Гессен. Антология гуманной педагогики

Мировоззрение и образование [1]

1.Значение проблемы

Вряд ли можно найти в настоящее время в педагогике более острую проблему, чем вопрос о мировоззрении и его отношении к школе и образованию вообще. Требование, чтобы школа была проникнута определенным мировоззрением и даже ему подчинена, является в настоящее время широко распространенным; многие видят в нем нечто совершенно очевидное. После того как Джованни Джентиле начал еще до мировой войны вести борьбу против так называемой «нейтральной школы», провозгласив требование, что школа должна выйти, наконец, из охватившего ее духовного паралича и снова стать школой духа, т.е. школой, проникнутой верой и убеждением, – Россия и Италия осуществили, как известно, это требование в широком государственном масштабе. В настоящее время и Германия начинает следовать их примеру. Школьное дело в этих странах, действительно, проникнуто одним духом, сделавшись монополией одного определенного мировоззрения, – коммунистического в Советской России и фашистского в Италии. Однако и в странах старой капиталистической культуры, как например Голландия и Бельгия, остающихся и до сих пор верными принципам либерализма, была после войны сделана попытка преобразовать все школьное дело на началах так называемой автономии мировоззрений. Не предоставляя ни одному мировоззрению монополии в школьном деле, последнее, включая даже и высшую школу, было преобразовано в этих государствах так, что каждой вероисповедной общине, а также и свободомыслящим и марксистам было дано право самостоятельно организовывать в духе своего мировоззрения свои собственные школы, содержимые на средства общин и государства, согласно определенному распределению расходов. Немецкие и французские католики до сих пор видят в таком решении вопроса идеал, к которому, по их мнению, должно стремиться школьное дело и во всех других странах. С точки зрения католических кругов, такая автономия школы по принципу мировоззрения более всего соответствует началу демократической свободы, составляя полную аналогию принципу так называемой национальной личной автономии, которая еще недавно считалась последним словом демократизма для многонационального государства.

Мы видим, таким образом, что как защитники, так и противники либерализма одинаково отрицают сейчас идею нейтральной школы, решительно выступая за господство в школе определенного мировоззрения. Требование это становится лозунгом дня, оно выставляется как требование современной эпохи. То же самое наблюдаем мы и внутри педагогической теории. И здесь обусловленность теории образования тем или иным мировоззрением считается ныне не только чем-то неизбежным, но и желательным. Никто уже не ожидает сейчас решения собственно педагогических вопросов от некоей объективной, якобы чисто опытной науки. Времена веры (или скорее суеверного поверья) в так называемую экспериментальную педагогику ныне безвозвратно прошли. Даже в Америке экспериментальная педагогика сейчас решительно оттеснена на задний план педагогикой философской. Но философия образования, отказывающаяся от естественнонаучной объективности, – разве она не является определенным мировоззрением? Мы видим, проблема мировоззрения стала, действительно, основной проблемой современной педагогики.

NB. Для современной российской педагогики это проблема проблем. Двойной крах утопии и империи, последовавшая затем деидеологизация школы обернулись хаосом в головах педагогов, их стремлением уйти от мировоззренческих вопросов, ограничившись прикладными, технологическими аспектами своей деятельности. Закрепленный в Законе об образовании принцип «школа вне политики» и декларируемый плюрализм не сняли с повестки дня мировоззренческую проблему. Не зря кто-то остроумный недавно заметил: «Плюрализм в одной голове – это шизофрения». Образовавшийся вакуум стал постепенно заполняться осколками разных идеологий и мифологий. Особую опасность представляет сегодня дьявольская смесь коммунизма, фашизма и клерикализма. Вновь и вновь утверждаешься в истинности суждения философа русского зарубежья С.Левицкого: «Мировоззрение свободы не означает свободу от мировоззрения».

 

2. Детство: по сю сторону мировоззрения

В своей известной книге «Представление о мире у ребенка» Жан Пиаже [2] подверг исследованию мировоззрение ребенка, пользуясь при этом словом «мировоззрение» в самом широком смысле слова. В этом смысле мировоззрение есть факт: к нему нечего стремиться, оно не может быть предметом выбора или понуждения, потому что оно уже существует в наличности, без всякого с нашей стороны содействия. Характерной чертой этого детского мировоззрения, как оно отличает духовную жизнь ребенка вплоть до одиннадцатого года жизни, является то, что вся окружающая среда представляется ребенку неким непрерывным целым которое существует однако не само по себе как предмет или объект, но лишь как поле детской активности, как своего рода раковина, которую ребенок носит, подобно улитке, все время с собой. Из этого непрерывного целого («прагматического континуума») в разнос время выделяются отдельные части по мере того, как они вступают в актуальное отношение к ребенку как центру активности. В этом именно и заключается сущность «эгоцентризма» детского представления о мире. Эгоцентризм означает связанность детского представления о мире активностью ребенка, а никоим образом не сознательное противопоставление мира своему «я». Напротив, мир ощущается ребенком как продолжение его «я». У ребенка «я» еще не отделилось от мира, дитя живет еще по эту сторону самого деления на мир и «я». Поэтому в применении к ребенку в сущности нельзя даже и говорить о воззрении на мир.

С этим тесно связано второе обстоятельство. Дитя не знает еще категорий, в которых взрослый человек мыслит мир и благодаря которым мир является ему перспективно упорядоченным. Ребенку чуждо не только деление на живые существа и мертвые вещи, на причинные и целевые связи, но даже и на вещи, сделанные искусственно и существующие естественно. «Анимизм» и «артифициализм» [3], которые, по мнению современных психологов, являются отличительными чертами детского представления о мире, стоят точно так же еще по эту сторону всех различий. Они означают, что ребенок еще не знает упомянутых делений внутри мира, а отнюдь не то, что он «проецирует вовне» известные ему из его внутреннего опыта явления одушевленности и творчества. «Дитя еще не открыло множества перспектив и остается замкнутым в своей перспективе, как будто бы она была единственно возможной». Как для первобытного человека, так и для ребенка еще не существует общее и целое. Дитя находится в отношении к отдельным вещам и к отдельным событиям, но не к бытию как основе всех событий. Поэтому в применении к ребенку нельзя, в сущности, говорить и о воззрении на мир.

