в простой «пучок восприятий». «Душа народа» и «мировой дух» – это только абстракции, отвлеченные понятия, которые мы образовали, суммируя чисто временные свойства, наблюденные нами в жизни той или иной группы совместно живших людей, и объяснять этими сущностями исторические события так же ненаучно, как объяснять с помощью «vis dormitiva» [12] усыпительное действие лекарства. Так как реальны только отдельные люди и возникающие между ними экономические отношения, то именно этими факторами не национального, а межнационального характера и надлежит руководствоваться в своих действиях. Мы должны стремиться к общечеловеческому, национальные ограничения суть только временные перегородки, которые будут и должны быть со временем сняты.

Противоположная теза национализма, напротив, вполне аналогична индетерминизму: как последний считает, что свобода и личность суть несомненные факты нашей жизни, отрицание которых делает бессмысленным наше нравственное существование и беспредметной ответственность нашу за наши действия, точно так же и национализм считает, что отвлеченное понятие человечества слишком бессодержательно, чтобы мы могли руководиться им в своих действиях. Служить всем – это значит никому не помогать. Всякая борьба и всякое действие должны исходить из конкретных задач, прилагаться к определенным людям. Такая конкретность и определенность дается живым реальным целым национального союза. Отдельный человек есть живое реальное существо, лишь поскольку он член нации. Благодаря национальному коллективу, стихийно объемлющему нас с первого дня рождения, мы становимся реальными индивидами. Ему обязаны мы всем, что составляет смысл и самую основу нашего существования. Нация не есть простая сумма отдельных людей, но живая сила, подлинная субстанция каждого человека, который, оторвавшись от нации, ведет отвлеченное и бездейственное существование. Ибо только то творчество ценно, долговечно, реально, которое «субстанциально», т.е. вытекает из народного духа, составляющего нашу подлинную основу. Искусство, право, религия, государственный строй, наука в величайших своих достижениях глубоко национальны. Они вырастают из реального начала народного духа, обнаружениями которого они только и являются. Культура народа есть самобытное действие народного духа, как и наши поступки суть для индетерминизма продукты свободного выбора нашего Я.

Замечательно, что последовательно проведенный национализм так же себя уничтожает, как до конца продуманный индетерминизм приводит неизбежно, как мы это видели, к отрицанию свободы [13]. В самом деле, отвергая человечество как превышающее нацию начало, рассматривая его как простую отвлеченную сумму единственно реально существующих частей – наций, национализм оказывается бессильным отграничить нацию и понять ее самое как единое целое. Часть, оторванная от целого, сама распадается на множество между собой не связанных частей. Нация, провозглашенная самодовлеющим и высшим началом бытия, подменяется неизбежно своей собственной частью, притязающей на роль подлинной хранительницы и носительницы национального духа. Так национализм германский неизбежно вырождается в прусский, этот последний в гогенцоллерно-бранденбургский, так же как российский национализм, переходя в великорусский, постепенно мельчает до московско-суздальского. В этом раздроблении и измельчании нации как бы продолжается движение распада и раздробления, усвоенное нацией через отрыв ее от целостности человечества. Нация. поставившая себя самое последней целью своего существования, испытывает судьбу личности, «положившей ничто в основу дела своего Я»: она распадается. Самозванно от имени народа начинают говорить отдельные классы, сословия и меньшинства, которые никогда не представляли народ как целое. И это измельчание нации в национализме приводит к тому, что все своеобразие нации утрачивается. Давно уже было отмечено, что нет товара более безличного, более пригодного к экспорту в чужие страны, чем национализм. Простой подменой терминов русский национализм без всякого труда можно перевести на немецкий, на французский, на турецкий язык. Это все тот же идеал господства, самодовления, великодержавия, один и тот же дух от влеченного утверждения своей исключительной ценности, выражающейся большей частью лаже сходными терминами. В этой нивелировке национализма, как бы налагающей на него столь противоположный ему с виду штамп безличного космополитизма, особенно ярко проявляется его внутреннее противоречие. Подобно тому, как свобода улетучивается в индетерминизме, вырождается в произвол и в «иллюзию нашего незнания», точно так же и нация улетучивается в национализме, утрачивает присущий ей дух индивидуальности и своеобразия.

Причина этого саморазрушения национализма та же, что и известная уже нам причина крушения индетерминизма. И индетерминизм, и национализм оба ищут, первый – личность отдельного человека, второй – коллективную личность народа, в плоскости готового бытия. В плоскости бытия нация и человечество действительно представляются исключающими друг друга началами. Совпадают ли человечество и нация с суммой ныне живущих людей?<...>

Отождествлять человечество с суммой ныне живущих людей. как это делает космополитизм, не только поверхностно, но и просто-таки невозможно, ибо человечество не исчерпывается своим мгновенным в данный момент существованием. Но выход за пределы мгновения заставляет нас сразу же включить в человечество, как в единую вечную череду, и наших предков, и наших потомков. Тем самым сразу понятие человечества, как понятие о Факте, превращается в ценностное понятие человечности. – в совокупность тех культурных заданий, которые предстоят ныне живущему поколению, как предмет его творческого труда. Понятое в этом смысле человечество уже не противостоит нации, как исключающее ее начало, но предполагает и требует последнюю. Одно и то же задание по-разному разрешается отдельными народами, к нему ведет множество путей. Общее, как задание, не исключает многообразия, но, напротив, осуществляется в нем. Понятая как предмет действия, а не как принцип познания и объяснения действительности, нация кроет в себе человечество, как высшее свое задание и оправдание. Ибо только в меру осуществления народом общечеловеческих ценностей становится он индивидуальностью. занимающей свое особое незаменимое место в общечеловеческой культуре. т.е. становится нацией.

Человечество, как устойчивое, последовательно разрешаемое человеческим творчеством задание, требует от всякого приступающего к творчеству, чтобы свои усилия он примкнул к усилиям и достижениям предыдущих поколений. Оно требует совокупного, или соборного, действия: в творчестве настоящего поколения должны продолжаться усилия предков, трудившихся над теми же задачами. И сколь бы ни было индивидуально творчество отдельного человека, всю силу свою и мощь почерпает оно оттого, что в нем мы чувствуем разрешенными поставленные предками задачи, усилия которых продолжают жить таким образом и получают свое оправдание в достижениях отдельного творца. Но это и значит: человечество, как совокупность культурных заданий, требует нации, как переходящего от поколения к поколению предания. – К тому же выводу мы придем, исходя из понятия нации как культурного предания. Усвоить наследие отцов, сохранить его от забвения и разрушения можно, не пассивно его воспринимая, но активно продолжая работу предков, разрешая все глубже и глубже поставленные ими задачи. Только приумножая культурное достояние предков, можно его сохранить, ибо дела предков живут не в нашей пассивной памяти, но в наших творческих усилиях и достижениях. В этом смысле мы и говорили уже выше, что предание, как сохраненное в настоящем прошлое, возможно только через возвышающееся над временем задание. Но это и значит: нация, как наследие предков, возможна через человечество. которое как бесконечное задание культуры объединяет все народы. Понятые как предметы нашего действия, как восставленный пред нами долг нашего существования, человечество и нация не только не исключают, но взаимно проникают друг друга. Истинный космополитизм и истинный национализм совпадают.

