Концепция культурологической модели развития личности (общества) на примере школы К.И. Мая

В.Д. Кусков,
кандидат технических наук,
действительный член Российской академии космонавтики
им. К.Э.Циолковского

Е.Л. Новикова,
Член-корреспондент Российской академии космонавтики
им. К.Э.Циолковского

Период социально-­экономических реформ в России после 1991 года затронул систему образования, сложившуюся на базе гимназическо-советской школы, которая вобрала в себя лучшие традиции классической идеологии образования европейской и русской школ. Преобразования в обучении вытекали из необходимости отказа от преемственности классического отечественного образования, предпосылками к чему послужили перегруженность естественными предметами и политика ориентации обучения в школе на общечеловеческие ценности и формирование личности. Методология образования переориентировалась на выработку навыков и умений – их более 70. В основу методологии была положена гуманизация – «установление гармонического равновесия между естественно-­математическими и гуманитарными циклами обучения с целью развития в каждом обучаемом духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчеловечности» [1, с. 32].

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. состоит в усвоении определённой суммы знаний (не системы, а суммы) на фоне овладения общими умениями, навыками и способами деятельности, являющимися необходимым условием развития и социализации школьников. При таком подходе проблема формирования мыслительного аппарата учащихся практически отсутствует. В учебниках педагогики мы не найдем материалов по этому вопросу, и в педагогической терминологии эта область знания отсутствует [см., напр., 1]. Однако при этом упускается из виду факт естественного, заданного природой процесса обучаемости: обретение человеком знаний и развитие заложенных в нём мыслительных способностей происходит поэтапно до 14 лет [2].

Традиционная европейская и русская педагогика была ориентирована в первую очередь на педагогику мышления, формирующую интеллектуальные способности человека к 14-летнему возрасту, после которого мыслительные способности консервируются на достигнутом к этому моменту уровне. Российское классическое гимназическое образование было построено с учётом педагогики своевременного (в соответствии с возрастом) формирования интеллектуальных способностей у детей к окончанию обучения в школе. Становление личности на всём жизненном пути человека подчиняется определённой, но плохо изученной последовательности этапов обучения и формирования интеллекта. Этот процесс начинается с рождения и занимает особое место в дошкольном воспитании и школе. В XIX веке были известны и сформулированы представления об уровне интеллектуального возрастного развития учеников от 3 до 13 лет (А.Бине, Т.Симон [3]). Психология и педагогика мышления после глубокой проработки попали в учебные руководства (например, Д.Дьюи [4]). Российское гимназическое образование вобрало в себя все лучшие достижения педагогики мышления и формирования интеллектуального уровня учащихся. Ярким примером тому является образовательная система гимназии К.Мая (известной как Школа на Васильевском острове) [5].

Карл Иванович Май (1820–1895), прогрессивный педагог­-практик, в 1856 г. основал частную школу. Ему удалось собрать замечательный коллектив учителей-единомышленников, задачей которого было развитие всех способностей ученика, у каждого своих, особенных. Воспитание и подчиненное воспитанию образование должны были подготовить нравственную личность. Естественным наукам в учебных программах отводилось значительно больше времени, чем в казённых гимназиях, ибо К.И.Май считал необходимым развивать прикладную направленность в обучении, расширяя тем самым кругозор учеников и лучше подготавливая их к будущей практической деятельности. Именно эта особенность в первую очередь отличала новую школу от казённых гимназий. «У Мая» учились целыми поколениями: Добужинские, Рерихи, Римские-Корсаковы, Бенуа, Семеновы­-Тян­-Шанские. По воспоминаниям выпускников школы, их alma mater обладала гармоничным балансом дисциплины и духа свободного творчества, притягивала царившей здесь атмосферой. К.Май стремился к единству настроения в школе при полной свободе индивидуальности. Девизом школы был принцип: «Детей любить, детей учить, детей учить учиться, формировать в детях целеустремленность». О целеустремленности её выпускников можно судить по состоящему из 118 фамилий списку выдающихся учёных, военачальников и деятелей искусства, в разные годы окончивших школу К.Мая, в числе которых:

Бенуа Александр Николаевич (1870–1960) – художник, историк искусства, художественный критик;

