О воспитании чувств [1]

<...>Основным стремлением, из которого проистекают все прочие, мы признали стремление жить, и в этом основном стремлении различили две формы: телесную и душевную.

Из единства этого стремления вытекают для воспитания очень важные правила. Душа человека прежде всего стремится жить как бы то ни было и что бы то ни было. Чем более найдет она удовлетворения этому стремлению в жизни телесной, тем менее она будет нуждаться в жизни душевной; тем более она будет животной жизнью и притом еще жизнью животных низшего порядка, у которых вся душевная деятельность поглощена удовлетворением телесных потребностей. Привести в должное равновесие телесные и душевные стремления, а потом до того развить душевные, чтобы они собственной своей силой взяли перевес над телесными, – это основная задача воспитания, необходимое условие всякой дальнейшей его деятельности.

Средства для этого – двоякого рода: отрицательные и положительные. Отрицательные средства состоят в том, чтобы, с одной стороны, удовлетворить телесным стремлениям дитяти как раз настолько, чтобы они успокоились и не мучили его своей интенсивностью; а с другой, не распложать их чрезмерным и изысканным удовлетворением: не давать им возможности жить более того, чем нужно для здорового состояния тела и для спокойной работы души. Положительные средства состоят в том, чтобы, давая пищу душевной деятельности, потребность которой уже с первых дней жизни начинает проглядывать в ребенке, постепенно до того усиливать ее, чтобы она сама взяла перевес над стремлениями телесными. Большую ошибку сделает воспитатель, если он, приняв собственную свою душу за мерило, потребует от дитяти, чтобы душевные стремления господствовали в нем над телесными, когда эти душевные стремления не имеют еще достаточной для того сферы деятельности, которая вырабатывается только постепенно в течение всей жизни человека. Заставлять ребенка подавлять свои телесные стремления можно только тогда, когда уже образовались у него такие душевные интересы, на которые он может опереться в этой борьбе со стремлениями телесными [2]; в таком случае и принуждение не имеет уже смысла: дитя само сделает то, к чему более стремится, и все, что может сделать воспитатель, так это – доставлять воспитаннику случаи такой борьбы.

Более всего должно заботиться о том, чтобы, за неимением душевной деятельности, дитя не стало искать душевных наслаждений в удовлетворении потребностей тела, что случается только тогда, когда эти потребности искусственным образом до того развились и разнообразились, что дитя может уже жить в них своею мыслью долгие часы и целые дни. На этом именно и основывается важное педагогическое правило, чтобы, с одной стороны, не доводить дитя лишениями до сильной интенсивности телесных стремлений, с другой стороны, сделать удовлетворение их по возможности проще и, главное, однообразнее, так чтобы мысль ребенка не нашла себе деятельности в сфере пищевых стремлений. Подвергая дитя частому и продолжительному голоду, точно так же можно образовать в нем обжору, как и разнообразя и утончая стол его: в том и в другом случае детская душа будет работать в этой телесной сфере и выработает в ней наклонность или страсть не только к пищевым, но и вообще к телесным наслаждениям. (Трудно найти больших обжор, как воспитанники бурс, положительно проголодавшие все свое детство.)

Создавая себе обширную сферу деятельности в мире пищевых стремлений, душа погружается вообще в мир телесных стремлений, и если стремления половые по самому закону природы не могут еще сильно развиться в ребенке, то тем не менее чрезмерным развитием пищевых наклонностей подготовляется уже чрезмерное развитие половых, что со временем и составит вместе вообще преобладание сластолюбия. Эту связь давно подметила народная педагогика, предсказывая в лакомках будущих развратников (Benecke’s Erz. und Unterr., § 57, S. 235).

Мы не можем согласиться с Бенеке, что леность вообще происходит от преобладания телесных стремлений, но тем не менее не можем не признать, что это – одна из главных причин, почему дитя может не чувствовать потребности душевной деятельности в душевной или духовной сфере, находя ей удовлетворение в сфере телесной.

«Леность, – говорит Бенеке, – покоится на чрезмерном накоплении сил (следов) животно-растительной жизни, что должно необходимо случиться, если дитя с ранних лет постоянно занимают едою и перевариванием пищи. Лакомство состоит в чрезмерном накоплении следов приятных вкусовых ощущений и пр. Итак, эта и подобные ей дурные склонности суть всегда плоды ошибок воспитания» (Erz. und Unterr., § 18, S. 83).