NB. Все сказанное, казалось бы, ставит точку в старинном противостоянии национализма и космополитизма. Рациональным аргументам и логике С.И.Гессена нечего противопоставить. Но в том-то и дело, что эти вопросы чаще всего решаются не на рациональном уровне, ибо затрагивают они глубокие ментальные эмоции отдельных людей и целых этносов. Их страстная односторонность глуха к доводам разума, она заражает всех, в том числе и педагогов. Примерам, как говорится, нет числа.

В одной из школ с этнонациональным компонентом автор этих строк увидел приказ директора, запрещающий изучение сказки « Три поросенка» в начальной школе в силу некошерности персонажей. Спрашивается: кто сам себя загоняет в культурное гетто? В другой гимназии прошел семинар православных физиков, где была поставлена своеобразная педагогическая задача: каждый урок физики, должен приводить к идее бытия Божьего. Интересно, как это корреспондируется с заповедью: «Не поминай Господа Бога своего всуе»? Наконец, не так давно средства массовой информации умиленно сообщили о том, что настоятель одного из монастырей договорился с РАО ЕЭС о божеских ценах на энергоносители для своего монастыря. Само собой разумеется, что для школ и больниц цены могут быть безбожными и даже дьявольскими. Воистину, не ведают, что творят!

Ограниченность космополитизма заключается в том, что он игнорирует момент предания. без которого немыслимо, однако, никакое подлинное культурное творчество [14]*. Ошибка эта проистекает от того, что человечество понимается им как познаваемый разумом факт, а не как предстоящая нашему действию «человечность». Ограниченность национализма, напротив, в том, что он понимает нацию как законченный в себе и готовый народный дух, как независимый от нашего действия факт. Ошибка его в том, что он игнорирует момент задания, которым только и оживотворяется и сохраняется прошлое народа.

Глубоко прав Н.В.Станкевич [15], говоря: «Чего хлопочут люди о народности? Надобно стремиться к человеческому, свое будет поневоле. На всяком искреннем и непроизвольном акте духа невольно отпечатывается свое, и чем ближе это свое к общему, тем лучше... Кто имеет свой характер, тот отпечатывает его на всех своих действиях; создать характер, воспитать себя – можно только человеческими началами. Выдумывать или сочинять характер народа из его старых обычаев, старых действий. – значит хотеть продлить для него время детства: давайте ему общее человеческое и смотрите, что он способен принять, чего недостает ему». Тот, кто полагает нацию как цель своей работы, делает ее тенденциозной. Работа эта утрачивает как раз то, что она ставит себе как цель – свой творческий и самобытный, созидающий нацию характер. Нация не есть предмет заботы, а естественный плод усилий, направленных на достижение сверхнациональных задач [16]*.

NB. Продлевать время детства народа последнее время стало хорошим тоном в отечественной педагогике. Движение вперед с головой, повернутой назад, характерно для многих инновационных образовательных проектов, в экспертизе которых мне доводилось участвовать...

Уважаемый руководитель образовательного учреждения принимает решение преобразовать его в православную школу. Бога ради, коль скоро школа частная, а договор с родителями подкрепляет это благородное намерение. Подобные школы уже существуют и успешно действуют в стране. Но при тщательном знакомстве с проектом выясняется, что, во-первых, школа государственная, учатся в ней дети разных национальностей. Та же картина и с педагогическими кадрами. Но дело даже не в национальной принадлежности детей и педагогов. В конце концов, выбор вероисповедания дело совести каждого человека, и он далеко не всегда совпадает с национальностью. Суть в другом – в том, что сам директор имеет весьма приблизительное представление о том многотрудном деле, за которое берется. На вопрос, предполагаются ли в его школе катехизация детей и их последующее воцерковление, он разводит руками.

Но тогда какая же это православная школа? Постепенно выясняется, что речь идет все-таки о русской национальной школе с углубленным изучением отечественной культуры, а название православная дань моде и батюшке из храма, находящегося по соседству. На этом вопросы не кончаются. Если эта школа берется за углубленное изучение русской культуры, то как быть с ее языческим пластом, совершенно не отраженным в образовательной программе этого учреждения, не говоря уже о после петровской эпохе? Неужели для приобщения детей к основам национального самосознания достаточно только изучения «Домостроя» и святоотеческой литературы? Вопросы, вопросы, вопросы... Источники их все те же: болезненная проблема необходимости обретения утраченной идентичности и культурологическая неосведомленность большинства педагогов, вынужденных на свой страх и риск, в меру собственного разумения решать эту сложнейшую задачу.

Этой нераздельностью традиции и вечного задания во внутренней структуре нации как коллективной личности можно объяснить трудности, возникающие при попытках определения нации включением ее «обязательных и достаточных» признаков в четкую абстрактную формулу. Несмотря на поиски многочисленными исследователями таких признаков, до сих пор их не удалось найти. Ни один из предлагаемых признаков не может выразить, что есть нация. Это не единство расового происхождения, ибо почти все современные народы – продукты смешения разнообразных племен. Вообще нация – это понятие историческое и культурное, а не естественнонаучное. Также неудачными остаются попытки определить понятие нации каким-либо «историческим фактором»: ни хозяйство само по себе не формирует единства нации, ни государство, даже не язык, ведь мы встречаемся с протестом нации против экономического единства, с тем, что есть нации, принадлежащие к разным государственным образованиям. и, наоборот, государства, обнимающие разные нации. Существуют разные нации, говорящие на одном языке (англичане и американцы), и группы людей, родной язык которых различен, но которые во многих случаях чувствуют, что они дети единой нации (провансальцы и бретонцы, даже швейцарцы).

Такого признака нельзя найти уже потому, что нация есть не готовая и законченная данность, но живой и постепенно осуществляющийся процесс. Все «исторические факторы» способствуют созданию нации, но ни один из них недостаточен для того, чтобы во всех случаях решающим образом определять нацию. Подобно личности отдельного человека, нация не просто есть или не есть, но более или менее есть, она имеет свои степени интенсивности, ступени своего осуществления. Подобно тому, как свобода осуществляется лишь в той напряженности, с которой она стремится преодолеть достигнутую уже ею ступень, точно так же и нация жива лишь в напряженности своего культурного творчества, ведущего ее все выше и выше по ступеням национального бытия.