Бенуа Николай Александрович (1901–1988) – театральный художник;

Бенуа Юлий Юльевич (1852–1929) – академик архитектуры;

Бруни Александр Александрович (1860–1911) – архитектор Петербурга;

Бруни Николай Александрович (1856–1937/38) – академик Академии художеств, художник-мозаичист;

Гримм Герман Давидович (1865–1942) – академик архитектуры;

Гримм Давид Давидович (1864–1941) – ректор Санкт-Петербургского университета, профессор, юрист;

Гримм Оскар Андреевич (1845–1920) – доктор зоологии, ихтиолог;

Гримм Эрвин Давидович (1870–1940) – ректор Санкт-Петербургского университета, профессор, историк;

Елисеев Григорий Григорьевич (1858–1942) – глава известной торговой фирмы;

Заварзин Алексей Алексеевич (1886–1945) – академик, основатель отечественной гистологии, генерал­-майор;

Каплянский Александр Евсеевич (1898–1978) – доктор технических наук, создатель первых отечественных турбогенераторов;

Качалов Николай Николаевич (1883–1961) – чл.-корр. АН СССР, основатель отечественного производства оптического стекла;

Лихачев Дмитрий Сергеевич (1906–1999) – академик, литературовед;

Лихачев Михаил Сергеевич (1901–1987) – крупный организатор и специалист электронной промышленности;

Модзалевский Лев Борисович (1902–1948) – доктор филологических наук, архивист-археограф, хранитель Пушкинского фонда;

Римский-Корсаков Андрей Николаевич (1878–1940) – доктор философских наук, музыковед, основатель журнала «Музыкальный современник»;

Римский-Корсаков Владимир Николаевич (1883–1970) – скрипач, музыкальный литератор;

Римский-Корсаков Михаил Николаевич (1873–1951) – доктор биологических наук, заслуженный деятель науки, энтомолог;

Римский-Корсаков Петр Воинович (1861–1927) – контр­-адмирал, преподаватель;

Римский-Корсаков Федор Воинович (1863–1923) – контр­-адмирал;

Семёнов-Тян­-Шанский Дмитрий Петрович (1852–1917) – статистик России;

Семёнов-Тян-­Шанский Михаил Дмитриевич (1882–1942) – доктор географических наук, проф. Педагогического института;

Серов Валентин Александрович (1865–1911) – художник-портретист;

Сомов Константин Андреевич (1869–1939) – живописец и график;

Успенский Лев Васильевич (1900–1978) – писатель, литературовед;

Рерих Николай Константинович (1874–1947) – живописец, писатель, археолог, просветитель, путешественник, общественный деятель;

Рерих Борис Константинович (1885–1945) – архитектор;

Рерих Святослав Николаевич (1904–1993) – художник, почетный академик Академии художеств, просветитель;

Рерих Юрий Николаевич (1902–1960) – доктор исторических наук, лингвист, этнограф.

Анализ системы классического гимназического образования в России с учётом занимаемого им места в культурологическом процессе развития общества позволяет увидеть становление личности во взаимообусловленной системе его этапов от момента рождения человека и до его вхождения в жизнь.

Выявление сути понятий «культура», «ядро культуры», «воспитание», «образование», «усвоение культуры» позволило выстроить с их помощью связанный во времени процесс функционального становления личности по мере прохождения возрастных этапов. В понятие «ядро культуры» в российском образовании XIX – начала XX века была заложена триада «Вера. Власть. Отечество». Концепция идеологической цепи развития человека от дошкольного воспитания к школьному образованию, усвоению культуры своей нации, представлена на рис. 1. Личность, осознавая себя как часть национальной культуры, формируется в активной жизненной позиции, что обеспечивает устойчивое развитие человека, общества, страны в целом в передаче культуры идущим следом.

Предложенная модель способна развиваться и меняться в зависимости от множества факторов и, в первую очередь, от эволюции человека и его самоосознания себя в конкретной культуре в данный момент. Фундаментальным отправным моментом является факт внутреннего осознания личностью происходящего в индивидуальном и коллективном – в социуме. В основе всех культурологических процессов и построений лежит восприятие личности на стадиях её формирования от раннего детства до совершеннолетия и зрелости.