А в другом месте:

«Леность во всяком случае есть плод ошибочного воспитания, ибо, если у некоторых людей уже от природы система, служащая к усвоению пищи, обладает большею, чем у других, возбуждаемостью и силою (вот и прирожденные условия наклонностей, которых Бенеке нигде не хочет признать), то тем не менее сама сила, принадлежащая склонности, нисколько еще не дана и не необходима и может во всяком случае, если только мы имеем перед нами истинно человеческие задатки (мы исключаем отсюда идиотов), быть перенесена на высшие системы. Целебное средство против такого ложного образования (следов), где оно уже появилось, очень просто и указывается самой природой вещи. Не давай ленивцу пищи прежде, чем он показал свое прилежание, или вообще давай ему пищи менее. Так вообще бывает и в жизни, где только в особенности счастливые (или скорее несчастные) обстоятельства не сделали ленивца независимым от его прилежания» (ib., § 56, S. 331–331). Вообще Бенеке сильнее, чем какой-либо другой педагог, вооружается против лакомства и, кажется, не напрасно.

В этом анализе лени и в этом рецепте против нее выразились и хорошие и слабые стороны бенековской теории. Мы видим, что он не отделяет здесь растительных процессов от животных или душевных и полагает, что сила, употребляемая на уподобление пищи, отымается у души, употребляющей ту же силу на уподобление впечатлений. Истина эта, насколько она истинна, давно уже выражена в известной латинской поговорке ( сытое брюхо на учение глухо); но причина этого явления вовсе не та, на которую указывает Бенеке. Конечно, нервный организм, сильно занятый работой усвоения пиши, в которой он, по свидетельству физиологов, принимает деятельное участие, не может в то же время с прежней живостью исполнять работ, возлагаемых на него душою; но разве не видим мы фактов, что люди, поглощающие необыкновенно много пищи, в то же время необыкновенно сильно и живо работают мыслью? Напротив, почти можно признать за факт, что все здоровые люди, работающие много головою, и едят много. Следовательно, дело здесь не в количестве пищи, которую перерабатывает желудок. Конечно, если пищей заваливают дитя, то, растянув ему желудок, заставляют его нервный организм работать более над усвоением пищи, чем над усвоением следов ощущений, воспринимаемых душой; такое неправильное отношение непременно скажется недочетом в душевном развитии дитяти, но от одного этого еще не образуется склонность к пищевым наслаждениям; не образуется уже собственно потому, что чрезмерное употребление пищи уменьшает наслаждение, от этого употребления проистекающее. Но если выполнить совет Бенеке, совет, до того общий немецкой педагогике, что она занесла его даже в азбуки, и голодом вынуждать дитя к душевному труду, тогда именно мы разовьем в нем преобладание животных стремлений. Трудно найти больших обжор и вообще сластолюбцев, как воспитанники тех знакомых всем учебных заведений, в которых дети положительно голодают все свое детство и отрочество. Мы знаем один германский институт, впрочем, очень хороший, в котором, отчасти из немецкой расчетливости, а отчасти по бенековскому принципу, постоянно держали детей впроголодь и кормили их невообразимой дрянью. Что же? Дети этого института ни о чем не говорили так охотно, как о булках, колбасах и т.п. Конечно, в этом виноват был не столько институт, сколько прежнее, более изнеженное воспитание детей, но для нас важно здесь только то, чтобы показать, что пищевые лишения, обращая внимание дитяти преимущественно на пищу, а потом интенсивность наслаждения при удовлетворении сильного голода или давно сдерживаемого желания поесть лакомой пищи несравненно более, чем сама пища физическим своим действием на нервный организм, способствуют развитию и укоренению телесных наклонностей.

Руководствуясь такими основаниями, мы советуем вообще держать дитя так, чтобы его мысль и его сердце были по возможности менее заняты тем, что оно ест и пьет, на чем сидит или лежит, и вообще всем тем, к чему мы не желаем укоренить в нем наклонности.

Из такого основного положения вытекает само собой множество воспитательных правил, из которых мы для примера в способе вывода перечислим немногие.

1. а) Не должно приучать ребенка есть более того, чем нужно ему для его здоровья. Если же он, благодаря неблагоразумию самих же воспитателей, сделал уже эту привычку, вредную в гигиеническом отношении, то преодолевать ее постепенно, понемногу, почти незаметно уменьшая количество пищи, так чтобы быстрым переходом не возбудить жадности в ребенке и не увлечь его мысль и чувствования в эту неплодовитую сферу деятельности. Кормить дитя вовремя и достаточно, ни в каком случае не доводя его пищевых стремлений до слишком большой и продолжительной интенсивности.

