Педагогические заметки и материалы ^[1]

Наука есть только обобщение частностей. Ум человеческий тогда только понимает обобщение, когда он сам его сделал или проверил. Частность же он допускает на веру. Религия есть обобщение, принятое на веру. Задача педагогики есть, следовательно, наведение ума на обобщение, предложение уму в такое время и в такой форме таких частностей, из которых легко делаются обобщения. Есть обобщения, общие всем, через которые каждый должен пройти, есть другие, которые нельзя предвидеть. Этими-то неожиданными обобщениями обогащается наука.

NB. С этой точки зрения (опираясь на данное суждение Льва Николаевича Толстого) наша атеистическая школа, по существу, долгое время задавала религиозный способ обучения. Ведь очень многие обобщения, с которыми работает на уроках учитель, не вырабатываются детьми, а просто принимаются ими на веру со слов учителя или со страниц учебника.

Но почему обобщения, которые делают ученики, обязательно должны даваться им легко? С этим можно поспорить. Тем более что многие современные педагогические технологии (метод проблемного обучения, система развивающего обучения, школа Диалога культур и др.) как раз построены на том, что учащиеся преодолевают трудности, находят новый способ разрешения задачи, а затем уже делают через это обобщение. В процессе такого совсем нелегкого пути появляется эффект интереса к обучению, желание выполнять все более и более трудные задания.

Преподавание истории народов и государств невозможно для детей. В истории ближайшая и основная частность есть человек, похожий на меня. Из нескольких таких частностей только со временем учащийся выведет понятие о народе, государстве. А как много нужно таких частностей, составляющих частность государства, чтобы учащийся понял движение народов, государств!

NB. Уже с первых страниц статьи видны именно те положения, выдвигаемые Л.Н.Толстым, которые потом и станут «своеобразным водоразделом» при подходах к обучению.

Лев Николаевич считает, что нельзя рано начинать преподавать предметы, которые работают с большими обобщениями (например, народ, государство). «А как много нужно таких частностей, составляющих частность государства, чтобы учащийся понял движение народов, государств!» – пишет он.

Вот здесь и обнаруживается принципиальное расхождение современной педагогики и толстовской в понимании подхода к преподаванию. Разве даже в старших классах у школьника будет достаточный опыт, чтобы на основании своих личных встреч с конкретными людьми, чтения книг и т.д. составить впечатление о том, что есть народу. И более того, разве можно по сумме элементов сделать вывод о том, что есть целое, из них состоящее? Как раз здесь и появляется эффект группы, который привносит качественно новые характеристики: народ не есть сумма отдельных людей. Эта закономерность увидена в наши дни во многих областях науки: и в естественно-научной, и в гуманитарной. Поэтому сформировать понятие невозможно, только рассматривая элементы, входящие в его состав. С самого начала нужно создавать соответствующие условия, работающие непосредственно с самим понятием.

В естественных науках частность основная есть каждая особь. В химии основное тело только тогда, когда осязаемо для учащегося. В математике частность есть действие – сложение, а общее – свойство цифры. Математика, в особенности геометрия, скорее всего, приводит от частного к общему. (Путь постижения общего для учащегося – обратный научному.)

NB. Именно этот принцип подвергла сомнению несколько десятилетий назад группа психологов – последователей Л.С.Выготского. И была создана система развивающего обучения (Д.Б.Эльконин – В.В.Давыдов), основной принцип обучения в которой соответствует принципу формирования научного понятийного мышления: от общего к частному.

Ребенок не прежде узнает, что такое государство, а потом – как живет в нем человек, а прежде понимает, как живет человек, а потом – в каких условиях. Не прежде понимает общий закон растения – клетчатку, а потом деятельность клетчатки, а наоборот. Не прежде понимает значение величины, а потом вывод из соединения величин, а наоборот. Ребенок делает все четыре правила арифметики, а не только не умеет определить, но не знает значения цифры. Не знает ее отношения к единице. Искусство педагогии есть выбор поразительнейших и удобнейших к обобщению частностей в области каждой науки... Ребенок не требует понятливого, по требует живого, сильно действующего на воображение. Возьму пример из математики. Для обучения делению лучший способ есть деление десятичных чисел и составление периодов, которые непонятнее простых чисел, но действуют на воображение и руководство к выводу главнейших, полезнейших обобщений, но никак не в навязывании обобщений. Ребенок их не допускает как частности, ибо они не действуют на воображение, а на одну память (на воображение вашего способа выражения слов, букв). Ежели вы учите ребенка цифрам, и пишете ему, и учите называть 1, 2, 3, 4 и т.д. он может делать бездну обобщений из двух фактов – названия и фигуры, но вы старайтесь, чтобы он не останавливался на том обобщении, например, что в 4 есть прямая палочка и в 1 тоже, что 6 и 9 перевернутые, похожи друг на друга, а он почти всегда сделает эти обобщения, но останавливаете его внимание на том, что от единицы счесть 3 цифры вперед – будет 4, а назад – опять будет один, и от 6 до 9 тоже.