На каждом из этапов формируется видение мира и себя в этом мире, своего места в нём, и отношение к этому миру, соответственно.

В действительности процесс становления, представленный на рис. 1, является индивидуальным для каждого человека, его исходная точка – дата рождения. Учитывая факт перманентного увеличения численности гражданского населения, процесс становления социума представляется динамически изменяющимся.

Чтобы в этом разобраться, необходимо принять несколько предварительных положений, касающихся общего видения цивилизованного развития.

Во-­первых, человечество в целом (в т.ч. и его отдельные народы-этносы) эволюционирует. Революционных скачков в развитии человека как феномена в истории не зафиксировано. Правители приходили и уходили, а народы оставались. Многотысячелетняя история таких государств, как Китай и Индия, свидетельствует о том, что при всём многообразии форм правления смена династий не допускала деградации наций, несмотря на глубокие социальные потрясения.

Так же было и с русским этносом. Непрерывные войны с Востоком и Западом не привели к уничтожению русского народа. Его развитие подчинялось внутренней закономерности (а не смене власти или религии), но эта закономерность пока не раскрыта. Одно можно отметить: в критических ситуациях россияне всегда мобилизовывали все свои силы, все способности и мужественно преодолевали препятствия. Так было в прошлом, так было в предвоенную эпоху 1930-х годов, подготовившую страну к противостоянию военной машине Запада. Сегодня масштаб этого подвига ещё не оценён по достоинству, о чём можно судить по бесчисленным попыткам понять частности и осознать целое.

 

Рис. 1. Становление личности в развивающейся культуре.

Рис. 1. Становление личности в развивающейся культуре.

 

Поэтому мы утверждаем, что развитие народов подчиняется неким внутренним закономерностям, связанным со становлением межличностных национальных отношений, отношений отцов и детей и т.п. Эти отношения незаметны для историков, которые почему-то заняты изучением форм правления, периодов царствования или реформаторства отдельных правителей, сменой династий. Особо стоят завоевания школы «Анналов» [6], обращённой на человека. В большинстве же случаев изменения, происходящие в самом человеке, оказываются у историков на втором плане. В трудах учёных обращается внимание на величие архитектурных памятников Древнего Египта, Индии, Китая, стран Запада, но освещается это через имя или эпоху того или иного правителя, а о великих творческих возможностях их народов не говорится ничего.

Сегодня эти спящие (как кажется) творческие возможности на первое место в мире выводят Китай и вслед за ним – Индию. В этом соревновании систем американское общество вскоре уступит лидерство.

Рассуждения подтверждают, что эволюционное развитие народов должно оцениваться не по показателям удачливости или неудачливости власти. Если власть правильно понимала свой народ и её управление отвечало внутренним его чаяниям, исторические трудности и даже катастрофы преодолевались населением с беззаветным патриотизмом, самопожертвованием и безоговорочным единением с властью. Таинство этого процесса заключается в ядре культуры, в котором содержатся связующие принципиальные положения, делающие народ и власть единомышленниками, а нацию единой, при таком единстве она непобедима.

Когда нарушалось единство и власть переставала понимать народ, происходили революции, в ходе которых разрешались накопившиеся противоречия и происходило временное сближение интересов власти и народа. По этим причинам в соответствии с законом отрицания отрицания (одним из основных законов диалектики) происходили и происходят все исторические события и в мире, и в России. Достаточно проследить эволюцию ядра культуры нашей страны.

Повторим, что составляющими сущность ядра культуры, в которой воплощается национальная идея, являются Вера (во что­-то), Власть и Отечество.