б) Пищу употреблять по возможности однообразную, насколько такое однообразие допускается диететикой. Качество пищи не имеет в этом отношении такого важного значения, как ее разнообразие: кашами и борщами можно точно так же обжираться, как и устрицами и омарами. При этом не мешает помнить, что все дети, избалованные виденными наслаждениями дома, делаются решительными обжорами, поступив в казенные учебные заведения, поступив на их умеренный, а иногда и суровый стол.

в) Развивать интересы душевной деятельности все более и более, так чтобы потом дитя уже само предпочитало эту область, и тогда, конечно, уже возможно ставить его в такие положения, где бы ему приходилось по собственному увлечению торжествовать над своими телесными стремлениями; но это только в том случае, если воспитатель имеет достаточно причин думать, что душевный интерес сам по себе заставит ребенка не думать о его телесных стремлениях.

2. Что касается в особенности до развития половых стремлений, то можно советовать только воспитателю употребить все предписываемые медициной средства для предотвращения преждевременного их развития (в этом отношении мы можем только указать на следующие медицинские сочинения...).

3. Стремление к движению, обнаруживаемое ребенком с первых минут его жизни, по мере развития органических сил находит все более и более средств для своего выражения. Бенеке называет это стремление «склонностями мускульной системы» и причисляет сюда даже стремление говорить только для того, чтобы дать работу голосовому органу; переменять положение вещей только для того, чтобы не оставить в покое ножных и ручных мускулов (Erz. und Unterr., § 54, S. 220), и отличает все эти движения, вызываемые потребностью мускулов двигаться, от движений, производимых взрослым с какой-нибудь целью. Но так как стремления к движениям образуют разнообразнейшие основания человеческих действий и стоят в антагонизме с ленивой и сонной растительной жизнью (ib., § 58), а также необходимы «для поддержания телесного, а через него и душевного здоровья» (ib.), то Бенеке и ставит это стремление выше пищевого и советует давать ему свободу и доставлять случай развиваться; но, однакоже, видит опасность и в том, если чрезмерное удовлетворение этому стремлению оставит слишком много следов: именно этому обстоятельству он приписывает неудержимую наклонность к шалостям.

Мы думаем, что Бенеке должен был строже отделить движения, причина которых находится в потребностях души, от движений, причина которых точно так же, как причина пищевых стремлений, отражается в душе из нервной системы. Чисто телесную потребность движений испытывает и взрослый, если мускулы его находятся долго в неподвижном состоянии. Но едва ли только одна эта причина заставляет ребенка двигаться. Уже через несколько недель его жизни мы замечаем целесообразность в его движениях; но чтобы достичь этой целесообразности, чтобы, например, не только схватить желаемый предмет, но лаже протянуть руку по направлению к предмету, ребенок должен был сделать множество целесообразных опытов, так как эти движения уже необыкновенно сложны и предполагают множество приобретенных опытом знаний, в чем мы вполне согласны с Бенеке, никак не приписывая необъяснимому инстинкту того совершенства движений уже в трехмесячном ребенке, которое, видимо, формируется на наших глазах. Принимая все это в расчет, мы должны признать, что сознательные опыты лад движениями своего собственного тела начинаются в ребенке уже с первых дней его жизни. Вот почему мы не можем видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям: в этих движениях принимает участие и душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития, как и тело. Если же в детях заключается гораздо больше стремления к движениям, чем во взрослом, то, независимо от особой быстроты мускульного развития в детском возрасте, это может часто происходить и от той причины, что движение для дитяти есть единственная практическая деятельность его души: шалость и игра – это весь мир практической деятельности для ребенка.

Из этого двоякого отношения движений к душевной деятельности вытекают уже сами собой соответствующие педагогические правила. Перечислим из них главнейшие:

а) Телесная потребность движений в дитяти должна быть вполне удовлетворена. Здесь нечего, как в пищевых стремлениях, бояться избытка, если только дитя не вынуждается к движениям чем-нибудь другим, помимо потребностей тела: сама усталость кладет предел, делая неприятными и тяжелыми движения, переходящие за этот предел. Чем ранее детство, тем более полной свободы движений должно быть предоставлено ребенку.