Только постепенно, начиная приблизительно с седьмого года жизни, непрерывное целое, окружающее ребенка, начинает дифференцироваться на разные слои. А начиная приблизительно с десятого года жизни происходит и окончательное разделение на «я» и мир, а вместе с тем и превращение его в глазах ребенка в подлинное целое. Сознание мира и сознание своего «я» развиваются параллельно. По мере того, как человек вырабатывает свое мировоззрение и вступает в жизненное отношение к мировому целому, что означает в сущности одно и то же, он развивается также как личность. Здесь мы имеем уже мировоззрение в высшем смысле слова, не только простое представление об окружающем, которое не есть «Мир» и не есть также еще предмет настоящего «воззрения», но здесь мы имеем уже подлинное мировоззрение, как существенную черту бытия человека как личности. Мировоззрение в этом новом смысле есть уже продукт самопроизвольности человеческой личности. Человек все более сознает свою собственную субъективность, но вместе с тем и мир становится для него все более и более объективным, выступая как предмет сознательного созерцания и действия.

NB. Различие между мировоззрением и замкнутой в себе обезличенной идеологией, на которое обращает внимание С.И.Гессен, особенно важно усвоить педагогам, «ушибленным» единственно верным учением, долгие десятилетия выдававшимся за научное мировоззрение. Именно с этой «родовой травмой» российской педагогики, выросшей из педагогики советской, объясняется аллергия значительной части учителей на мировоззренческие проблемы образования. Не зря пословица гласит: обжегшись на молоке, дуют на воду.

Только в этом смысле можно говорить о мировоззрении как задаче образования. Без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего и себя наряду с представлением о мире и оценку его с точки зрения ценностей, а значит и некий жизненный идеал, без такого мировоззрения нет самосознания, а стало быть, человека как личности. Чем больше мир приобретает для человека характер бытия, существующего в себе, тем более сознает он субъективность и перспективность своего на него взгляда, тем более мир становится чем-то существующим для себя, то есть тем большее значение в мире приобретает личное бытие. Самосознание вырабатывается лишь в постоянном взаимонапряжении к сознанию мира. Задача образования, действительно, заключается в том, чтобы человек выработал себе мировоззрение, а это означает то же самое, что стать личностью. Если употреблять слово мировоззрение в этом смысле, то утверждение, что образование есть выработка мировоззрения, есть не что иное, как тавтология. Образование и есть не что иное, как образование мировоззрения, идущее параллельно с развитием личности. Мировоззрение и личность суть две стороны одного и того же процесса.

 

3. Отрочество: мировоззрение как духовная атмосфера

Не следует ли отсюда, что образование должно быть обусловлено определенным мировоззрением? Не оправдывают ли тем самым все известные нам практические следствия из этого требования? Так дело обстояло бы в действительности, если бы полученное нами только что понятие мировоззрения не подменялось в этом требовании совсем другим понятием. Мировоззрение, о котором мы сказали, что оно есть оборотная сторона самосознания личности, есть именно воззрение, то есть интуиция, которая, если даже она и пропитана уже абстрактными логическими моментами, во всяком случае не представляет еще собою замкнутой в определенных понятиях теории. Напротив, мировоззрение, которое притязает определять собой образование, есть по необходимости некая логическая, отлившаяся в догму теория миропонимания. Это есть замкнутая в себе и уже обезличенная идеология, а отнюдь не непосредственная интуиция, имеющая своей носительницей живую личность.

В состоянии ли такое отвердевшее и превратившееся в идеологию мировоззрение содействовать образованию личности и выработке в ней мировоззрения в установленном нами смысле слова? Новейшие исследования в области психологии детства и юности подтвердили уже давно отмечавшийся факт, что период отрочества, соответствующий возрасту от 10–11-го до 13–14-го года, обращен по преимуществу на внешний мир. В этом возрасте мальчик и даже девочка больше всего интересуются природой и техникой, как средством овладения природой, а также фактами настоящей и прошлой социальной жизни, поскольку они опять-таки связаны с техникой. Ребенок усваивает категории, в которых мир мыслится как событие в себе, не вступая еще в жизненное отношение к мировому целому и не ставя себе еще вопросов о смысле мира и о своем месте в нем, то есть о ценностях, осуществляемых в мире, и о назначении человека. Только в ранней юности, то есть начиная с 13–14-го года жизни, человек обращается к этим вопросам и начинает действительно переживать проблематику мировоззрения. Что же получится тогда, когда отроку будет преподана или даже навязана определенная идеология, то есть готовые ответы, прежде, чем он сам поставит себе те вопросы, на которые эти последние должны отвечать? Он сможет усвоить их своей памятью, но отнюдь не так, чтобы они могли формировать и определять его жизненное отношение к миру. В лучшем случае они останутся мертвым грузом чисто внешних знаний и представлений: но скорее всего будут ощущаться как некое бремя, против которого юноша вскоре попробует возмутиться, хотя бы из присущего ему желания самостоятельности.

Следует ли отсюда, что школа на этой ступени, как, впрочем, и на предыдущей ступени детства, должна ревниво чуждаться всякого мировоззрения? Такой вывод был бы столь же ошибочным, как и неосуществимым, в особенности если иметь в виду проведенное нами различие между непосредственным мировоззрением. носителем которого является живая личность, и идеологией, уже отделившейся от личности и опосредствованной понятиями. Именно хороший учитель, учитель по призванию, никогда не сможет обойтись без мировоззрения или отрешиться от него, и это тем менее, чем больше представляет он собою самостоятельную личность. Не сможет он также и привести к молчанию и бездействию в своей педагогической практике имеющееся у него мировоззрение. Это означало бы для него отказ от своей личности как воспитателя. Но если бы он даже и пытался это сделать, это мало бы помогло. Окружение ребенка вне школы всегда уже пропитано каким-нибудь мировоззрением, ребенок вдыхает в себя эту духовную атмосферу, его окружающую, он «врастает» в то или иное мировоззрение, коренящееся не только в личностях отдельных людей, но и как бы в самой исторической эпохе.