Сегодня устремлять народ только по пути «правильного» служения Богу (православие) недальновидно. Такой путь не может охватить всего многообразия современной и грядущей жизни. Никто не может оспаривать права на существование религии как особого явления русской культуры. Наряду с традиционной исторической верой должно утвердиться новое явление, характерное для 3-го тысячелетия. Ещё в классической российской гимназии, и это хорошо прослеживается на истории гимназии К.И.Мая, у учеников воспитывалось чувство целеустремлённости в обучении, познании и, по большому счёту, в жизни. Обретение целеустремлённости формирует личность с активной жизненной позицией, которая найдет приложение своим силам в серьёзной значимой области. Целеустремлённому ученику не страшны пороки современного свободного общества: наркомания, алкоголизм, жажда легкой наживы, бандитизм. Вырастив целеустремлённых людей, общество автоматически излечивается от многих современных недугов. Эта задача ложится на дошкольное воспитание и школу. Оканчивая школу, молодой человек начала XX века знал, где и что он будет творить во имя личной и общественной пользы. Целеустремлённость активно формируется на духовной основе русского космизма (К.Э.Циолковский) и великого Учения космической этики, данного на русском языке для России через Н.К. и Е.И. Рерихов. Несмотря на все препятствия (в первую очередь – противостояние церкви), космическая целеустремлённость нового молодого поколения должна стать основой следующего этапа развития нации.

Вторая составляющая ядра культуры – власть, управление. До сего дня, как бы управление ни называли, – оно имеет централизованный характер и определяется качествами первых лиц предприятия, министерства, области, государства. Люди мечтают об устойчивой жизни и развитии без потрясений. Природа дает нам образцы устойчивого управления в нас самих – в живых организмах. Имя этому алгоритму управления – гомеостазHomeostasis (гр. homoios – подобный, сходный + гр.stasis – состояние) – совокупность скоординированных реакций. Термин употребляется в физиологии и психофизиологии.. Принцип гомеостатического алгоритма отличается от существующего «человеческого» (построенного по принципу отрицательной обратной связи) гармоничным взаимодействием прямых и обратных связей, управляющих интеллектуальным элементом видения «целого». Таким образом, идеалом управления становится алгоритм, реализующий оптимальное управление, не позволяющий вносить разруху в жизнь общества и всех его составляющих – и социальной, и экономической. Алгоритм гомеостаза автоматически установит вид и форму социально­-экономических отношений. Таким образом, в ядре современной культуры вторым составляющим элементом должен стать принцип гомеостатического управления по образу и подобию «живого организма», поднятый в настоящее время до уровня непосредственной реализации.

Третьим элементом в ядре культуры должно быть представление об отечестве, которое является понятием, с одной стороны, географическим, объединяющим все народы, живущие на огромном пространстве нашей страны. С другой стороны, при переходе от индустриального общества к постиндустриальному информационному гражданскому развитие общества формируется на принципах сообществ по интересам. При современном уровне развития средств телекоммуникаций информационное общение с гражданами России и россиянами, живущими за рубежом, объединяет глобально русскую, славянскую нацию. В этом смысле национальное единение приобретает широкий смысл объединения русскоязычного населения на всём постсоветском пространстве и в дальнем зарубежье.

 

Рис. 2. Этапы формирования личности и её влияние на эволюцию культуры.

Рис. 2. Этапы формирования личности и её влияние на эволюцию культуры.

 

Остальные элементы ядра культуры являются перманентными, изменяющимися и дополняемыми во времени.

Важнейшими этапами, составляющими ядро культуры, являются элементы усвоения, преемственности и передачи культуры. Они представлены на рис. 2.

Усвоение культуры – первый ответственный этап дошкольного и школьного образования, пробуждение гордости за свою нацию и её возможности и воспитание творческой целеустремлённости. В школе этот этап должен перейти в новую фазу – преемственности: осознание себя частью культуры и формирование внутренней убеждённости и активной позиции при передаче культуры идущим следом. Осознание «своей» культуры при достижении совершеннолетия и системном формировании интеллекта безусловно вырабатывает критический взгляд на неё. Анализ и выявление противоречий формируют критическое отношение к культуре вплоть до неприятия. На этапе осознания собственной культуры и окружающей культуры возникает формирование новых качеств, которые влияют на развитие культуры. Процесс, который начинается после 24-х лет (рис. 2), формирует структуру представлений, позволяющую вести ситуационный анализ явлений, происходящих в культуре в целом. Разработка функциональной структуры динамически развивающейся культуры представляется нам следующим этапом исследования.