б) Но в стремлении к движениям педагог должен видеть не одно телесное, но и душевное стремление, следы которого сохраняются не только укрепляющимися мускулами, но и душою. В движениях совершаются первые опыты дитяти в его отношении к внешнему миру, первые попытки осуществления его идей и желаний, первое развитие чувства смелости и осторожности и т.д. Имея это в виду, воспитатель должен стараться сменить бесцельные движения целесообразными, как, например, занятие садовыми или полевыми работами, или занятие каким-нибудь производством, требующим не только телесной силы и ловкости, но и умственных соображений. С этой целью должно приучать ребенка как можно ранее обходиться без прислуги и посторонних услуг, взяв себе в этом случае за правило прекрасные слова шиллеровского Телля, когда он, на просьбу сына поправить ему испорченный лук, отвечает: «lch – nichts. Eine rechte Schutze hilft sich selber». Все, что может дитя сделать само, должно само сделать, и оно привыкнет находить в этом великое удовольствие, а главное – воспитает в себе не фальшивое, а истинное чувство независимости, которое, как вы видели, все основывается на личном труде, опирается на уверенности в своих силах.

в) Следует ли заставлять двигаться детей, мало подвижных от природы? Со стороны физических условий на этот вопрос должен отвечать медик. Во всяком случае мы советуем соблюдать в этом отношении величайшую осторожность и постепенность. Подвижность так врождена ребенку, что отсутствие ее есть указание на какие-нибудь важные физические причины, которые должны быть исследованы медиком. Но часто неподвижность ребенка имеет душевную причину. Так, если ребенку запрещать или мешать резвиться, то силы его души могут обратиться в другую сторону – сосредоточатся на пищевых наслаждениях (сидячие обжоры и лакомки) или на наслаждениях душевной работы. Есть дети, которые с ранних лет любят, сидя или даже лежа, создавать всевозможные воздушные замки, слушать сказки, а впоследствии читать романы или даже что ни попало, только бы давать работу своему воображению. О вредных следствиях такого одностороннего развития теоретической стороны души мы сказали уже выше.

г) Но если одностороннее увлечение умственной деятельностью вредно, то и одностороннее увлечение деятельностью телесной также имеет дурные последствия. Если дитя привыкает находить удовлетворение потребности не телесной уже только, но и душевной деятельности единственно в телесных движениях, то, как справедливо замечает Бенеке, оно делается до того шаловливым и подвижным, что неспособно сосредоточить своего внимания ни на каком умственном предмете. Понятно, что при таком направлении, если оно не будет ограничено вовремя, может при телесной силе и ловкости образоваться значительная умственная бедность, что и замечалось еще в древности на атлетах, приготовлявшихся исключительно к гимнастическим зрелищам. Здесь не телесное развитие берет власть над душевным (сильное и ловкое тело не мешает, а скорее способствует правильно развиваться душе), но одностороннее душевное развитие, состоящее из следов телесных движений, мешает укоренению и разветвлению ассоциаций, состоящих из следов другого рода.

д) К чрезмерным телесным движения часто побуждает детей соревнование со старшими, отчего может произойти и значительный вред для ребенка, так как он уже этим легко переходит за пределы, указываемые природой в телесной потребности движений.

Душевное стремление к сознательной деятельности вообще. То верховное значение, которое имеет это стремление в жизни души, само собой уже указывает на его значение в воспитании, всю главнейшую задачу которого можно с формальной стороны выразить двумя предложениями: первое – открыть человеку возможность отыскать такую бесконечную и беспредельную душевную деятельность, которая была бы в состоянии удовлетворить вполне и всегда прогрессивно возрастающему требованию души, и второе – приготовить его достаточно к такой деятельности. На стремление к душевной деятельности воспитатель должен смотреть как на главное жизненное требование души и в правильном, смотря по цели воспитания, удовлетворении этому стремлению видеть свою главнейшую цель и главнейшее средство своего воздействия на развитие воспитанника. Чего не требует душа, того дать ей нельзя: но прежде всего и всякая человеческая душа требует деятельности и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая спела и которую она сама для себя отыщет, – такое направление и примет ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике. Почти во всякой педагогике в числе других стремлений встречается и стремление к душевной деятельности; но ему отводится место далеко не то, которого оно заслуживает по своему значению [3]. Мы же видели, что это главное, основное стремление, из которого проистекают все другие, что от правильного удовлетворения его зависит все счастье человеческой жизни и, что, следовательно, на этом удовлетворении должна сосредоточиться главнейшая забота воспитания. Мы не можем поставить этого стремления в числе других наклонностей, как делает это Бенеке, потому что все другие наклонности происходят из того или другого привычного удовлетворения этому коренному стремлению души; мы не можем даже назвать его наклонностью, потому что наклонности подразумевают уже определенное содержание, а здесь мы рассматриваем стремление к деятельности только с его формальной стороны. Особенности тела, с одной стороны, и особенности человеческой души, с другой, лают содержание этому коренному душевному стремлению, но об особенностях души человеческой мы говорим здесь только там, где уже не можем обойтись без этого.