Тем самым мы приходим к понятию мировоззрения как духовной среды, бессознательно окружающей школьника. В настоящее время эта среда только в редких случаях характеризуется единством. Большею частью она слагается из элементов весьма разнообразного происхождения, напоминая по своей структуре геологические формации с их пестро перемешанными слоями. Культурные содержания былых времен, стародавние обычаи и учреждения, и которых продолжают еще жить обломки старых мировоззрений, составляют низший слой, на который наслаиваются новые потребности и заботы текущего дня, и в них обнаруживается уже новое отношение человека к миру, новые взгляды на назначение человека. Разве школа должна относиться ко всему этому «нейтрально», то есть безразлично? Или, быть может, напротив, она должна активно свергнуть всю эту духовную атмосферу, окружающую ребенка, и попытаться заменить ее единым новым мировоззрением? Именно та школа, которая хочет быть «почвенной» и укорененной в народе, не может идти ни одним из этих путей, как, впрочем, и школа, которая в духе радикальной педагогики ставит себе своим лозунгом возможно большее приближение к «жизни». Если школа игнорирует или даже активно отрицает духовную атмосферу ребенка. то она вносит тем самым в его душу раздвоение и раскол, представляющие собой прямую противоположность тому, что «обусловленная определенным мировоззрением» школа хотела бы как раз создать. Безразличие здесь так же опасно, как и нетерпимость. Безразличие способно только еще более выявить наружу противоречия между отдельными слоями духовной атмосферы, тогда как нетерпимость никогда не сможет обезопасить школу от того, чтобы обломки старого не примешались бы к новому мировоззрению, которое школа хотела бы внедрить, и не исказили бы тем самым его часто до неузнаваемости. Ни безразличное, ни активное игнорирование духовной атмосферы, окружающей ребенка, никогда не будет в состоянии действительно преодолеть старое. Духовная атмосфера не должна быть просто отрицаема школой, она должна быть воспринята образованием в себя и «снята» им (в гегелевском смысле этого слова). Только в этом случае сможет человек образовать свое собственное мировоззрение и тем самым свою личность.

Поскольку речь идет о периоде, когда ребенок еще не пережил подлинной проблематики мировоззрения, когда он и духовную атмосферу, его окружающую, способен воспринимать только как чисто внешнее бытие, могущее в лучшем случае определять только его внешнее поведение, со стороны школы намечается лишь одно отношение как единственно правильное. Это есть отношение активной, то есть проникнутой любовью, терпимости к окружающей среде, в корне отличающееся как от безразличия, так и от нетерпимости. Хороший учитель всегда сумеет обнаружить смысл какого-нибудь старого обычая или даже старого предрассудка, открывая школьнику те проблемы, которые стоят позади них и разрешению которых они в свое время должны были служить. Иначе говоря, он постарается раскрыть для ребенка смысл того мировоззрения, которое не есть ни его собственное мировоззрение, ни мировоззрение его воспитанника, но лишь окружает последнего как некая духовная атмосфера. Раскрыть смысл такого мировоззрения, это значит привести его как бы в динамическое состояние, сделать его понятным в его проблематике. Учителю совсем не нужно при этом воздерживаться от собственного суждения, но нельзя это свое суждение и навязывать школьнику: и то и другое только затушевывало бы для ребенка смысл окружающей его духовной атмосферы. Учитель должен признать эту последнюю в ее ценности и ее проблематике, в чем и состоит смысл подлинной терпимости. К тому же правильное решение еще мало интересует и самого школьника в этом возрасте. Сначала школьник должен пережить на отдельных фактах проблематику мировоззрения, научиться понимать историческую обусловленность, из отдельных слоев состоящую структуру окружающего его духовного мира. Только тогда сможет он воспользоваться фактами духовной действительности как материалом для постройки им своего собственного мировоззрения.

 

4. Юность: мировоззрение как форма выражения личности

Как же, наконец, обстоит дело тогда, когда наш воспитанник вступает в период юности (14–16-й год жизни)? От внешнего бытия взор юноши обращается к своему собственному «я», которое теперь осознало самого себя в своем отличии от мира, тоже уже приобретавшего для него свою объективность. Этот период есть время формирования личности и вместе с тем образование ее мировоззрения как интуиции, объемлющей оба полюса того взаимонапряжения, которое устанавливается между «я» и миром. В этот период интерес ученика направляется прежде всего на личность учителя. Ученик тем самым интересуется, как действует его учитель в ответственные моменты жизни, и лишь во вторую очередь, какие ответы дает учитель на встающие перед ним вопросы жизнепонимания. Для юноши мировоззрение есть прежде всего выражение личности, исповедание личности, чем в своем последнем основании мировоззрение фактически и является. Ничто более не отталкивает юношу, как мировоззрение, выродившееся в идеологию и защищаемое как теория, вне всякого отношения к личной жизни защищающего его учителя. И обратно, учитель, который не воплощает в глазах ученика никакого мировоззрения, но действует лишь как простой чиновник и в вопросах жизни ничего не умеет сказать или, точнее, показать учащимся, не ощущается ими как личность. Отсюда известная строгость, с которой юношество оценивает своих учителей, требование, предъявляемое им, чтобы слова учителей отвечали их поступкам. Решающее значение для юношества имеют не теоретические доказательства, взятые сами по себе, но то, как в этих доказательствах проявляет себя человек, пользующийся ими, как они формируют все его жизненное повеление.

NB. Это о нашем недавнем прошлом. Вспомним, хотя бы, как выглядел в глазах подростка учитель, призванный убедить своих учеников в том, что нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме. Примечательно, что и сегодня, хотя идеологическая шерсть вроде бы выпала, прежние волчьи повадки дают о себе знать. Не так давно один из авторов учебника истории рассказал мне, как в самой высокой государственной инстанции ему с нажимом объясняли, что последнее десятилетие российской истории должно трактоваться в школьных учебниках как поступательное развитие демократии. Можно только себе представить, с каким неподдельным энтузиазмом, вооружившись этим учебником, не получающий месяцами зарплату педагог будет доводить данный тезис до своих воспитанников.