Именно по этой причине современные исследователи самых разнообразных направлений отказались от поисков единственной причины возникновения нации, причины, которая была бы ее решающим признаком. Они ограничиваются формальным определением нации как «исторического в нас» (Фр.Мейнеке [17]) или как «совокупности людей, объединенных общностью исторической судьбы в общность характера» (Отто Бауэр). Этим только подчеркивается, что нация не есть природная данность, но историческая реальность. Это форма, которую творчество народа, направленное на разрешение общечеловеческих культурных задач, принимает само собою, так сказать, естественно. «Естественно» в смысле «спонтанно» и «неумышленно», ни в коем случае в смысле естественной необходимости. Нацию нельзя избрать по своему произволу, как можно выбрать партию, научную и художественную школу, даже религию. «К нации принадлежит тот, кто от рождения врос (hineingeboren) в совокупную живую культуру народа, кто обладает ею как своим прирожденным, а не благоприобретенным путем выучки достоянием». В латинском слове natio (от nasci), так же как и в славянском слове «народ», сохраняется связь этого понятия с «рождением». Правда, это есть рождение в культуре, в духе, а не во плоти, и, несмотря на кроющийся в ней смысл прирожденности и «естественности», нация остается все же не естественнонаучным. а культурно-историческим понятием. Этим объясняется также и та исключительная роль, которую фактор языка играет в образовании национального характера по сравнению со всеми другими факторами. Утверждать вместе с Бауэром [18], что национальные различия совпадают с языковыми, конечно, нельзя. Но что язык есть наиболее сильный из всех факторов, созидающих нацию, и что, по мере роста нации, ее «интенсификации» в указанном выше смысле, первоначальные языковые различим все более поглощаются в единства литературного языка, – это вряд ли подлежит теперь сомнению. Заслуга Ушинского в русской педагогической литературе состоит как паз в том, что он с классической ясностью показан, какое значение имеет родной язык в процессе образования нации. Родной язык, в котором откристаллизовались достижения, надежды и ожидания культурного творчества народа и который усваивается без выучки, а естественно, вместе с молоком матери, есть тот естественный медиум, через посредство которого и самая культура усваивается не как приобретаемая путем выучки, а как «прирожденная». Поэтому также национальная свобода есть по преимуществу свобода родной печи, проблема национального образования – проблема языка обучения. В отличие, однако, от Ушинского мы хотели бы более подчеркнуть, что, будучи фактором, созидающим единство нации, национальный язык в свою очередь растет вместе с ее ростом и в своем возрастающем единстве отражает рост единства национального.

Нация не просто есть или не есть, но имеет степени своего осуществления. Этим объясняется текучесть и неопределенность национальных границ, только приблизительно совпадающих с языковыми границами, причем и сам язык должен достичь определенной ступени развития, чтобы говорящее на нем племя имело право называться нацией. Поэтому часто так трудно бывает в конкретном случае определить точно национальную принадлежность отдельного ли лица или целой группы. Это особенно следует сказать о тех слоях населения, которые Отто Бауэром были удачно названы Hintеrsassen der Nation («батраками нации») и которые составляют как бы пассивную материю национального целого. Сюда относятся экономически порабощенные классы народа, которые хотя и участвуют своим трудом в культурном творчестве нации и создают ее единство, но исключены от участия в политической и правовой жизни нации и в научном и художественном се творчестве. Принимая в культурном творчестве нации чисто пассивное участие, они обычно не сознают своей национальной принадлежности и относятся индифферентно к национальному единству. Национальное культурное достояние, от участия в котором они устранены, не является в их глазах ценностью, нация не сознается ими как естественный плод их культурного творчества и как необходимая предпосылка такового, но представляется им частным делом образованных и господствующих классов. Национальное сознание этих пассивных элементов нации поэтому весьма элементарно и непрочно, легко уступает место революционному космополитизму, отрицающему предание и историю, как продукты и проявления векового угнетения их привилегированными классами. Только в тех случаях, когда господствующие классы относятся к другой национальности (например, поляки в Галиции), революционное настроение связывается с самосознанием просыпающихся к самостоятельной жизни народных масс. Если таким образом революционный космополитизм низших слоев нации объясняется их пассивной полью в культурной жизни народа, тем, что папин, созидаемая в процессе культурного творчества. не есть прямой и очевидный для них предмет их действия, то пассивностью же утративших свою руководящую роль и культурной жизни народа классов объясняется и отличающее именно эти классы тяготение к консервативному национализму. Пока какой-нибудь класс остается реальным организатором народного хозяйства и творцом культурных ценностей, он начнется подлинным носителем национального единства и сознания. Таковыми классами в средние века и в эпоху расцвета сословной монархии были дворянство и духовенство, а начиная с конца XVII века во все возрастающей степени – буржуазия. Не без основания поэтому термин «нация» формально обозначал дворянство и духовенство, пока в конце XVIII века аббат Сьейес в своем знаменитом памфлете «Что такое третье сословие?» не показал, что именно это сословие давно уже стало средоточием и носителем «нации» [19]. Замечательно, что как раз те классы, которые, будучи активными участниками культурного творчества, являются подлинными носителями национального единства и сознания, мало склонны к консервативному национализму, особенно если их правовое и политическое положение не соответствует Фактическому их значению в культурной жизни народа. Нация, являющаяся естественным продуктом их творческой культурной работы, предстоит им как предмет их действия и потому ощущается ими укорененной в общечеловеческих культурных ценностях. Консервативный национализм но преимуществу характеризует те классы. которые уже утратили или утрачивают реальное значение свое как подлинных организаторов хозяйственной жизни и творцов высших культурных ценностей, но сохраняют еще снос привилегированное положение в политической жизни народа. Если, таким образом, революционный космополитизм есть следствие и симптом того, что соответствующие классы еще не участвуют активно в культурном творчестве народа, то консервативный национализм, напротив, свидетельствует о том, что проникнутые им классы уже не участвуют в нем. И в том и другом случае нация не есть предмет действия, но отношение к ней чисто пассивное. Тем самым подтверждается развитая нами выше мысль о том, что космополитизм и национализм, будучи противоположными искажениями тех же идей, имеют общим своим основанием чисто пассивное отношение к нации и человечеству. которые мыслятся ими как познаваемые данности, а не как разрешаемые творчеством задания. Чем более экономически угнетенные классы освобождаются от своего угнетения и приобщаются к высшей культурной жизни народа, тем более они утрачивают первоначально присущий им революционный космополитизм и начинают ценить национальное предание, как отправной пункт и естественный стиль собственного культурного творчества. Отказ современных – социалистических партий от наивного революционного космополитизма старых дней – это лишь один из примеров достаточно распространенного явления.