NB. Ушинский неправомерно противопоставляет телесное и духовное воспитание. Сегодня нам кажется, что существует более тесная связь между духовным и телесным. Эта связь и должна лежать в основе изменений программ физического воспитания в школе, которые сейчас в усеченном виде напоминают подготовку спортсмена. Может быть, следует взять принцип (именно принцип, а не формы) различных восточных единоборств и телесных упражнений. У нас в школе это с успехом делают наши учителя физкультуры Л. Бычкова и С.Реутский.

Если бы мы захотели выставить здесь все педагогические правила, которые проистекают сами собой из такого взгляда на отношение душевной деятельности ко всей жизни человека, то мы должны были бы внести в эту главу большую часть педагогики, так как почти все ее правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности. Но мы ограничимся здесь только указанием, в отношении к этому основному положению, на существеннейшие воспитательные правила, из которых проистекают все остальные.

а) По стремлению дитяти к деятельности воспитатель всего вернее может судить о природной силе его души. Но в этом случае следует остерегаться от ошибки, когда, не заметив, может быть, очень сильной душевной деятельности в какой-нибудь сфере, не обратившей нашего внимания, мы несправедливо заподозриваем душу вообще в слабости только потому, что она оказывается слабо деятельною в той сфере, куда мы ее призываем. В этом отношении встречаются очень часто поразительнейшие промахи, и дитя, которое считается бездарнейшим в школе или семье, нередко оказывается впоследствии даровитейшим: даровитость эта, конечно, не является вдруг и из ничего; но дело только в том, что сильная душевная работа совершается в ребенке помимо тех сфер, которые открывает ему воспитатель. Воспитание схоластическое, одностороннее, узкое, измеряющее и жизнь и успехи воспитания на какую-нибудь коротенькую мерку, более всего способно наделать таких промахов, и в школе, построенной на таких принципах, на первых скамьях сидят обыкновенно бездарнейшие, а на последней даровитейшие дети. Положим, например, что в подобную школу поступает чрезвычайно восприимчивый и даровитый мальчик, в душе которого домашняя жизнь, игры и шалости с товарищами, влияние природы, рассказы, а может быть, и чтение заложили множество глубоких следов, из которых его деятельная душа вынесла множество обширнейших ассоциаций, а школа хочет втиснуть в эту душу зубрение каких-нибудь склонений или заучивание наизусть монотонных и бесцветных страниц учебника. Отсюда понятно, что подобное дитя, несмотря на всю свою даровитость, может оказаться ленивейшим учеником.

Из этого вытекает снова несколько правил, из которых укажем только на два главнейшие:

Первое. Не должно никогда слишком опаздывать с учением в отношении развития дитяти. Если вредно учить дитя, не развивая, то точно так же вредно сначала сильно развить его, а потом усадить его за скучнейшие вещи, какими обыкновенно бывают первые начала наук. Развитие и учение должны идти рука об руку, не упреждая друг друга [4].

NB. Кажется, здесь Ушинский противоречит Л.Выготскому, у которого обучение ведет за собой развитие. А вдруг Ушинский прав? Ведь Выготский имеет в виду в основном интеллектуальное развитие, – вот мы и спешим загрузить мозг ребенка.

Второе. Должно устроить учение и школьную и домашнюю жизнь дитяти так, чтобы душа его находила в них по возможности многостороннее и обширное удовлетворение. Воспитатель должен иметь по возможности обширный взгляд на жизнь и успехи детей и не оставлять так называемых лентяев до тех пор, пока не узнает, к чему уже образовалась у них склонность, в которой душа их находит удовлетворение своему стремлению к деятельности, которое в большей или меньшей степени, но непременно есть во всякой живой душе.

б) Трудно решить, может ли воспитание усилить или ослабить прирожденную силу души, выражающуюся в ее стремлении к деятельности. Мы скорее думаем, что нет. Но всегда в большей или меньшей власти воспитания отвлечь душевную деятельность от сфер непроизводительных, ложных или даже вредных и сосредоточить ее в сферах производительных, полезных и допускающих бесконечное расширение, требуемое человеческой природой.