Особенность дошкольного (и школьного) периода формирования личности состоит не столько в неупорядоченности образовательного процесса, сколько в том, какие дети сегодня рождаются. Их назвали «дети индиго» (дети с синей аурой). Они изначально чрезвычайно развиты, обучаются и усваивают культуру намного легче и раньше по сравнению с предыдущими поколениями. Их понятливость на каком­-то интуитивном, доязыковом уровне удивляет. Они категоричны и решительны, самостоятельны, имеют свое мнение и, в общем, не вписываются в облик стандартного ребёнка. По-видимому, современная эпоха имеет дело с приходом на Землю высокоразвитых сущностей, которые должны быть приняты с пониманием их возможностей и появление которых требует соответствующей коррекции воспитательного и образовательного процессов. Но для того чтобы что-­то корректировать, необходимо понять этих детей и определить наилучший способ встраивания в реальную культуру их космической сущности. Создать портрет «детей индиго» можно, обобщив наблюдения родителей, воспитателей дошкольных учреждений, учителей школ. В результате мы получим представление об обучаемости детей, их развитости и восприимчивости нашей культуры. Не проведя этой работы или проведя её с запозданием, можно потерять не одно поколение.

Анализ состояния дел в современной школе выявил утрату целенаправленного формирования мыслительного аппарата учащихся и обнаружил последствия ограниченного системного формирования интеллекта. И сегодня, по прошествии многих лет, глубина педагогического подхода учителей к формированию мыслительных и аналитических способностей учеников в «Школе на Васильевском» видится наиболее отчетливо. В качестве примера можно рассказать о том, как проводились уроки физики и геометрииОдин из авторов статьи, выпускник 1951г. В.Д.Кусков, учился в «Школе на Васильевском» с 1948 по 1951г..

В старших классах занятия по физике велись на университетском уровне. По форме это были лекции и практические занятия. Заканчивая раздел какой-­либо темы, преподаватель останавливал объяснение и диктовал определения излагаемого явления или суть закона. На практическом занятии к доске одновременно выходили несколько (до девяти) учеников, каждому давалась задача, для решения которой требовались знания не только последней темы, но и предыдущего материала. Необходимо было применить свой логический аппарат и проявить творческий подход. Чаще всего эти задачи брались не из учебника. Изучение новой темы начиналось только после того, как преподаватель убеждался, что материал усвоил практически весь класс. К окончанию десятого класса мы владели достаточным опытом слушания лекций, ведения конспектов, могли самостоятельно изучать различные дисциплины. Впоследствии, во время учебы на втором курсе академии им. А.Ф.Можайского при переходе с факультета на факультет мне было под силу самостоятельно изучить и сдать экзамены и зачёты по двенадцати предметам.

Иначе было на уроках математики. Преподаватель геометрии педантично и неторопливо вкладывал в наше сознание аксиоматику геометрии по учебнику А.П.Киселева, отдавая доказательствам (и особенно их методологии) первых теорем значительную часть времени. В дальнейшем, встречаясь с новыми дисциплинами, я тратил на детальное уяснение основ предмета «львиную долю» времени. Позже я понял, что такой подход к усвоению знаний воплощает в себе методологию изучения практически всех наук. Большинство наук построено на фундаменте аксиом (постулатов), закладываемых в дисциплину. Познав один раз суть этой методологии, можно подходить к изучению любого предмета. В качестве иллюстрации приведу такой пример. Мне довелось помогать ученику, получившему по геометрии переэкзаменовку на осень. Начав с ним заниматься, я сразу же выяснил, что он не понимает значения аксиом и первых теорем планиметрии. Пройдя со мной за два занятия этот материал, он перестал нуждаться в дальнейшей помощи и сдал переэкзаменовку на «отлично».

Стоит обратить внимание на внеклассные занятия по литературе, истории, географии, на которых учителя читали нам лекции, широко анализируя и обобщая события и материалы, выходившие за рамки учебной программы. Такие занятия развивали аналитическое мышление, приводили к активным коллективным обсуждениям и диспутам по сложным и нестандартным вопросам. Следует отметить, что в Школе на первом месте стояла задача формирования у учеников мышления в соответствии с этапами обучения, а фактический материал подбирался для иллюстрации и закрепления правил и форм анализа. Излишней фактической информацией школа учеников не перегружала. Большинство уроков составляли увлекательные лекции. На дом давались ограниченные задания, требующие логического осмысления и получения новых выводов, и эту работу ученик должен был делать самостоятельно.