 

4

Из этого понимания нации как задания, постепенно достигаемой реализации, непосредственно вытекает первое, самое общее понятие национального образования. Если нация кроет внутри себя разнообразные ступени своего осуществления, начиная от бессознательного участия в низших видах культурной работы народа вплоть до сознательного и творческого овладения преданием в его высших проявлениях, то задача национального образования, т.е. создания и упрочения нации, сводится очевидно к приобщению всех слоев народа к культуре и в частности к образованности, как высшему ее проявлению. Вовлечение всего народа в образовательный процесс – вот единственное средство уничтожить чисто пассивное отношение низших слоев народа к нации и тем самым разбудить их пока еще только дремлющее национальное сознание. Это демократическое понятие «национального образования» было выдвинуто с особенной силой деятелями Французской революции. Оно как нельзя более соответствовало ее «патриотизму», руководившемуся идеалом «единого и нераздельного отечества». В этом смысле все проекты народного образования, выдвигавшиеся в эпоху Французской революции деятелями Законодательного собрания и Конвента, называли свою систему народного образования национальной. Нация, до сих пор включавшая в себя духовенство и дворянство, должна быть расширена, она должна обнять весь народ. Образование должно создать единую волю народа, во имя которой Французская революция, как известно, так решительно боролась со всяким «федерализмом», запрещая даже всякого рода партийные организации. Этим духом централистического патриотизма и были проникнуты проекты Талейрана (1790), Кондорсе (1792) и проект М.Лепелетье, представленный Робеспьером Конвенту во II год Республики (1793). Это первое понятие национального образования, как видно, совпадает с знакомой уже нам идеей единой школы, вытекающей из принципов нравственно-правового образования. Никакого нового принципа, особого по сравнению с принципами последнего и их дополняющего, оно не выдвигает. Термин «национальное образование» констатирует только тот в свое время нами отмеченный факт, что правильно поставленное правовое образование народа создает нацию и, как мы можем теперь добавить, разрушает наивный революционный космополитизм пассивных элементов народа. В приложении к понятию «образование» термин «национальный» не есть, таким образом, ограничивающее его объем определение, но эпитет, не образующий особого вида образования.

И действительно, идеал национального образования Французской революции менее всего может быть назван национальным по своему содержанию. Скорее всего он должен быть назван даже космополитическим, до того игнорируется в нем национальное историческое предание Франции и до того легко может он быть применен к любому народу и к любой стране. Мало того: особенностью его является не только его отвлеченный рационализм, но и централизм, игнорирующий во имя отвлеченно понятого равенства также и все местные особенности отдельных областей Франции. Заметная уже в проектах Талейрана и Кондорсе, эта уравнительная тенденция получила свое наиболее яркое выражение в проекте Лепелетье, следующим образом формулирующего равенство образования: во всех школах Республики дети должны получать одинаковое образование. «Они все должны подвергаться одинаковому обращению, одинаково питаться, быть одинаково одеты, одному и тому же обучаться. Тогда равенство будет для юных учеников не простой отвлеченной теорией, но практикой, непрерывно осуществляемой в жизни» [20]*. Как известно, эта доктрина Французской революции и определила собою всю историю народного образования во Франции в XIX веке [21]*.

Можно ли удовлетвориться этим первым понятием «национального образования?» Национальное в указанном формальном смысле, не должно ли оно стать национальным и по своему содержанию? Поневоле, извне привитое, игнорирующее местные особенности и местные потребности образование. – не сломит ли оно живой личности народа, лишив ее самобытности и свободы? Не будет ли оно тем чисто формальным внешним лоском, опасность которого так хорошо чувствовал Ушинский и так точно формулировал Фихте? Несомненно, образование нации, как и образование личности отдельного человека, должно быть живым процессом, использующим самодеятельность самого образовываемого: оно должно пробуждать дремлющие в народе силы, а не навязывать извне чуждый ему материал. В этом очевидная правда теории национального образования Фихте. Постольку его образование более национально, чем идеал национального образования Французской революции. На теории Фихте основывается второе, более глубокое и жизненное понятие национального образования, которое было развито только в самое последнее время защитниками так называемой «областной педагогики». Родоначальником этого направления, прямо противоположного национальному униформизму Французской революции, был, как представляется, известный немецкий филолог и педагог Рудольф Гильдебранд [22], который в своей книге «Об обучении немецкому языку» (1867) прямо ссылался на Фихте. Он писал: «Наше время стоит перед задачей заполнить те пагубные пропасти, которые разрезают надвое нашу жизнь: пропасть между слишком уже ученым книжным миром и слишком уже неученым житейским миром.... пропасть между оторвавшимся от самого себя немецким духом и питающимся от собственного своего источника немецким народом, между нашим настоящим и нашим прошлым». Свои мысли о национальном образовании, центром которого была проблема обучения родному языку, он обобщил в следующих тезисах: «1) Преподавание языка должно вместе с языком открывать также и содержание языка во всей его полноте, свежести и теплоте; 2) преподаватель немецкого языка не должен ничему учить, чего ученики не могут найти сами у себя, но должен обучать лишь тому, что они могут сами открыть под его руководством; 3) центр тяжести должен быть положен на живую речь (gesprochene und gehorte Sprache), а не на письменный и усваиваемый глазом язык; 4) верхненемецкий язык, будучи целью преподавания, должен преподаваться не как нечто самостоятельное, наподобие латинского языка, но в тесной связи с народным языком, на котором говорит класс». И далее: «Верхненемецкий язык должен преподаваться не в своей противоположности к народной речи, но он должен для ученика вырастать из этой последней, он должен ему являться не как вытесняющий народную речь и заменяющий ее язык, но как облагороженный ее образ, наподобие праздничного платья наряду с будничным [23]*.

NB. Весь вопрос в том, как образованию, опираясь на местные особенности и потребности, не продлевать тем самым национальный инфантилизм (то детство народа, о котором говорилось выше).

Интересное развитие этого регионального понимания национального образования мы находим у известного сторонника провансальского возрождения во Франции Ж.Оруза [24], чья книга об этом движении вышла через 40 лет после книги Гильдебранда и. как представляется, совершенно от нее независимо. Поскольку книга Оруза до сих пор является почти наиболее полным и наиболее концентрированным изложением региональной педагогики, стоит остановиться на ней подробнее.

Оруз исходит в своем обосновании из чисто педагогических соображений. притом, в отличие от Ушинского и Фихте, из соображений не педагогически-национальных. а теории образования отдельного человека. Будучи, как и Гильдебранд, лингвистом, он подробнее всего останавливается на проблеме преподавания языка. Старая «эгалитарная» педагогика, показывает он, игнорируя местный диалект, не давала подлинного языкового образования. Французский литературный язык усваивался провансальцем как нечто чужое ему, внешнее, механически навязанное, а не органически привитое, как язык школы, а не как язык семьи, жизни и родной ему среды. Несмотря на громадную трату времени и энергии, результаты обучения национальному языку оказываются весьма плачевными. На целом ряде примеров Оруз показывает, как форма по необходимости убивает дух, буква – живую речь в таком обучении. С величайшим трудом достигается более или менее правильная орфография, но ценою какой бедности выражения, пустоты стиля, однообразия выученного, а не органически усвоенного словаря! Понятно поэтому, что после школы быстро наступает рецидив безграмотности. и взрослый крестьянин начинает говорить на какой-то смеси диалекта и литературного языка, утратив непосредственность родной речи и не приобретя правильного языка литературного. Тем самым формализуется и засыхает литературный язык, который вместо того, чтобы черпать из диалектов все новое содержание, только искажается, а не оплодотворяется ими. Так, разрушая живую самобытность народной речи, эгалитарная педагогика не дает и подлинного знания речи литературной. Она только обезличивает в языковом отношении учеников, не говоря уже о трудности и неинтересности для последних уроков языка, которые, вместо того чтобы возбуждать самодеятельность самих учащихся, навязывают ему чисто внешним образом чуждый ему материал. В этой критике эгалитарной педагогики мы видим своеобразно соединенными знакомые нам мотивы Руссо и Фихте. Оруз показывает, как должна измениться вся картина преподавания языка, если учитель будет исходить из живой речи учащихся.<...>

Переходя от языка к другим предметам – к истории, географии, естествознанию, Оруз показывает и здесь, какие громадные преимущества получаются от того, что преподавание будет исходить от окружающей ребенка среды, от родного ему и близкого, от предания, флоры и фауны его края. Такая децентрализация, требующая, конечно, и соответствующих политических форм областничества, не только не уничтожит общенационального единства, но теснее спаяет между собой отдельные области Франции: национальное единство будет достигаться не механически, а органически вырастать из любви к своему краю. Ибо подлинная высшая форма единства не противоречит многообразию, но на нем основывается и вбирает его в себя [25]*.