в) Но, искореняя какую-нибудь бесплодную или вредную наклонность воспитанника, т.е. разрушая привычную сферу его душевной деятельности, воспитатель не должен забывать, что, если это ему и удастся, то сила, оставшаяся свободной, потребует себе помещения и если не найдет такого, какое следует, то обратится в прежнюю или создаст новую, может быть, еще худшую. Вот почему Бенеке совершенно справедливо замечает, что искоренение порочных наклонностей не может быть только отрицательным, а должно быть вместе и положительным, т.е. заменить одну сферу душевной деятельности другою. Если нельзя увеличить душевную силу, данную каждому от природы, то едва ли также можно ее и ослабить, тем менее уничтожить. Возьмем для пояснения самый яркий пример. Положим, что в руки строгого воспитателя попался мальчик с большою душевною силой, но которая вся уже нашла себе помещение в самых дурных наклонностях. Положим, что воспитатель, преследуя с неумолимой строгостью эти наклонности бдительным надзором, угрозами и наказаниями, совершенно уничтожит возможность их удовлетворения, что называется, сломит испорченную душу, но в то же время не увлечет ее в другие полезные сферы деятельности. Вот, кажется, и уничтожена сила души: дитя стало робким, послушным, молчаливым, не выказывает упрямства, не делает ничего дурного. Но нет, сила души не уничтожена, даже не ослабела: она сосредоточила всю свою деятельность в ассоциациях, составленных под влиянием чувства страха и негодования, и из шаловливого испорченного мальчика делается трусливый негодяй, который именно из чувства страха наделает более дурных дел в жизни, чем наделал бы руководимый чувством дерзости и упрямством. Из такой воспитательной переделки выходят большей частью те люди, которые из боязни бедности, презрения, низкого общественного положения берут взятки, обкрадывают казну, нарушают правила чести в отношении друзей, унижаются, готовы на все на свете, только бы обезопасить, обеспечить себя и свою семью от всех случайностей. Вот куда пошла сила души, которую, казалось, удалось подавить строгому воспитателю. Понятно само собой, что особенно сильное внимание на этот (порок) должно обращаться в заведениях, назначенных для испорченных детей и малолетних преступников (так называемых Rettungs-Anstalten), потому что эти дети, по большей части, обладают сильной душой, быстро наделавшей прочных и обширных ассоциаций в дурном направлении [5].

г) Чем сильнее душа, тем большая сфера деятельности ей нужна и тем опаснее не дать ей удовлетворения, потому что она в короткое время успеет прорыть для себя глубокое русло, может быть, в дурном направлении.

д) Не нужно ни в каком случае доверяться быстрым исправлениям, потому что сфера душевной деятельности вырабатывается душою только постепенно, и лучше смотреть вначале сквозь пальцы на менее вредные наклонности дитяти, чем разом прекратить исход душевной силы, так как ей необходимо нужна деятельность, которая бы ее поглощала.

е) Ни один воспитатель, как бы ни была неусыпна и обширна его деятельность, положительно не может руководить всею душевной деятельностью даже немногих воспитанников, и поэтому он должен окружать их такой слепой, в которой они легко могли бы найти деятельность если не полезную, то по крайней мере не вредную.

NB. Это очень важное замечание. Учитель, воспитатель ни в коем случае не должен стремиться заполнить собой все пространство развития ребенка. Он должен заботиться о том, чтобы школа была системой максимально насыщенных культуросообразных пространств, где бы ребенок мог познавать самого себя, осуществлять пробу сил, взаимодействовать с другими людьми. Особенно важно попытаться создать такую школу для подростков.

ж) По самому характеру душевной деятельности, который мы очертили выше, она в одно и то же время должна идти в одном направлении и быть постоянно нова, т.е. должна развиваться прогрессивно. Воспитатель не должен забывать, что чем более деятельность обращается в привычку, тем более теряет она характер душевной деятельности и оставляет свободными силы души. Отсюда слишком ясно вытекают многие педагогические правила, чтобы их нужно было перечислять здесь.

з) Душевная деятельность не должна быть слишком однообразна, потому что, направленная в одну и ту же сторону, она не может еще у дитяти достичь такого развития, которое бы удовлетворило душе. Но она не должна быть и слишком разнообразной, чтобы сила души не растратилась на мелочи.

и) Для людей бедных, которым жизнь уже сама по себе задает довольно работы, дело воспитания состоит только в том, чтобы заставить их полюбить труд ради труда и подготовить их к нему. Для людей обеспеченных дело воспитания сложнее: оно должно развить их так, чтобы они сами могли найти себе бесконечно прогрессивный труд в жизни, – а это не легко.

Если мы ограничиваемся здесь этими немногими педагогическими приложениями выставленного нами основного закона души, то это и потому, что мы и при изложении других законов будем постоянно к нему возвращаться.