В дополнение к сказанному приведём точку зрения М.Соколова на парадоксальный эффект советской школы. Его рекомендации полностью применимы для восстановления нормального школьного образования как первый этап к дальнейшему совершенствованию образования и воспитания «детей индиго». «Если прежняя советская школа, – пишет Соколов, – никуда не годится (иначе зачем столь неистово реформировать), значит, никуда не годится и дававшееся в ней образование, и окончившие ту школу должны быть сплошными невеждами – не исключая и горячих реформаторов. Между тем от них никто не слышал не то что решительного “отсталый я был дурак и верил в пошлый вздор”, но даже и более сдержанного указания на то, что “меня школа ничему полезному не научила, и если я сегодня не совсем дурак, то лишь благодаря самообразованию”. Никто из реформаторов не доволен прежней школой, но каждый доволен собственной образованностью, в этой школе полученной.

Удивление усугубляется тем, что общих слов о негодности прежнего школьного образования произнесено предостаточно, с конкретными же претензиями всё обстоит хуже. <…>

Заидеологизированность прежних школьных программ несколько преувеличена. Советская школа была хороша тем, что она являлась ухудшенным вариантом дореволюционной гимназии, причём это не парадоксальное суждение, а простая констатация факта: большая часть советских учебников 50–60-х годов представляла собой адаптированный вариант учебников дореволюционных. Речь идёт не только о математике и физике, но даже о такой идеологической дисциплине, как история» [7].

Если же отвлечься от проблемы российской истории XX века, то выясняется, что учебники даже по вполне идеологическим дисциплинам прекрасно реставрируются. Так, «советский и дореволюционный учебники истории средних веков совпадают целыми страницами текста, а на 80% – и картинками), а для идеологии писались вполне чужеродные исходному тексту вставки, которые поддаются безболезненному удалению и замене. С математикой и естественной историей ещё проще, ибо в тех базовых областях соответствующих наук, которым учат в школе, никаких революционных изменений не произошло. Таблицу Менделеева, законы Ньютона и линнеевскую систематику никто не отменял.

Именно поэтому нет ответа на простой вопрос: что препятствует и дальше учить по стократ оправдавшей себя гимназическо-советской программе?» [6]

На основании изложенного возникает ряд вопросов, требующих коллективного изучения.

Наше исследование выявило, что в истории развития культуры народ, нация, этнос не являются объектом изучения. Изучаются не внутренние закономерности их существования и развития, а в основном деятельность власти, её ошибки, провалы, успехи. Народ при этом молчаливо несёт бремя неудач очередного управления.

В свете сказанного концепция культурологической модели развития личности (общества) может быть представлена следующими принципиальными положениями:

– целостность и непрерывность процесса эволюции личности, начиная от рождения, в соответствии с законами (закономерностями) внутреннего формирования интеллектуального развития;

– следование сути и последовательности становления, заложенной в информационной структуре феномена (алгоритма) становления и развития человека;

– раскрытие алгоритма становления информационной структуры мышления, сознания и формирования личности;

– восстановление значения возрастного внеклассного чтения, начиная от детских сказок и до отечественной и мировой художественной и исторической литературы, формирующей высоконравственные черты личности; для этого достаточно вернуться к концепции внеклассного чтения советской школы;

– возвращение к опыту дошкольного изучения азбуки и приобщение детей к самостоятельному чтению в этот период;

– постижение величия русского языка во всех его ипостасях – цели и задачи чтения;

– возвращение к методологии преподавания начал естественных наук на базе классических учебников арифметики, алгебры, физики, геометрии, химии. Учебники А.П.Киселева (1852–1940) более 100 лет являются не просто учебниками арифметики, алгебры, геометрии – это феноменальные руководства по формированию логического мышления от начального уровня до уровня сложных синтетических форм;

– в усвоении культуры особое место должна занять история физических и технических наук и достижений, которую нужно преподавать в старших классах и которая формирует в учениках целеустремлённость. Такие сведения вообще отсутствуют и в практике школы, и в масштабах всего общества. Нет предмета, изучающего наследование традиций;