NB. В настоящее время, когда у нас разработана методика развивающего обучения, которая позволяет школьнику сначала самому построить общее понятие числа, а уже затем его конкретизировать на разные классы чисел и производить с ними различные действия, к концу первого класса (года обучения) ребятишкам совсем нетрудно выполнять все те операции с числами, которые описывает Лев Николаевич.

Но заметим: осваивают они их совершенно обратным к описанному Л.Н.Толстым способом!

В математике легче всего руководить обобщения, в естественных науках, более действующих на воображение всей разнообразностью представляемого предмета, менее легко, и труднее всего в исторических науках, где остается полное поле воображению. Обыкновенное явление «тупика» есть важный факт в педагогии и доказательство сказанного выше. Ум человека, в особенности ребенка в классе, никогда не бывает в бездействии (он постоянно совершает свои обобщения), но ежели он сам не может сказать, что останется от 2, когда возьмете 1, или говорит, что б-a – б-а, а д-а – фю, то это только доказывает то, что он нашел другое поле обобщений, а потерял то, на которое вы его наставили. Ежели бы этого не было, он бы сейчас опять понял то, что вы ему говорите, но он не может оторвать своего ума от того другого обобщения, в совершении которого он находится. Тупику подвержены очень тупые (и) одаренные очень живым воображением дети. Очень тупые потому, что им представляются более легкие обобщения, чем те, которые вы предлагаете ему. Очень живые потому, что им представляются много других, труднейших.

NB. Удивительно! Какое порой продолжительное время необходимо, что-бы уже замеченные учителем и даже осмысленные ученым педагогические факты вошли в повседневную образовательную практику. То, что еще в прошлом веке увидел и обосновал Лев Толстой, до сих пор является предметом самых острых дискуссий на педагогических советах в школах!