Тем самым уже дан ответ на то, какую роль может и должно играть мировоззрение на высшей ступени школы. Если учитель воздерживается от мировоззрения и обнаруживает безразличный нейтралитет в вопросах, которые юношеством ощущаются как вопросы жизни и которые в их глазах являются как бы оселком, коим они испытывают своих учителей, то учащиеся быстро разочаровываются в личности учителя, что необходимо отражается в дурную сторону и на самом преподавании. Ведь как раз в этой высшей ступени школы преподавание имеет уже своей задачей не давать только простую сумму сведений, но приобщить учащихся к тому, что можно было бы назвать духом науки, дать им, по крайней мере, почувствовать позади сведений оживотворяющий их метол научного исследования. Выполняя эту функцию, учитель является живым носителем научного предания, он выступает как личность, долженствующая иметь свои убеждения, а это значит, что так или иначе он является уже представителем определенного мировоззрения, и это даже в том случае, когда предметом его преподавания является естествознание, математика или какой-нибудь другой предмет, на первый взгляд, далеко отстоящий от всякого «мировоззрения».

Но столь же гибельным для процесса образования оказывается и противоположное поведение учителя, когда учитель навязывает учащимся свое мировоззрение как некую готовую идеологию, не подлежащую никакой дискуссии и носящую характер непогрешимой догмы. Юность, стремящаяся выработать себе свое собственное мировоззрение, особенно остро ощущает внутреннюю пустоту такого обезличенного мировоззрения, превратившегося в своего рода форму. Если форма плохо сидит на человеке, который ее носит, то она лишается в глазах юности всякой притягательной силы, а человек, ее носящий, теряет всякий авторитет. Но и в том случае, когда идеология является действительным выражением мировоззрения учителя, воспитательное действие ее весьма ограниченно. Она сможет подчас объединить вокруг себя активную часть юношества, сплотить их в отряд борцов за некую новую правду, но она никогда не будет в состоянии сделаться для них источником подлинного образования. В самом деле, для научного образования совершенно недостаточны готовые формулы и взятые с чужих слов понятия, здесь особенно необходимо хотя бы пережить и почувствовать ту проблематику, которая кроется позади самых, качалось бы, прочных и бесспорных научных теорий. А что касается нравственного образования, то совершенно необходимым его элементом является чувство ответственности не только за свои собственные поступки, но и за поступки других, то есть переживание нравственной проблематики другого человека как существенного элемента собственного долженствования. благодаря чему только это последнее может в полной мере прилепиться к индивидуальной обстановке и приобрести подлинно конкретный характер. Всякая идеология, напротив, ревниво замыкается от всей той проблематики, которая не подходит к ее готовым формулам, она сознательно отметает все сомнения и вопросы, чтобы только не повредить бесспорности и уверенности, на которые она притязает. И потому она не способна раскрыть личность учащегося, она толкает его на чисто внешнюю активность, отвращая его от внутренней работы над самим собой. А между тем подлинное образование имеется только там, где человек осуществляет в себе внутреннюю закономерность науки, нравственности, справедливости и других объективных областей духа как свое собственное дело, как продукт цветения своей личности и собственного мировоззрения.

NB. Здесь автор ведет речь о когнитивных эмоциях, без которых не бывает глубокого усвоения. Между тем, только глубоко усвоенная мысль может заставить не только иначе думать, но и иначе жить.

Таким образом, ни воздержание от мировоззрения, ни владычество мировоззрения, вылившегося в идеологию, одинаково не способны быть факторами подлинного образования. Правильная установка учителя по отношению к юношеству – это существенное исповедание своего мировоззрения без всякого, однако, навязывания его юношеству и притом исповедание его не как некоей готовой догмы, но как динамического воплощения личности. Юность ощущает мировоззрение в первую очередь как форму выражения личного бытия, и стремление ее к мировоззрению есть в последнем счете не что иное, как стремление найти себя самое. Подобная установка учителя, которая кажется нам единственно правильной, отнюдь не является простой золотой серединой между обеими другими установками, отвергаемыми нами вследствие их гибельности для образования. Напротив, она является путем не наименьшего, а наибольшего сопротивления: в ней должно постоянно сохраняться взаимонапряжение между силой собственного убеждения учителя и тяжестью той проблематики, которую он должен раскрыть учащимся, мировоззрение учителя не должно поглотить эту проблематику, и обратно, эта последняя не должна привести учителя к молчанию, исключив его как личность, имеющую свои убеждения, из процесса обучения. Сущность правильной установки учителя заключается, таким образом, не в нейтралитете, а в терпимости. Терпимость же означает, что мировоззрение, то есть как интуиция, как форма личности, всегда сохраняет для него свою самоценность, то есть как мировоззрение всегда воспринимается именно самой юностью. Таким образом, наивысшая добродетель учителя заключается в том, что он как бы непрерывно преодолевает свое собственное мировоззрение, не позволяя ему отвердеть в идеологии и обезличиться. Мировоззрение остается тогда живым и личным корнем, из которого вырастают автономные области духа. Напротив, нейтралитет есть не что иное, как терпимость, понятая чисто рассудочным образом, искаженная в кривом зеркале интеллектуализма. Подлинная терпимость всегда пропитана деятельной любовью, тогда как нейтралитет есть безразличие. Но деятельная любовь, составляющая жизненный элемент всякого подлинного образовательного акта, есть конкретная любовь. любовь к ближнему, то есть к живой личности человека. а не отвлеченная любовь к дальнему, то есть к идее, которая в последнем счете есть всегда только тонкая или, если угодно, «сублимированная» форма любви к самому себе. Подлинная любовь как и подлинное образование, означает, напротив, отречение от всякой любви к самому себе, в том числе и любви к собственному мировоззрению, но именно деятельное отречение, а не безразличие и не отказ от собственного личного бытия. И только такая проникнутая самоотречением любовь может в последнем счете удовлетворить и эросу юношества, то есть его стремлению к высшему бытию и бесконечности.

NB. Толерантность, воспитывать которую у учеников призывают сегодня, самому учителю дается с большим трудом. Особенно в наших условиях, когда часто имеешь дело с воззрениями экстремистскими, агрессивными. Вспоминается один из таких эпизодов собственной педагогической практики. Шел самый разгар перестройки, сопровождавшейся пиком активности печально известной национал-патриотической организации «Память». Нового ученика в школу привел его отец – телевизионный журналист, известный своими крайне националистическими взглядами. Любопытно, что на вопрос директора школы, почему он привел ребенка именно сюда, а не в находящуюся неподалеку православную гимназию, более отвечающую идеологическим установкам семьи, был получен лапидарный ответ: «А у вас учат лучше». Оказывается, когда речь идет о собственном ребенке, можно поступиться некоторыми принципами.