Уже из краткой характеристики этой «областной национальной педагогики» видно, что она не представляет для нас ничего нового, не привносит к установленным уже нами принципам никаких новых начал. Она только своеобразным образом подчеркивает уже знакомые нам принципы трудовой школы и эпизодического курса. В частности, ее заслуга в том, что, не употребляя этого термина, она дает подробно развитую теорию эпизодического курса грамматики, показывая, что и грамматику можно изучить, не изучая ее, и что такое изучение ее гораздо более научно и приводит к более глубокому знанию языка, чем та ненаучная смесь грамматики и логики, которая преподается в младших классах для того, чтобы основательно быть забытой впоследствии. Не подтверждается ли тем самым и для этого второго понятия национального образования, что «национальное» в приложении к образованию есть не определение последнего, но чисто формальная характеристика? Как нация есть не цель культуры, а ее естественный стиль и форма, так и национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование. Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием. действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства. Говорить о национальном образовании в сущности так же неправильно, как говорить об образовании личном, ибо и личность есть естественный плод образования, направляющего человека к сверхличным целям при сохранении им его внутренней свободы. Таким образом и то дополнение к Фихтеву понятию национального образования, которое, совершенно в духе Фихте, дается областной педагогикой, не привносит к формально понятому национальному образованию нового материального момента. Стиль нации, ее чисто формальная структура мыслятся здесь только более конкретно, более расчлененно. И сама нация, будучи органической частью единого человечества, которое она носит в себе как свое подлинное оправдание и которое она осуществляет своим особым и незаменимым образом, обнаруживается в свою очередь как единство многообразия, как целостность, пронизывающая собою множество объединяемых ею частей, как живой синтез индивидуальных областей, своим культурным творчеством вносящих всегда нечто свое в целокупную жизнь нации и тем самым оплодотворяющих ее и как бы всегда заново ее созидающих. Принцип конкретной целостности получает, таким образом, и здесь свое осуществление, заменяя собою утомительное однообразие отвлеченной общности [26]*.

 

5

Кроме педагогического вопроса в собственном смысле слова существует вопрос организации школ для национальных меньшинств в государстве, национальная структура которого не гомогенна. С педагогической точки зрения нет сомнения в том, что в школе должен использоваться материнский язык как язык обучения. Эта основа каждой нормальной педагогики была сформулирована еще Я.А.Коменским. С организационной стороны, однако, практическое решение этого вопроса наталкивается на значительные трудности, которые часто бывают осложнены мотивами совершенно внепедагогическими, как национальная борьба, политическая борьба за власть в государстве, религиозно-церковные споры и т.д. Еще недавно теория так называемой персональной национальной автономии казалась самым рациональным разрешением этого сложного вопроса. Она была разработана вождями социал-демократической партии Австрии Отто Бауэром и К.Реннером [27]. Согласно этой теории нация должна получить в государстве юридическую основу экстерриториального публично-правового союза, в который может вступить каждый гражданин по своему выбору. К исключительной компетенции этой «национальной общины» относится, кроме социальной помощи, все школьное дело и народное воспитание, т.е. право школьного законодательства и управления школами. «Национальная община» имеет право облагать налогами своих членов и получать субсидии от государства в прямой пропорции к числу своих членов и к сумме своих расходов. Сегодня мы можем лучше оценить эту идею, которая еще недавно в демократических кругах пользовалась почти всеобщим признанием как последнее слово демократии. Она была осуществлена в Эстонии (закон 1925г.), но без ожидаемого успеха. Правом организации собственной национальной общины там в действительности воспользовались лишь два богатых меньшинства – немцы и евреи, тогда как наибольшее и наибеднейшее меньшинство – русские, к которым прежде всего относились крестьяне, этим правом не воспользовалось, школа, вместо того чтобы объединять население в одно целое, только усиливала различия между народами, которым самой историей было предопределено жить как добрые соседи и совместно трудиться над решением общих хозяйственных и государственных задач. Но между ними выросла стена, она загнала меньшинства в какое-то новое гетто и фактически исключила их из участия в жизни государства. Последнее слово демократической мысли фактически утонуло в обновлении четких различий, напоминавших средневековье, внутри одного общества. В действительности его легко было использовать в интересах национализма, причем не только национализма меньшинств, но и государственной нации.

NB. Достаточно детально познакомиться с содержанием программ и учебников многих суверенных субъектов Федерации и в особенности стран ближнего зарубежья, чтобы убедиться в истинности этих слов. Оставаясь в рамках политкорректности, в данном случае не стоит опускаться на почву конкретных примеров.

Опасность персональной национальной автономии состоит именно в том, что школьное дело попадает в руки национальных политиков, а не педагогов. Тем самым интересы хорошего образования приносятся в жертву мнимым национальным интересам, которые даже в случае, когда народность не становится полностью профессией национальных политиков, с необходимостью считается лидерами меньшинства главнейшей последней целью образования. Из предыдущего изложения мы уже знаем, что тенденциозный характер обучения, вызванный этим, уничтожает реальные интересы самой нации. Теория персональной автономии предполагает, что государство есть союз, определяемый исключительно экономическими факторами, поэтому школьное дело должно быть доверено органам управления конкретного национального союза; это предположение не только бездоказательно, но и полностью ошибочно. И государство, имеющее не только хозяйственные задачи, и экономика, и даже религиозные или «идеологические» союзы имеют, как и нация, собственные притязания на школу и необходимое право, чтобы согласовать и обеспечить все эти претензии, чтобы их осуществление не ущемило интересы хорошего образования, т.е. интересы отдельных личностей и сообществ как более широкого и глубокого целого, обнимающего множество общественных союзов, к которым относятся государство, церковь и нация, поскольку они организованы как «публичноправовые» союзы. Нация, и в этом состоит вторая принципиальная ошибка теории персональной автономии, никогда не может быть полностью выражена «публично-правовой организацией», будет это государство или особая «национальная община». она более органична и широка в своих проявлениях, чем компетенция, обычно принадлежащая государству или лаже «национальной общине», она укоренена в бытии подгосударственном и вообще подсоциальном и возвышается своей кроной до бытия, для государства или для любого другого публично-правового союза недостижимого. Понимание нации как публично-правового союза игнорирует и то, что мы определили как существенную черту нации, а именно то, что она имеет ступени собственного существования, различающиеся по интенсивности. Пример русского меньшинства в Эстонии как раз указывает на то, что и у несомненно существующего меньшинства, имеющего многовековую традицию, относящегося к культуре мирового значения, может недоставать той интенсивности бытия, которая необходима для действительного пользования персональной автономией.