Стремление души к самостоятельности или (свободе). Из тесной связи этого стремления с основным стремлением к душевной деятельности мы уже можем вывести всю необходимость воспитывать это стремление правильным образом и при этом с самых ранних лет, так как оно проявляется в ребенке с первых дней его жизни. Только та деятельность дает счастье душе, сохраняя ее достоинство, которая выходит из нее самой, следовательно, деятельность излюбленная, деятельность свободная; а потому, сколько необходимо воспитывать в душе стремление к деятельности, столько же необходимо воспитывать в ней и стремление к самостоятельности или свободе: одно развитие без другого, как мы видели, не может подвигаться вперед.

Воспитательные правила, вытекающие из нашего анализа стремления к свободе, ясны. Перечислим главнейшие из них:

а) Так как свобода воспитывается не отсутствием стеснений, но, напротив, преодолением их, опытами сладости свободы, которая чувствуется почти только в минуту удаления стеснения, то ясно, что чем более сделает дитя таких опытов, тем более стеснений оно опрокинет, тем более полюбит свободу. Но большая разница: само ли дитя преодолеет стеснение или оно будет удалено другими; чем менее чувствовал ребенок стеснения, тем менее отведает он сладость свободы. Но, как мы ясно увидим ниже, стеснения, которых человек преодолеть не может и от которых он обращается вспять, развивают в нем чувство страха, а не стремление к свободе. Из этого воспитатель легко уже выведет, что стремление к свободе воспитывается только теми стеснениями, которые дитя может само преодолеть и действительно преодолевает; а из этого уже сама собой выходит и необходимость доставить воспитаннику возможно большее число случаев делать такие опыты.

б) Как мы видели, есть истинное и ложное стремление к свободе. От истинного ложное отличается тем, что в нем руководит человеком не стремление к излюбленному им делу, ради которого он ищет свободы, но к самой свободе без всякого содержания, к наслаждениям ею, делающим это наслаждение безвредным для души и, следовательно, законным. Если такое ложное стремление к самостоятельности, повторяясь, удовлетворяясь часто, устанавливается в наклонность, то образуется упрямство, – недостаток, свойственный не одним детям, но и взрослым, даже целым народам.

Упрямство такое резкое явление в детской жизни и так надоедает воспитателям, что, конечно, ни один педагог не упускает случая, чтобы не поговорить о нем и не прописать каких-нибудь средств против такой детской душевной болезни.<...>

Упрямство, как мы уже видели, есть не более как извращенное стремление к свободе. Бенеке справедливо замечает, что с первого раза трудно отличить, отчего происходят настойчивые требования дитяти; оттого ли, что ему действительно хочется того или другого, или только оттого, что ему не дают того, что он хочет; в первом случае это страсть с положительным содержанием, во втором одно упрямство. Положительные страсти, как мы увидим ясно ниже, не могут быть обширны и сильны в детской душе, но зато он сам весь в своей маленькой страсти. Положим, ребенку что-нибудь обещали; это обещание пробудило в нем самые живые представления, и в ожидаемом счастье он сулит себе такое море наслаждений, что взрослому и вообразить себе трудно, как можно так сильно интересоваться такой безделицей. Не исполнится обещанное, – и горе ребенка, кажется, не знает пределов; но через минуту он уже утешен другой безделицей. Следовательно, тут не было сильной, укоренившейся страсти; но она была довольно сильна, чтобы на минуту подавить все еще слабые и, главное, разорванные, не связанные между собой ассоциации детской души. Если в этом случае ребенок сердится, плачет, кричит, то в этом высказывается страстное состояние души его, но не упрямство. Если, желая его утешить, ему подают другие предметы, а он их бросает, то и тут еще не видно упрямства; но если, наконец, ему дают тот предмет, который он так страстно требовал, а дитя и его бросает, тут уже обнаруживается начало упрямства.

Из этого уже видно, что само по себе упрямство зародиться не может; но врожденное каждой душе стремление к деятельности и притом деятельности самостоятельной, сила которой при встрече с препятствиями выражается в настойчивости их преодоления, может, под влиянием внешних обстоятельств, извратиться в упрямство. И сила правильного стремления, и сила извращенного выражаются одинаково в настойчивости желаний и действий, направленных к одной цели. Но извращение нормальной силы стремления к предмету в упрямство начинается тогда, когда человека менее увлекает уже самый предмет, чем преодоление препятствий, закрывающих его собою. Само собой разумеется, что сколько драгоценна в характере нормальная настойчивость, столько же может быть вредна настойчивость извращенная, и что воспитатель первую должен развивать, а против второй бороться.