Воспитанный в соответствующем духе, юноша с первых дней пребывания в школе вступил в ожесточенные идеологические дискуссии с учителями истории, литературы и сверстниками. В моем кабинете его крайне раздражал портрет Я.Корчака, поскольку, с патриотических позиций, руководителю учреждения больше приличествовало бы поместить на стене светлый лик Дмитрия Донского, а не польского педагога сомнительного еврейского происхождения. Одним словом, перефразируя Пастернака: не тот этот город, и школа не та... К чести педагогов, никто из них ни разу не сорвался, не перешел границы, за которой спор для разъяснения истины превращается в спор во имя победы любой иеной. Как тут не вспомнить замечательную мысль философа Померанца: стиль полемики важнее предмета полемики. В педагогическом отношении она безупречна. Иными словами, педагоги собственным примером обучали «строгого» юношу культуре диалога, расширяя его поведенческий репертуар. Со временем он уловил атмосферу школьной жизни, усвоил ее уклад, стал непременным участником лицейских вечеров и традиционных капустников. А затем как-то сошел на нет подростковый экстремизм. Нельзя сказать, что его взгляды претерпели коренное изменение. Влияние семьи перебить трудно, да никто и не ставил перед собой такой задачи. Исчезало другое: изматывающая душу настороженность, болезненная подозрительность, постоянное ощущение себя в стане врагов, маниакальная зацикленность на сверхценной идее. Переоценка ценностей произошла позже, спустя годы, когда, став взрослым человеком, историком по образованию, он пришел извиняться за свое боевое прошлое. Мы вместе посмеялись над его детской болезнью «правизны» в посткоммунизме.

 

5. Образование как преодоление мировоззрения и разложение
образования идеологией

Мировоззрение, сказали мы, есть самосознание человека, интуиция им последнего основания своего собственного бытия.

Оно коренится в личном и историческом бытии человека, в его собственном характере и в духе времени, то есть исторической ситуации, выражая тем самым своеобразие как личного, так и объективного духа, в котором человек живет. Оно есть как бы корень, связующий человека с онтологической почвой его бытия. Когда корень этот выходит из почвы, он расцветает, в виде ли философии или искусства, религии ли, нравственности или какой-нибудь другой автономной области духа, и в разнообразной объективности и всеобщности этих областей духа как бы растворяется первоначально субъективный и частичный характер порождающего их мировоззрения. Но для этого необходимо солнце любви, благодаря которой только мировоззрение и может раскрыться, вобрать в себя проблематику мира, динамизироваться и расцвесть в виде организма культуры. В жарком дыхании ненависти и любоначалия мировоззрение, напротив, засыхает, замыкается в своей субъективности и частичности от всякой выходящей за его пределы проблематики, застывает в идеологию и обезличивается, вырождаясь в механическое и абстрактное орудие, в острый меч борьбы. Воля к власти превозмогает в идеологии волю к правде, и мировоззрение затвердевает тогда в неподвижную догму, в своего рода блиндаж, прикрывающий бойца во время сражения.

Тогда как для мировоззрения характерна хорошая и плодотворная диалектика, которая проявляет себя в непрерывном взаимонапряжении между субъективностью исходного пункта и объективностью цели, между частичностью бытийного основания и всеобщностью искомой правды, к которой стремится мировоззрение, в идеологии имеется только дурная, выродившаяся диалектика, диалектика противоречий, и которых по необходимости запутывается идеология и которые являются  не чем иным, как выражением утраты мировоззрением его жизненности, вырождения его в механизм. Эта дурная диалектика мировоззрения, выродившегося в идеологию, приводит в педагогике к следующим внутренним противоречиям. Современная нейтральная школа, говорят защитники «мировоззренческой» школы, есть школа, ограничивающаяся простым сообщением сведений, школа, лишенная всякого внутреннего убеждения и потому чуждая жизни. Если школа должна стать подлинно жизненной школой, и даваемое ею образование должно стать «почвенным», то есть не должно ограничиваться одним рассудком человека, но должно стремиться проникнуть к более глубоким, иррациональным слоям человеческой души, чтобы формировать всего человека в целом, то тогда школа должна проникнуться единым духом и, стало быть, одной определенной идеологией. Образование должно, с этой точки зрения, быть укоренено психологически в характере человека, а исторически – в ситуации определенной эпохи, а это и означает, что оно должно быть обусловлено не одной только «наукой», но и «мировоззрением». Спрашивается, могут ли быть все эти цели, которыми оправдывается требование «мировоззренческой» школы, на самом деле осуществлены этой последней, в частности, тогда, когда мировоззрение подменивается идеологией, что в практике государственной школы будет, по необходимости, всегда иметь место. Что станется в этом случае с так называемой психологической укорененностью мировоззрения?

NB. Это особенно характерно для эпох, в которых происходят стремительные, бурные изменения. С этих позиций наше время в значительной степени характеризуется тем, что опыт отцов, включая и учителей, для детей пригоден не вполне, а часто даже обесценен.

Дело даже не в беспомощности старшего поколения перед лицом новых реалий жизни: компьютерной техники, рыночных отношений и т.п. Задумаемся хотя бы над грозным фактом, накладывающим отпечаток на мировоззренческую атмосферу страны: у поколения не воевавших отцов уже выросло поколение воевавших детей.