Народность не является высшей целью образования, она лишь следствие и естественная форма хорошего образования. Но хорошее образование требует, чтобы языком обучения был родной язык, даже чтобы на начальной ступени живая речь учеников, т.е. местный диалект, была основой всего, в особенности языкового, образования, и без громоздкой и сложной системы «персональной национальной автономии» может быть защищено право индивидуума обучаться на родном языке, вытекающее из внутренних автономных законов образования вообще, естественным следствием которого является нормальное развитие нации как целого. Получив признание в так называемом «Трактате о меньшинствах», включенном в Сен-Жерменский мирный договор 1919 года [28]*, оно входит сегодня в общий фонд международного права, обязательного для отдельных стран [29]. Чем лояльнее относится государство к международному праву, тем прочнее обеспечено и это право учиться на родном языке.

Лучшей гарантией здесь служит правовой характер данного государства. слияние права с государством, в котором политика властей в принципе подчиняется задачам государства как правового союза. Именно это подчинение государства праву, признание того, что право – не только приказ власти, но что оно имеет свою собственную высшую реальность, которая ограничивает государство как политический союз, составляет ядро того, что сегодня актуально в «демократии», поэтому мы можем сказать, что демократический характер государства обеспечивает применение права на образование на родном языке в совершенно достаточной мере, даже более определенно, чем какой-либо особый институт. Это наглядно подтверждает, с одной стороны, пример Эстонии, а с другой – Швейцарии и Чехословакии. Однако само национальное меньшинство должно жить с интенсивностью определенного уровня, чтобы даже самое лояльное государство не поддалось искушению поставить свою политику выше своей задачи сохранения права. Пример Подкарпатской Руси вновь служит ярким подтверждением. С другой стороны, вполне понятно, что именно национальные меньшинства, заинтересованные в охране государством своего права на обучение на родном языке, прежде всего должны сами придерживаться демократического государственного порядка. Подрывая демократию, они уничтожают то. что является действенной гарантией их права.

NB. Необходимость достижения определенного уровня интенсивности национальной жизни – та серьезная проблема, с которой встречается сегодня русскоязычная диаспора в странах ближнего зарубежья, проблема тем более острая, что в ряде случаев наши соотечественники за рубежом сталкиваются с государственными установлениями, которые, при всем желании, лояльными не назовешь. Сказывается отсутствие длительного опыта существования людей в условиях рассеяния. От них требуются как собственные усилия, так и поддержка Российского государства, обеспечивающая в первую очередь организацию школьного дела, ибо, как показывает мировой опыт, именно уровень и качество образования в конечном счете определяют интенсивность и насыщенность национальной жизни.

Россия была и осталась в своем новом виде – СССР – настоящей лабораторией по проблеме национального образования. Различие наций по интенсивности их национальной жизни здесь резко бросается в глаза. В вопросе национальной школы в России мы должны различать несколько типов наций. К первому типу относятся те нации, которые имеют свой национальный язык, полностью отличный от русского языка, свою богатую литературу и свою особую культуру, часто даже свою государственность. К этой группе в России относятся, например, немцы и поляки. Проблема этих школ есть чисто политическая проблема охранения национальных прав меньшинства, и поскольку необходимость преподавания даже в начальной школе государственного языка и истории никем в сущности не оспаривается, педагогическая проблема сводится здесь только к умелому конструированию эпизодического курса этих предметов. Ко второй категории относятся школы тех ветвей русского народа, речь которых отличается существенными диалектологическими особенностями от общерусского литературного языка и положение которых в семье русского народа аналогично положению провансальцев и бретонцев внутри французской нации. Сюда относятся школы украинского, белорусского и северно-великорусского населения. Проблема этой школы есть проблема «областной педагогики» в установленном нами выше смысле слова. Именно в интересах органического изучения русского литературного языка, живая связь которого с его наречиями способна лишь его обогатить и придать ему ту силу и самобытность, которая, как это показал Фихте, отличает всякий подлинно народный живой язык, необходимо в этих школах исходить из местного наречия. Однако именно для этой категории школ следует особенно помнить нашу основную тезу, а именно, что национальность есть естественный плод, а не нарочитый умысел образования. Беда «обрусительной» политики царского правительства заключалась не в том, что она была национальной, а в том, что, прививая эту национальность умышленно и извне, чисто механическим образом, она ради национальности жертвовала требованиями правового, научного и художественного образования. Она была просто дурной педагогикой, как дурно всякое тенденциозное искусство и наука, и потому не достигала ею же самой поставленной себе цели – создания общерусской нации. Она не только не была способна пробудить общерусское национальное сознание, любовь к общерусской традиции, но не достигала и более скромных целей, напр. органического усвоения литературного общерусского языка. Но в ту же ошибку склонен, увы, слишком часто впадать к наивный национализм угнетенных наций. Стремление придать наречию значение литературного языка, допустить общерусский язык к преподаванию и школах лишь в крайнем случае в качестве иностранного языка, провести преподавание на наречии во всех решительно школах, в том числе в высших, хотя бы для этого, за отсутствием учителей и учебной литературы, пришлось бы до крайности понизить уровень преподавания, ограничить преподавание истории историей одной ветви русского народа, вопреки историческому факту единства русской истории, как это хотели бы сделать некоторые крайние представители украинского и белорусского национализма. – это значит опять внести тенденцию в педагогику, пожертвовать ради миража своей национальности реальными требованиями нравственного образования и научной объективности. Тем самым будет менее всего достигнута желанная цель создания нации, ибо на тенденциозности, механической нарочитости нельзя построить великого дела образования личности народа. Мы не говорим уже о том, что национальные дифференциация, раздробление, своеобразие обладают ценностью не сами по себе, но лишь постольку, поскольку в них обнаруживаются общечеловеческие начала, в силу чего только своеобразное и становится незаменимым, т.е. индивидуальным. А приобщение к мировой культуре белорусской, да и украинской наций гораздо легче, конечно. будет осуществляться через посредство общерусской культуры и общерусского литературного языка, ныне уже имеющих всеобщее признание как культура и язык мирового значения, охватывающих областные разветвлении, чем при самодовлеющем существовании областных национальностей в их неприступной и враждебной целому обособленности.