– усвоение культуры не только своей родной страны, но и всех народов. Эта проблема хорошо решалась великолепными учебниками истории Древнего мира, Средних веков, настоящего времени, которые также были созданы более чем 100 лет назад, но не потеряли своего воспитательного значения;

– внутреннее принятие своей национальной культуры со всеми её гранями является важным элементом концепции развития личности. Человек, принявший душой и сердцем свою Родину, её культуру, взгляды, взлёты и падения, в трудную минуту не побежит из страны;

– как деятельность нового поколения, вступающего в большую жизнь страны, так и её оценка должны выступать в значении обратной связи, влияющей на становление пришедшего поколения и качество самой модели развития личности;

– система становления, воспитания и развития личности не должна стать инструментом её политического оболванивания, а, наоборот, должна формировать свободно мыслящего человека, умеющего составить собственное мнение и обосновать его представление.

Изложенная концепция становления не предполагает изнурительного труда идущих по пути познания.

Сегодня проблема образования в России – одна из основных. Можно с уверенностью сказать, что опыт классического российского образования в современной школе утрачен. И от того, что школы сегодня называют гимназиями, лицеями, качество образования не меняется. Поэтому необходимо восстановить опыт дореволюционных гимназий и реальных училищ, собрать по крупицам публикации учителей и тех людей, которые хотя бы немного «захватили» обучение у педагогов того времени. Считаем, что на основе обучения и воспитания в школе № 5 на Васильевском острове (в том виде, как это было при К.И.Мае) необходимо создать институт изучения русской школы, выявить скрытые временем пути становления из молодого человека – российского интеллигента. Делать это нужно безотлагательно.

 

Литература и примечания

[1] Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: ИЦ «Академия», 2005. – 2-е изд.

[2] В отечественной педагогической литературе тема формирования мыслительных способностей человека отсутствует. Теме «психология мышления» уделено большое внимание в XVIII и XIX вв. Выдающиеся педагоги XVIII–XIX вв. А.Бине и Д.Дьюи посвятили свою деятельность психологии воспитания и становления логического мышления учащихся.

На основе именно логического становления интеллекта А.Бине определил эти уровни у детей от 3 до 13 лет как тест, определяющий степень разностороннего развития ребёнка и соответствие его интеллекта возрасту и классу в школе. Европейская педагогика считала, что после 14 лет логический аппарат мышления «консервируется» и дальше человек может мыслить теми категориями, которыми овладел ранее.

Из отечественных работ можем предложить труд большого коллектива авторов: Психология Детства. От рождения до 11 лет. Полный курс // Учебник под ред. А.А.Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. Книга имеет традиционную эмоционально­-чувственную психологическую направленность и не рассматривает проблемы становления логического мышления. Но даже и в таком аспекте градации развитие ребёнка полностью заканчивается в среднем к 14 годам, после чего происходит переход на уровень взрослого (с. 38). Развитие подростковых общений формируется до 15 лет (с. 52). К 14 годам формируется способность к целеполаганию (с. 66). Развитию логического мышления посвящено всего полстраницы (с. 263) и в целом оно не рассматривается. Вопрос о глубинах таинства становления мышления и ума человека на первом этапе развития, детства и юности ещё остается предметом изучения для нашей отечественной психологической науки.

Анализ государственной и научной деятельности полностью подтверждает отсутствие у людей нормального умения и возможности системно рассуждать при принятии обоснованных решений на всех уровнях. Это свидетельствует о том, что наши молодые граждане в школе неорганизованно и спонтанно овладевали всего лишь примитивными формами мышления, коими и руководствуются в жизни.

Появление учебника о психологии детей (под ред. А.А.Реана) следует считать одной из составляющих воспитания детей, необходимой, но не достаточной для полноценного формирования здравомыслящей личности. Проблема становления мышления и разума нуждается в разработке соответствующих руководств, книг, учебников по педагогике мышления, которая должна стать центральным стержнем формирования интеллекта у детей в процессе обучения от простых форм мышления к сложным в осознанном педагогическом процессе.