Ведь мировоззрение каждый человек избирает себе сам в соответствии со своим характером. В школу же ученик поступает не по собственному выбору, выбор мировоззрения производят за него или родители, если школа организована на началах «мировоззренческой» автономии, или господствующая в государстве партия, если школа подчинена режиму монопольного мировоззрения. В обоих этих случаях ученик стоит уже перед готовым мировоззрением, которое навязывается ему извне, без всякого личного акта решения с его стороны. Что же касается укорененности «мировоззренческой» школы в духе времени, то и здесь следует сказать, что ведь мировоззрение школы определяется по необходимости старшим поколением, то есть духом уже прошедшей или, во всяком случае, отходящей в прошлое эпохи, а не потребностями и чаяниями будущего, еще только рождающегося времени. Но ведь именно в этом будущем, школой не учитываемом времени будет нынешняя школьная молодежь жить и действовать. Поколение учителей всегда будет, как психологически, так и в отношении духа времени, отставать от молодежи и представлять не то мировоззрение, которое для нынешней школьной молодежи окажется существенным и «почвенным». В школе с предписанным мировоззрением последнее сможет учащимся быть только навязано, оно никогда не станет предметом их собственного решения, их собственного выбора или плодом «судьбоносной встречи», на что именно, однако, и притязает идеология, отвергающая беспочвенность, внутреннюю пустоту и безжизненность нейтральной школы. Школа, в которой безраздельно господствует предписанная извне идеология, дает как раз прямо противоположное тому, что обещает так называемая «мировоззренческая» школа. Мировоззрение утрачивает в этой школе все свои ценные и характерные черты, так же как и само образование в ней лишается своих существенных признаков.

NB. Ну, уж это-то мы наблюдали, что называется, по полной программе в советской школе.

Нельзя отрицать, что образование имеет своей целью включение подрастающего поколения в общественные союзы, например в класс, в народ, в государство и другие коллективы, из которых слагается ткань общества. Только посредством образования общество, так же как и отдельные коллективы, из которых оно слагается, могут длиться во времени. Отрицать эту социальную функцию образования так же невозможно, как нельзя отрицать, что в задачи образования входит и развитие естественных сил человека, «воспитание» его в узком смысле этого слова, то есть превращение его в жизненно сильный биологический организм. Но этими двумя целями, биологической и социальной, феномен образования отнюдь не исчерпывается. Образование означает, кроме того, приобщение человека к духовным ценностям науки, искусства, права, хозяйства, и если и здесь имеет место приобщение учащегося к современному ему литературному языку и своего рода «включение» его в «поток» науки, искусства и в другие духовные реальности, из которых слагается сфера культуры или «объективного духа», то это включение имеет своей оборотной стороной также и раскрытие индивидуальности учащихся, личное и творческое усвоение ими духовных ценностей, которое немыслимо без свободных актов человеческой личности, в коих раскрывается самостоятельное убеждение человека, его совесть. Именно тем и отличается то, что мы называем традицией или преданием, от простой биологической наследственности, что в предании участвует свободное творчество личности, тогда как биологический род продолжается как бы сам собой и наследственные качества передаются из поколения в поколение без всякого участия личного творчества. Историческая традиция продолжается только в силу того, что культурные ценности прошлого не только самостоятельно усваиваются новым поколением, но и претворяются им, перерабатываются в новом направлении, являются предметом творчества, выходящего уже за пределы простого усвоения. В этом смысле прошлое живет лишь в актах творчества, хотя и направленных все на те же цели, но отнюдь не ограничивающихся простым воспроизведением прошлого. То, что в области чисто биологической осуществляется простой наследственностью, в области исторической (и в совпадающей с ней области культуры) выполняет образование. Даже простое включение подрастающей молодежи в общественные союзы, благодаря чему эти последние только и могут продолжаться во времени, представляет собой не чисто «естественный» или «органический» процесс, но есть уже более сложный духовный процесс, ибо в социальном слое большею частью всегда уже просвечивает высший слой духовной культуры («образованности»), Так, «включить» себя в народность, в государство или даже в класс означает в действительности приобщиться к потоку науки, искусства, права, хозяйства, носителями которых являются данный народ, государство или класс, а это возможно только через творческое усвоение предания и культурных благ, в нем отложившихся, то есть уже не через простое «включение», а через свободное усилие человеческой личности. Даже если мы обратимся к так называемому физическому образованию, то увидим, что и оно, в сущности, никогда не есть простой «рост» или «развитие» организма, но есть процесс, насквозь пронизанный духовными ценностями, осуществляющий в себе, например, не только цели государства, народа, но и науки, искусства, права, так что организм в нем развивается не «сам по себе», но как носитель духовной личности человека. Поэтому даже и в физическом образовании наличествует уже момент свободного решения, творческого акта, в котором участвует самостоятельным образом личность воспитываемого, чем физическое образование и отличается от чисто биологического роста.

NB. Ценнейшая мысль! То, что прошлое живет лишь в актах творчества, к сожалению, плохо понимают наши традиционалисты, стремящиеся к буквальному воспроизведению того, что было. Отсюда, по меткому выражению философа Г.Померанца, стремление к возрождению веры отцов часто на практике оборачивается возрождением ненависти отцов друг к другу.

Из трех слоев, которые мы различили внутри феномена образования (слой биологический, социальный и духовный), в эпохи так наз. «органической культуры» в практике образования преобладает момент социальный. Главная функция образования заключается в эти эпохи в том, чтобы включить молодое поколение в коллективы, составляющие данное общество. Эти эпохи характеризуются единством мировоззрения, которое носит статический и замкнутый характер. Молодое поколение постепенно врастает в это господствующее мировоззрение, хотя момент личного творчества и свободного решения и здесь никогда не отсутствует совершенно. Несмотря на свой замкнутый и статический характер, органическое мировоззрение еще достаточно гибко для того, чтобы воспринять в себя проблематику окружающей действительности. Но совсем иначе обстоит дело тогда, когда органическая культура внутренне разложилась, и место единого мировоззрении заняло множество борющихся между собою мировоззрений. Момент личности и ее свободного участия в творчестве духовных ценностей приобретает тогда преобладающее значение. Только для детского возраста можно еще здесь говорить о процессе врастания в мировоззрение среды, хотя, вследствие наличия в последнем нескольких слоев различной давности и значения их для настоящего, перед образованием выступает здесь, как мы видели, задача предварительного простого постижения обломков старых мировоззрений в их проблематике. Напротив, юность уже явно стремится к тому, чтобы образовать свое собственное мировоззрение или, по крайней мере, самостоятельно выбрать между существующими. поэтому. если в такую «критическую» эпоху какое-нибудь мировоззрение притязает на исключительное господство, то момент «включения» вступает в противоречие с моментом личной автономии, и если этот последний совершенно исключается первым, то и самое образование подвергается разложению. Оно вырождается в пропаганду. подобно тому, как служащее его основой мировоззрение отвердевает в идеологию, как механическое орудие борьбы за власть.