Если проблема обоих указанных типов национальной школы разрешается сравнительно легко, то практически гораздо больше трудностей встречает проблема национального образования третьей группы национальностей. Сюда относятся народности, язык которых, не будучи наречием русского языка, слишком мало развит для того, чтобы он мог служить языком преподавания. Это народности, еще только просыпающиеся, не имеющие ни своей культуры, ни своего предания или давно уже утратившие таковые. Сюда относятся, например, узбеки, калмыки, киргизы, буряты и, думается, также татары. Что родной язык учащихся должен служить и здесь необходимым орудием при первоначальном обучении, это не вызывает, по-видимому, ни у кого сомнений. Что государственный язык при этом должен быть предметом обучения, – тоже представляется бесспорным. Спорным является лишь вопрос. должно ли происходить все преподавание непременно на родном языке. Да, если оно может происходить без ущерба для качества преподавания, для той цели, которую ставит себе образование, – цели приобщения учащихся к мировой общечеловеческой культуре. Решительно нет, если преподавание на родном языке способно только, за невыработанностью языка, отсутствия литературы и образованного учительства, понизить качество преподавания и восставить преграды приобщению учащихся к потоку современной культуры. И здесь основным принципом национального образования остается: образование тогда только подлинно национально, когда оно – хорошее образование. Если, чтобы соответствовать требованиям правильной педагогики, оно должно быть «ненациональным», то ради самой же нации оно должно быть таковым. В свое время Петр Великий противопоставил «национальному» образованию требование хорошего образования – и создал этим нынешнюю русскую нацию. Развитие самой народности, первоначально приобщающейся к общечеловеческой культуре через чужое, покажет затем, действительно ли данная народность способна выработать свой национальный характер или нет. Если да. то, в меру ее культурного роста, и образование ее сможет и должно будет становиться все более национальным, охватывая собою постепенно все высшие ступени школ. Если нет, значит, история в свободном состязании не судила почему-либо данной народности стать нацией. Но и здесь национальность должна быть естественным и органическим ростом, а не продуктом механически проводимого умысла. Задача государственной власти сводится в данном вопросе к тому, чтобы, не уничтожая свободной борьбы и естественного состязания наций и потому предоставляя широкий простор частной и общественной инициативе в школьном деле (при условии выполнения требований хорошего образования), облагораживать конкуренцию, ввести ее в рамки права, лишить ее момента насилия, дабы тем самым обеспечить победу действительно достойному и помочь истории совершить свой нелицеприятный и справедливый суд [30]*.

NB. Выводы Гессена безупречны и убедительны, но на постсоветском пространстве подтверждаются, к сожалению, доказательствами от противного: негативными последствиями региональной национальной образовательной политики, воплощающей на практике эти положения с точностью до наоборот. Тому есть глубокие причины, не сводимые только к низкому уровню философской подготовки (хотя и это имеет место) вершителей судеб образования на местах.

Дело в том, что достаточно известное и осмысленное в прошлом противоречие между космополитизмом и национализмом, в том числе и в области образования на рубеже третьего тысячелетия трансформировалось в грозный конфликт между глобальным и этническим. Исход этого конфликта предопределяет судьбу мировой цивилизации и ставит под вопрос сам факт ее существования.

Философ Г.Померанц пишет в одной из своих работ: «Глобальная угроза в виде озоновой дыры требует глобальных решений, но нет воплощения вселенского духа, способного захватить сердце, и наступление рациональной, пошлой, космополитической культуры вызывает яростное сопротивление этносов, конфессий и национальных культур». Отсюда – рост фундаменталистских настроений, и не только в исламе. На глобальность претендует постулат, что дело, мол, в экономике – если она способна всех накормить и сделать конкурентоспособными, то все остальные проблемы уже прикладные и решаются сами собой. Но тогда как объяснить, скажем, иранскую революцию 1979 года? По сравнению со многими нынешними политиками бывший шах был вполне адекватным человеком, да и страна не бедствовала. Выходит, правы те специалисты, которые называют иранскую революцию «антипорнографической», – взрыв последовал, когда вестернизированная культура нарушила ценностные вертикали, посягнула на святыни традиционного общества. К чему приводят такие взрывы, мы тоже видели. Сегодня жестокость порождают проблемы культурной совместимости, которые в силу миграционных сдвигов обостряются до предела. Мир оказался к ним не готов, а высокий темп глобализации спутал все карты. Если даже в благополучной и толерантной Европе, в стране за страной большинство голосует за крайне правых, чтобы остановить наплыв арабов и турок, меняющих облик городов, то что же говорить о России? Все эти глубинные цивилизационные сдвиги не могут не отражаться на политике в целом, включая сюда и политики образовательную. Сказанное не обесценивает рациональные выводы С.И.Гессена, но, к сожалению, проблемы такого масштаба не исчерпываются только дискурсивным (рассудочным) уровнем. Их решение действительно требует «прорыва мирового духа». Между тем, при относительно спокойном течении жизни, его гармонизирующие философские подходы, примиряющие национальное и космополитическое, желательно воплощать в каждой конкретной школе в каждом регионе.


[1] Публикуется с сокращениями глава того же названия из книги: Sergej Hessen. Filosoficke zaklady pedagogiky (Философские основы педагогики). – Прага. 1936. – С.319–348). Глава специально переработана Гессеном для чешского издания.

[2] Катков Михаил Никифорович (1818–1887) – публицист и издатель, сторонник классического образования, один из вдохновителей контрреформ 70-х гг. XIX в. в области образования.

[3] Толстой Дмитрий Андреевич (1823–1889) – в 1865–1880 гг. обер-прокурор Святейшего синода и министр народного просвещения России, руководил разработкой контрреформ в области образования. Ввел Правила о мерах к образованию инородцев.

[4] Робеспьер Максимильен (1758–1794) – крупнейший деятель Великой французской революции, один из руководителей якобинцев.

[5] Лепелетье де Сен Фарже Луи Мишель (1760– 1793) – деятель Великой французской революции, якобинец, автор проекта о всеобщем едином бесплатном образовании детей. Его доклад "Об общей организации народного образования» см.: Педагогические идеи Великой Французской революции. – М., 1926. – С.246– 269.

[6] Имеется в виду известная статья «О народности в общественном воспитании» (см.: Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – Т.1. – М.,1953. – С.55-138).

[7]* Об этом Ушинский писал еще в 60-х годах прошлого столетия, т.е. до возникновения «второй империи». Сам он был представителем демократического движения народничества. Прославила его хрестоматия «Родное слово», которая до самой революции была самой популярной книгой для чтения в России. Ее общий тираж составляет несколько миллионов экземпляров.

[8]* Приведенные характеристики «народной души», особенно немецкой и русской, служат выразительным доказательством того, как жестоко смеется реальная история над всеми попытками определения «души народа» как готовой и неизменяемой субстанции.

[9]* Замечательно, что как у Руссо и Толстого морализм маскируется отрицанием культуры, так и, наоборот, отсутствие у русского народа своей прочной культурной традиции выдается славянофилами и Ушинским за положительное призвание русского народа, творчество которого, по их мнению, имеет своим средоточием не сферу внешней культуры, а внутреннюю область нравственности.

[10] Стоюнин Владимир Яковлевич (1826–1888) – русский педагог и деятель народного образования. Выступил с «Заметками о русской школе» (см.: Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М., 1954).

[11]* Совершенно соответствующее первоначальному значению слова «deutsch» – народ.

[12] Vis Dormitiva (лат.) – сила сна.

[13] См. работу Гессена «Дисциплина, свобода, личность» в настоящем сборнике.

[14]* В современном интернационализме это отрицание предания выливается в отрицание всей предыдущей культуры, как буржуазной, и в стремление создать на ее месте совершенно новую культуру.