Извращение нормальной настойчивости может происходить от различных причин. Одной из обыкновеннейших является раздутое самолюбие: человек не хочет сознаться в своей ошибке, хотя и видит ее, стыдится уступить, хотя и признает разумность требования. Такое упрямство, происходящее от ложного стыда, очень часто появляется, например, в школах, где дитя перед своими товарищами стыдится уступить правильным требованиям наставника или другого товарища. Иногда в упрямстве большую роль играет чувство недоверия, нелюбви или даже и ненависти к тому, кому должно дитя уступить, – это уже упорство, очень вредный вид упрямства, легко развивающийся в злобу. Весьма часто скрытой причиной упрямства бывает врожденное человеку чувство права, или, лучше сказать, равноправности, сопровождаемое ложным или верным представлением: дитя считает себя вправе поступить по своей воле и настаивает на своем поступке, хотя содержание его сделалось уже для него безразличным, – это своеволие, которое хотя и истинно в своем оснований, но, переступив пределы, делается чрезвычайно вредным для самого дитяти, развивая в нем неуступчивость, неуживчивость, придирчивость. Иногда, и чаще всего у детей, чрезмерная настойчивость желаний есть прямое следствие раздражения нервной системы, которое, будучи вызвано препятствием, действует уже потом само по себе в данном направлении, хотя самый предмет желаний, закрываемый этим препятствием, перестал уже привлекать душу: это уже каприз, и раскапризившееся дитя начинает бросать и тот предмет, из-за которого капризилось. Капризное упрямство происходит уже не от сил, но от слабости воли, не могущей совладать с расходившимся нервным организмом, и в нем, как и вообще при действии нервной системы, проглядывает чрезвычайно много рефлективного, неудержимого, истерического, и у женщин очень часто оно переходит в действительно истерические болезни.

Все эти виды упрямства более или менее невольные, непредумышленные, но бывает еще упрямство, прямо рассчитывающее на то, чтобы своим надоедающим выражением добиться желаемого. Понятно, что такое, очень вредное, предумышленное, рассчитанное упрямство может развиться в дитяти только тогда, когда ему удалось уже несколько раз криком, слезами, надуванием и т.п. проделками достигнуть желаемого. Особенной характеристикой этого упрямства является некоторая холодность в его выражении: дитя упрямится как бы по закону, играет комедию упрямства. Такое превращение каприза и упрямства в средство-наклонность, по выражению Бенеке, может образоваться, несмотря на свою видимую сложность, в самом раннем детстве, если неблагоразумные родители и воспитатели, не удовлетворяя вовремя законным требованиям ребенка, удовлетворяют даже и незаконным тогда, когда он вынуждает их к этому надоедающими криками и капризами; понятно, что при таком образе действий крики и капризы являются для ребенка весьма естественным средством получить желаемое.

Все эти виды настойчивости, как нормальной, так и извращенной, по большей части одинаково называются упрямством, и потому часто неразборчивый воспитатель, думая подавлять упрямство и приучать детей к повиновению, разрушает начинающую формироваться у них самостоятельность характера, которою он должен был бы дорожить, как драгоценнейшим сокровищем.

Повиновение в детях необходимо: повиновение есть нравственность детей, справедливо говорит Гегель. Воспитатель для воспитанника представляет собой разум, который у последнего еще недостаточно созрел, чтобы он мог им руководиться; воспитатель, по справедливому замечанию Бенеке, представляет для воспитанника и совесть, которая у дитяти еще недостаточно выразилась и окрепла; воспитатель, наконец, представляет для воспитанника и волю, которая подкрепляет собственную волю дитяти, где ее силы не хватает в борьбе с минутными увлечениями, трудностями исполнения обязанностей или с вредными наклонностями, – все это совершенно справедливо и служит разумной основой детского повиновения, без которого никакое воспитание невозможно; но воспитатель не должен забывать, что он воспитывает не раба себе и другим, а свободного, самостоятельного человека, который со временем повиновался бы только своему разуму и совести и имел достаточно энергии, чтобы выполнять их требования и вообще достигать того, к чему стремится. Вот почему, противодействуя извращенной настойчивости везде, где ее встретит, воспитатель должен бережно охранять прямую, нормальную настойчивость, из которой, правда, может развиться много дурного, но без которой ничего не может быть сделано и хорошего; это сила, которая может одинаково пойти и на хорошее, и на дурное, но без которой человек – игрушка других людей и случайных влияний, беспомощное и безличное создание, неспособное заявить своего существования в мире никаким самостоятельным делом.<...>

---

 

Печать E-mail

• Назад
• Вперёд