Пропаганда есть образование, искаженное в кривом зеркале любоначалия и механизма. Она имеет в виду лишь чисто внешнее сплочение масс, ей нет дела до того, чтобы образовать отдельного индивида в активного носителя предания, что, как мы видели, возможно только тогда, когда в процессе передачи участвует свободная личность человека. Пропаганда обращается к внешнему слою души человека, еще более поверхностному, чем его разум, тогда как свобода относится к еще более глубокому слою души, образуя иррациональную основу личного бытия. В пропаганде свобода заменяется произволом множества чисто внешних впечатлений. Пропаганда есть по необходимости массовое производство, и человек для нее – лишь экземпляр массы, а не индивид, обладающий незаменимой собственной ценностью. Идеология, которой пропаганда пользуется как орудием своей борьбы, подражает статическому и замкнутому характеру мировоззрении органической культуры. Но так как она есть только чисто механическое ему подражание, замкнутость его вырождается тут в сознательное исключение всякой чуждой проблематики. Вместо статического мировоззрения получается «чугунная» идея, пользуясь превосходным по своей точности выражением Достоевского, то есть идея, лишенная всякой внутренней гибкости, стремящаяся подавить своей массой и вместе с тем, как чугун, ломкая. Задача приобщения к традиции подменяется и ней чисто внешней муштровкой. лишь бы только сплотить на время массы в боевые колонны. Во всех отношениях пропаганда есть суррогат того, что есть подлинного в жизни духа, продукт эпохи, утратившей свое собственное лицо в погоне за массой и за внешним успехом, как бы подчас она пи отрицала это свое происхождение и не кичилась своей любовью к органическому. Пропаганда есть абсолютизирование политического начала власти, ведущее, впрочем, к саморазложению последнего: из одухотворения власти, как необходимой основы справедливого общественного бытия, политика становится деятельностью, ставящей себе единственной своей целью уничтожение врага и руководящейся единственно мотивами любоначалия и ненависти. Если терпимость есть существенный признак всякого подлинного образования, то пропаганда характеризуется. напротив, прежде всего пропитывающим ее фанатизмом.

Поэтому для образования и нет ничего опаснее, чем «идеократия», которая вместо того, чтобы раскрыть мировоззрение, сделать его текучим и жизненным, приводит к отвердению мировоззрения в идеологию. Существо мировоззрения заключается в том, что оно связует культурно-творческую деятельность человека с последним, иррациональным корнем его живой личности. Именно эта связь и пропадает в идеологии. Идеология есть не ч то иное, как обезличенное мировоззрение. Образование есть, напротив. процесс Формирования личности человека, и обретение человеком мировоззрения есть только оборотная сторона этого процесса, оживотворяемого лишь любовью. Образование гибнет там, где любовь вытесняется любоначалием. Нет спора, мировоззрение есть последний принцип образования, но именно мировоззрение, которое не поддается отвердению и не замыкает себя от окружающего, но всегда готово преодолеть себя самого, В этом смысле преодоление мировоззрения есть основная заповедь всякой подлинной образовательной деятельности.

NB. После всего сказанного остается лишь добавить, что осознание неотвратимости разложения подлинного образования идеологией не пришло ко многим педагогам и по сей день. Смешение понятий «мировоззрение», «идеология» и «пропаганда» тому причина. Ностальгическая тоска одних педагогов по ясному и твердому мировоззрению ушедшей эпохи и, напротив, устойчивая аллергия на любые мировоззренческие вопросы других – результат этой путаницы. Стремление найти единую, объединяющую всех, от бомжа до олигарха, общенациональную идею из того же ряда. Но в сложном дифференцированном обществе нет и не может быть одной на всех идеи.

Тем не менее, действительно, серьезная проблема сплочения людей остается, и решается она, как правило, на уровне пропаганды тех или иных установок и идеологем, отвечающих очередным насущным потребностям общества и государства. Но, во-первых, как уже не раз бывало, потребности общества и государства могут не совпадать. И тогда пропагандистские потоки (в свободном гражданском обществе) неизбежно будут сталкиваться. А во-вторых, и это самое главное, любая пропаганда, вне зависимости от личной искренности и энтузиазма ее носителей, не может не быть однобокой, ибо она прежде всего направлена на манипуляцию сознанием людей. Манипулятивный характер пропаганды разлагающе действует на личность. Кто бы ни занимался манипуляцией (компания друзей или политическая партия), ее адресату приходится защищаться в первую очередь от расщепления своей личности, от изоляции одной ее части от всего контекста.

Например, манипулятор адресуется к одной ролевой позиции, искусственно изолируя ее: «Ну, ты же в первую очередь мужик!» (провокация, действующая довольно эффективно при поднесении подростку первого стакана водки или, того хуже, при приглашении к групповому насилию). Или: «Разве ты не сын своего народа?» (например, при подготовке погромных акций). Из недавнего опыта: «Вы же советский человек?! Тогда подпишите (обращение, почин, донос и т.п.)». Так любая окаменевшая идеология в качестве инструмента использует пропаганду, сознательно направленную на расщепление личности, без которого невозможна манипуляция людьми. Цели образования, и в этом Гессен прав, прямо противоположны. Задача образования не раскалывать, а собирать личность. Но «собирание себя» невозможно без выработки органического мировоззрения, построенного на началах любви и духовности. Чем выше духовность личности, тем меньше опасность стать игрушкой, инструментом, средством в чужих недобросовестных руках.