[3] Бине Альфред (1857–1911), французский психолог. Вместе с Т.Симоном занимался проблемами социальной и педагогической психологии, обращая особое внимание на измерение интеллекта человека. Впервые метод определения уровня интеллектуального развития детей А.Бине опубликовал в 1905 г. В 1917 г. появилось целое руководство по его методике, написанное совместно с Т.Симоном и взятое на вооружение педологами во всём мире, в том числе и в России, – «Измерение интеллекта у детей». Тесты Бине-Симона нашли широкое применение. Одна из наиболее известных работ этих авторов – «Современные идеи о детях» (1909); среди других публикаций Бине – «Умственное утомление» (1898, совместно с В.Анри); «Внушаемость» (1900); «Анормальные дети» (1907, совместно с Т.Симоном).

Бине А. Психология умозаключения. М., 1889; он же. Современные идеи о детях. М., 1910.

Симон Теодор (1873–1961), французский психолог. Руководитель Педагогической лаборатории в Париже. В 1905 г. совместно с А.Бине разработал первый тест для измерения интеллектуальных способностей (т.н. «IQ-тест»).

[4] Дьюи Джон (1859–1952), американский философ и педагог. Цель воспитания, по Дьюи, – формирование личностей, умеющих «приспособляться к различным ситуациям». Дьюи предложил реформу школьной системы. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, противопоставлялось обучение «путём делания», т.е. так, чтобы все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка. Если ученика не делают ответственным за самостоятельное доказательство разумности выдвинутого им предложения, то преподавание не имеет практически никакого значения для воспитания способности рассуждать, считал Дьюи. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Дьюи является идеологом так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой решающая и руководящая роль учителя в процессах обучения и воспитания умаляется и сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их пытливости. В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимают игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставляет развитие их индивидуальности.

Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы в школах США и некоторых др. стран, в частности и на советскую школу в 1920-х гг., что нашло своё выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 1920-х гг. Дьюи неоднократно выезжал в разные страны (Китай, Японию, Мексику, Англию, Турцию) для распространения своих педагогических идей; в 1928 г. посетил СССР.

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольского; под ред. [и с предисл.] Н.Д.Виноградова. М.: Мир, 1919; он же. Введение в философию воспитания. М., 1921; он же. Школы будущего. М., 1922; Школа и ребёнок / 2-е изд. М.–Пг., 1923; он же. Школа и общество. М., 1925.

[5] Май Карл Иванович (1820–1895), окончил (1838) основанную в Петербурге ещё в 1710 г. и действующую по сей день немецкую частную школу Петришуле. За отличную учёбу ему был вручён золотой перстень – награда, учреждённая в этой школе в качестве эквивалента золотой медали правительственных гимназий. Окончил (1845) историко-филологический факультет императорского Санкт-Петербургского университета «кандидатом» (такое звание давалось окончившим учёбу с отличием), преподавал географию в «Лесном и Межевом институте». Статский советник. Директор организованной им частной школы (1856–1890). Школа, для которой в 1910 г. было построено новое здание, работает до сих пор.

[6] Школа «Анналов» («Новая историческая наука») – научное направление, возникшее в 1930-е г. во Франции. С его формированием связывают революционные изменения в исторической науке. В трудах последователей школы «Анналов» произошел решительный разрыв с традициями позитивизма в истории. Учёные стали ставить в центр исследований не деятельность великих людей, не описание событий, а общество в целом, пытаясь вскрыть глубинные структуры, существующие в течение больших временных отрезков. Такой подход потребовал привлечения данных смежных наук – социологии, этнографии, географии и т.д., а также расширения круга исторических источников. Сторонники «новой исторической науки» привлекают результаты исследований археологии, истории техники, лингвистики, проповеди, жития святых и др. Так в трудах сторонников школы «Анналов» возникает диалог с прошлым – важнейший элемент нового подхода к изучению истории. Сторонники этого направления изучают массовые представления людей той или иной эпохи (история ментальности), смену ценностных установок на протяжении веков, проблему исторической памяти и т.д.

[7] Соколов М. Парадоксальный эффект советской школы // Известия науки. 2003 // http://n­t.ru/tp/ob/pe.htm.

 

Печать E-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 416