[15] Станкевич Николай Владимирович (1813–1840) – русский общественный деятель, философ, поэт.

[16]* В этом смысле нации присуще то же свойство, которое характеризует все нравственные ценности. Как это прекрасно объяснил Макс Шелер (Der Formalismus in der Ethik und die materiale Wertetnik, 1914). нравственный поступок никогда не может быть своим собственным содержанием и не имеет права быть целью самому себе. Если кто-нибудь ведет себя хорошо, чтобы быть хорошим, то он никогда не будет хорошим, потому что будет вести себя фарисейски.

[17] Мейнеке Фридрих (1862–1954) – немецкий историк. Гессен участвовал в его семинарах во Фрейбургском университете и выступил с докладом «Политические идеи жирондистов», опубликованным в 1910г. в журнале «Русская мысль» (№ 9. с.32–62). а в 1917г. отдельной брошюрой.

[18] Бауэр Отто (1882–1938) – один из лидеров австрийской социал-демократическом партии и европейского социал-демократического движения. Автор программы культурно-национальной автономии.

[19] Сьеиес Эмманюэль Жозеф (1748–1836) – аббат, главный викарий Шартрского собора (1787г.), известный деятель Великой французской революции, член Директории, после переворота 18 брюмера – консул, участвовал в выработке Декларации прав человека и гражданина.

[20]* Лепелетье пишет в своем проекте: «Я требую образования, одинакового для всех, приспособленного к нуждам всех, образования, являющеюся обязанностью Республики по отношению ко всем, еловом, образования истинного и универсально национального».

[21]* Или из того же проекта: «Я требую, чтобы вы декретировали, чтобы, начиная с пяти лет до десяти для мальчиков и до одиннадцати для девочек, все дети, без различий и без исключений, воспитывались сообща за счет Республики, и чтобы все они. подчиняясь священному закону Равенства, получали одинаковую одежду, одинаковую пишу, одинаковое образование, одинаковое воспитание».

[22] Гильдебранд Рудольф – немецкий педагог и филолог. Олин из лидеров реформаторского движения за художественное воспитание в Германии. Выдвинул альтернативный метол преподавания родного языка. Автор книги «О преподавании немецкого языка в школе и о немецком воспитании и образовании вообще» (1867). Русское изд.: «О преподавании родного языка в школе и о национальном воспитании и образовании вообще» (M..1902).

[23]* В этой книге дана, между прочим, замечательная критика той педагогики, которая ставит в центр преподавания языка орфографию, и в этой вечно меняющейся. часто под влиянием совершенно случайных факторов слагающейся форме языка видит какое-то особое национальное достояние, на которое кощунственно будто бы посягать. Идея эпизодического курса грамматики впервые была высказана, в сущности, еще Гердером (Reisejoumal. 1769): «Все должно быть предметом живого занятия! Нужно только поздно и мало записывать; при том то, что записывается. должно быть самым живым, наилучшим и тем, что более всего достойно вечности памяти. Так грамматика должна изучаться из языка, а не язык из грамматики. Так стиль должен изучаться из живой речи, а не речь из искусственного стиля». Уже в 1891г. съезд учителей в Познани высказался «за сохранение и культивирование диалектов».

[24] Оруз Жан (Aurouz J.) – педагог и филолог, активный сторонник культурной независимости Прованса. Гессен имеет в виду его книгу «La pedagogie regionaliste» (Paris, 1907). в которой развивались идеи региональной педагогики.

[25]* Хотя в последнее время во французском школьном образовании региональное направление в педагогике получает все большее признание (новые программы средних школ 1923г. уже в значительной мере отражают влияние регионализма), общественное мнение во Франции до сих пор боится ввести диалекты в национальные школы, как о том свидетельствуют дебаты о школьном обучении в парламенте в 1930г.

[26]* Региональная педагогика пустила прочные корни в Уэльсе, где в отличие от Франции почти во всем среднем образовании используется кельтский язык, который в средних школах изучают как самостоятельный предмет. Наконец, последняя реформа итальянской школы (1923г.), как она была сформулирована Джованни Джентиле, должна была воплотить основные идеи региональной педагогики. Но программам 1923г. обучение родному языку должно исходить из местного диалекта. и даже основой обучения религии должна быть местная агиография. К сожалению. эти хорошие положения школьного закона 1923г. не осуществились, в особенности это касается национальных меньшинств в Тироле и Триденте. В ЧСР региональная педагогика проявляется в использовании народного языка в словацких школах.

[27] Реннер Карл (1870–1970) – один из лидеров австрийской социал-демократической партии, федеральный канцлер Австрии. Соавтор О.Бауэра по разработке программы культурно-национальной автономии.

[28]* Среди других прав национальных меньшинств в этом трактате устанавливается обязанность соответствующих правительств принять должные меры к тому, чтобы в местностях, где значительная часть граждан имеет своим родным языком негосударственный язык, в публичных начальных школах образование детям этих граждан давалось на их родном языке с предоставлением школам «справедливой доли» в общем бюджете народного просвещения, а также право национальных меньшинств создавать за свой счет школы и другие учебные заведения со своим языком преподавания. При этом школы, управляемые соответствующими обществами. должны, при выполнении общих педагогических требований, предъявляемых государством к своим собственным школам, пользоваться правами государственной школы.

[29] Сен-Жерменский мирный договор 1919г. был подписан между странами победительницами в Первой мировой войне и Австро-Венгрией.

[30]* Несмотря наивно выраженный интернационализм, советское правительство под давлением обстоятельств было вынуждено в своей школьной политике избрать путь, который еще в дореволюционное время был обусловлен развитием национального вопроса в России. Школьное дело в Советском Союзе показывает широчайший спектр оттенков в решении национального вопроса, полюсами которого являются, с одной стороны, украинская школа, включающая в себя высшую школу, с другой стороны, – якутская школа, состоящая из нескольких начальных классово двуязычным обучением (якутским и русским). Однако это реальное решение проблемы национальной школы, которое в принципе абсолютно верно, уже в своих основах подрывается двумя общими особенностями советской школьной политики: 1) государственной монополией всего школьного образования, исключающей возможность свободного состязания наций и очень часто приводящей к насильственной денационализации русского населения, и 2) всеобщей нивелировкой учебных программ в духе догматического «марксизма-ленинизма-сталинизма». отрицающего какую-либо ценность местной традиции. Тем самым национальная автономия школы в действительности сводится лишь к использованию родного языка с целью вбить в головы учеников один и тот же материал (одинаковое содержание коммунистического воспитания и пролетарского образования, использующих разные языковые формы, по словам творца советского федерализма Сталина). Нет сомнений в том, что русская революция повысила культурный уровень отсталых народов огромной колониальной империи, какой была царская Россия, и способствовала ее превращению в федеративное государство. Однако ничем не ограниченная диктатура коммунистической партии и московского центра делает советский федерализм пока что лишь внешней рамкой, которая еще должна быть наполнена реальным содержанием. Из этого примера видно, что необходимой предпосылкой правильного решения проблемы национального образования служит демократический государственный организм, обеспечивающий «суверенность права».

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 92