 

6. Политизирование образования и политическое образование

Какие же следствии вытекают из сказанного для вопроса о правильной организации школьного дела? В качестве общего принципа можно выставить в сущности лишь одно только положение: школа должна быть организована как в общем, так и в частном на начале подлинной терпимости. Чем более учительский персонал данной школы проникнут едиными духовными устремлениями, то есть однороден в своем мировоззрении, тем, конечно, лучше для школы. Однако это единство никогда не должно принимать затверделой формы догматической идеологии. Оно может возникать лишь само собою, как живое единство общих устремлений, как согласие личностей, а не как однообразие обезличенной идеологии, к тому же еще начальственно предписываемой. А для этого необходимо, чтобы каждый отдельный учитель чувствовал себя прежде всего ответственным сотрудником обшей школьной работы, а не чиновником. состоящим на службе у посторонней школе организации, все равно, будет ли эта организация «нейтральным» государством или «мировоззренческой» (церковной или противоцерковной) общиной. Поэтому практика английской школы, где руководитель учебного заведения сам подбирает себе сотрудников, а не получает их по назначению от школьного начальства (все равно, чем бы это последнее ни руководствовалось – соображениями ли официальной идеологии или служебными правами учительского персонала), более всего способна обеспечить внутри каждого заведения единство живого мировоззрения, а также предотвратить последнее от вырождения в безразличный нейтралитет или в нетерпимую идеологию. От школьного законодательства можно и должно ожидать лишь того, чтобы оно не препятствовало свободному сплочению одинаково мыслящих педагогов, но отнюдь не того, чтобы оно предписывало или навязывало такое сплочение. Поэтому «мировоззренческая» автономия школы, как она в полной мере проведена в Голландии, не может быть признана правильным решением вопроса. Без всяких оговорок следует признать, что если школа обслуживаемая согласно мыслящим учительским персоналом, хорошо выполняет свою образовательную функцию, удовлетворяет требованию терпимости и обслуживает не какой-нибудь частный интерес, а общество в целом, то она имеет право на то. чтобы содержаться на государственные или земские средства. Но отсюда еще далеко до признания необходимости расколоть все школьное дело на «мировоззренческие автономии», что привело бы только к усилению, а не ослаблению нетерпимости. «Мировоззренческая» автономия только усиливает любоначалие отвердевших в идеологию мировоззрений, стремящихся к утверждению или расширению своей мощи. Она только раздувает борьбу за людей, которую ведут между собой обезличенные мировоззрения, вместо того чтобы помогать людям в их борьбе за собственное мировоззрение. Образование необходимо искажается при ней пропагандой, что ведет только к политизированию школы. И действительно, в Голландии «мировоззренческая» автономия школы привела на деле к тому, что открытие или закрытие школы или даже одного школьного класса в какой-нибудь деревне или местечке приобретает сплошь и рядом характер острого политического вопроса. Если до последнего школьного закона политическая борьба за школу в Голландии велась в течение десятилетий в парламенте, то теперь она внесена в каждую отдельную общину. Она только распылилась по всей стране, а отнюдь не прекратилась, как того хотели авторы закона.

Отрицать притязания политики в отношении образования не приходится. Государственное воспитание или, вернее, гражданское образование есть необходимый составной элемент каждого истинного образования. Но политика извращается тогда, когда существо ее понимается чисто отрицательно, как «уничтожение врага», как простая борьба за власть ради власти, когда она понимается как область исключительного господства любоначалия. Подобно всякой другой области культуры, и существо политики может быть определено лишь положительным образом. И если верно, что государство есть по преимуществу властный союз, то есть союз, которому принадлежит «монополия принуждения», то все же собственная положительная задача политики заключается не в простом расширении мощи как таковой, а в одухотворении мощи, в объективировании власти. Мощь. которая покоится только на самой себе и не преследует никакой высшей пели, в конце концов внутренне разлагается. Сознание своей вины, своей ответственности по отношению даже к тем, против кого оказывается необходимым применение силы, есть существенный элемент всякого великого политического действия. Для политики существенна не только готовность власти утверждать себя самое по отношению ко всем враждебным силам, но и солидарность, которая, как это бывает во всякой рыцарски ведомой борьбе, распространяемая также и на противника. Уже поэтому существо политики не может заключаться в простом уничтожении врага. Напротив, во всякой политике большого стиля применение силы идет рука об руку с разрешением тех вопросов, которые выдвигаются противником, а это значит, что сущность политики заключается не в простом обезоружении противника голой силой, но и в духовном его обезоружении. в чем именно и состоит одухотворение мощи.

Однако сугубое извращение мы имеем тогда, когда политике, понятой как уничтожение врага, хотят предоставить примат в образовании. Собственная задача гражданского образования разрешается гораздо успешнее тем, что среди граждан развивается чувство солидарности и что молодое поколение приучается вести всякую борьбу на условии признания противника. Это есть то, что так удачно выражается английским словом «fair play» [4]. Дух кооперации, идущий рука об руку с духом подлинной атлетики, в гораздо большей мере воспитывает граждан и даже защитников государства, чем всякого рода нетерпимость и воинственные идеологии. сколько бы ни дополнялись они чисто военной муштровкой. На опыте последней войны мы видим, что спортивное, атлетическое воспитание, проникнутое духом «честной игры» и уважения к противнику, оказалось гораздо более устойчивым, чем чисто военное воспитание. Современную войну выигрывают не штурмовые колонны, но готовность всего народа в целом продержаться до конца и пожертвовать всем для торжества правого дела.

NB. Все сказанное о политике большого стиля достойно быть высечено на скрижалях, а высеченное помещено на видных местах во всех государственных учреждениях, штаб-квартирах политических партий и общественных организаций. Далее все будет зависеть от степени восприимчивости к обучению вершителей наших судеб. Если они пока демонстрируют невысокую способность к обучению, то в этом, что ни говори, виновата все та же школа. Следовательно, стоит попытаться более тщательно работать со следующим поколением политиков, пока сидящим за школьной партой. Только в этом источник моего сдержанного оптимизма.


[1] Статья впервые опубликована в журнале «Русская школа» (Прага, 1934. – № I. – С. 2–23). Одновременно была опубликована на немецком языке в «Записках Научно-исследовательского объединения» Русского свободного университета в Праге (т.1„ № 2, S.1–23).

[2] Пиаже Жан (1896–1980) – швейцарский психолог. Среди проблем детской психологии изучал особенности детского мировоззрения. Гессен опирается на данные его книги: Piaget J. La representation du monde chez I'enfant. – P., 1924).

[3] Анимизм и артифициализм – понятия детской психологии того времени, опиравшейся на теорию рекапитуляции, которые характеризуют одухотворение ребенком, как и первобытным человеком, сил и явлений природы и эстетическое, художественное, мифологическое отражение действительности.

[4] «Fair play» (англ.) – честная игра.

 

Печать E-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 596