Главное не нужно забывать того, что наука состоит в руководстве к обобщениям (а не в передаче обобщений), сначала из фактов, а впоследствии из обобщений, сделанных учащимся и уже принятых им за факты (т.е. одетыми воображением в известную форму). Передавать же обобщения нельзя. Природа человеческая отказывается в принятии их. Но всякая наука строится на обобщениях. Каким же образом передавать науку тем, которыми не найдены, не проверены еще эти обобщения, у которых нет никаких обобщений, исключая тех, которые дает жизнь до известного возраста? Найти эти обобщения и от них, представляя новые факты, переводить на высшие – вот, следовательно, задача педагогии. Задача одинаковая в одном человеке с. задачей науки в человечестве; но не обратная, как будто предполагается всеми учебными книгами и руководствами. (Для подтверждения сходства пути науки в человеке с человечеством приведу один пример священной истории – факт, что история младенчества человечества понятна для каждого младенца-человека. Естественные науки младенчества человечества – стихия, земля, кончающаяся водой, и т.д. – понятны для младенца-человека.) Человек в своем развитии должен пройти все фазы развития человечества. И только одно развитие всего человечества показывает тот несомненный путь, по которому должен идти человек. Ежели до сих пор учились и учатся люди, то, без сомнения, задача эта педагогии и ее ход должны быть известны и приложимы, но только отчасти и одной практикой, хорошим учителем в его словах, в его домашнем деле учения; но, по невежеству ли моему, или нет, я до сих пор не видал педагогической книги, в которой бы не был принят обратный ход задаче педагогии и задаче науки, книги, в которой бы (прежде не были) не допускались принятые на веру обобщения, которых не может иметь учащийся. Поэтому в теории мне кажется, что, к несчастью, господствует еще противоположный здравому смыслу взгляд на педагогию. Без сомнения, идя вперед и обобщая законы свои, наука становится легче, доступнее уму. Но она доступнее только тому уму, который из фактов вывел эти обобщения. Для того же, который через факты не прошел все ступени обобщений, она с каждым высшим обобщением становится сложнее. Педагоги как будто забывают это, как будто, поработав над предметом, они так обрадуются, что, обобщив, объяснили себе его, что они торопятся те же обобщения передать учащимся. Они как будто забывают, что, уяснив обобщением свой предмет, они достигли только одну половину труда, они только узнали ту дорогу, по которой должны будут идти другие, но им предстоит снова от первого шага вести их (указывая путь), расставляя на дороге приманки для воображения и избавляя от объездов, а не рассказывать им, что есть там, куда они должны идти. Ребенку кажется очень просто, что есть рожь и береза, но, когда вы ему скажете, что есть рожь и береза, а еще есть двусемядольные и односемядольные растения, имеющие такие и такие свойства, вы ему только сделаете сложнее то, что было просто, ибо он не может понять вашего обобщения, не сделав предварительно обобщения о законах жизни растений, которых он тоже не может понять, не сделав обобщения о законах разделения на части растения, которого он не может понять, не сделав обобщения о присутствии таковых во многих растениях – не рассмотрев много новых (?) растений. Начните с того, что есть растение, он это знает. Как оно живет и питается, он это знает или (?) не понимает. Но ведь что вы хотите сказать, когда вы говорите, что растение имеет лист, стебель и корень? Вы хотите сказать, что, какой бы ни был фигуры корень и где бы он ни был, он – корень, ежели он исполняет (то-то и то-то), проводит в растение из земли растворимые неорганические] тела; но для того чтобы сказать это, надо сказать, что в растение входят неорганические тела. Вы говорите, что оно питается. Но этим вы что хотите сказать? Что, какое бы ни было растение, оно всегда живет. Вот это-то и покажите ему на одном, на другом и т.д. и руководствуйте его в обобщениях. Покажите ему типы цветковых и типы бесцветковых и т.д. Он знает, что есть царь, А[лександр], Н[иколай] и был Моисей, а вы ему сказали, что есть еще д[ревняя], с[редняя] и н[овая) история, ему стало только труднее помнить. Но что вы хотите сказать, что очень давно, то называется старое, а что не очень давно, то новое, – он это знает. Прежде жили тогда-то все такие-то, а после такие-то. Вам кажется, что вы для него это разделили, а напротив, вы это разделили для себя, чтобы знать, как, в какой последовательности, в каком духе вы будете передавать ему такие-то и такие-то факты.

NB. Сегодня, если бы это только было возможно, мы смогли бы положить на рабочий стол Л.Н.Толстого не один десяток книг и статей, удовлетворяющих в принципе его требованиям и содержащих как теоретические разработки данного вопроса, так и методические рекомендации по построению учебных предметов. Назову лишь некоторые из них:

Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения на содержательном обобщении. – М., 1988.

Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.

Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления»). – Вопросы психологии. – 1993. – № 1.

Щедровицкий П.Г. Активные формы обучения и проблемы содержания образования // Очерки по философии образования. – М., 1993.

Статьи учителей в школьных научных сборниках школы №734г. Москвы (например: Тубельский А.Н. Школа самоопределения. Шаг второй), в научно-педагогических журналах школы «Эврика-развитие»г. Томска.

Хотя я прекрасно понимаю, что для Л.Н.Толстого и эти работы были бы абсолютно неубедительны!

NB. В статье Л.Н.Толстой предостерегает учителей от передачи учащимся готовых обобщений. Но не разделяет (как это сделали позже Л.С.Выготский и его ученики в своих работах) житейские и научные понятия. Житейские понятия развиваются у ребенка спонтанно (и с помощью взрослого) как результат познания действительности. Научные понятия могут в повседневной жизни и не встретиться ребенку вообще. Как же работать с ними? Об этом нужно читать не у Л.Н.Толстого, а у Л.С.Выготского. Например, в его работе «Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте».

Для составления научных книг давно уже поняли, что нужно отбрасывать всю историю своей эрудиционной или опытной работы, всю машинистику своего дела. Для педагогии точно гак же необходимо отбрасывать всю философию своего изложения, все выводы, сделанные после изучения.

Я сказал, что, несмотря на такую ошибку педагогии, педагогия идет, но идет с значительными ошибками, проистекающими из такого положения ее. Недостаток теории пополняется отчасти практикой: выпуском бесполезного и вредного, прибавлением изустно и письменно нужного и руководством книг случайных, непедагогических, произведениями искусства, изящной литературы и историческими памятниками (Библия, сказки, летописи, Плутарх и т.п.). Но ошибочный взгляд теории, не останавливая совершенно, сильно затрудняет педагогию. <...>

---

 

Печать E-mail

• Назад
• Вперёд