Рериховская библиотека
Вступление [1]
Мне кажется, что во время моих занятий воспитанием детей вообще, и в особенности русских крестьянских детей, мне пришли в голову некоторые мысли, не вошедшие еще в убеждения правительств и обществ, о значении народного образования... Сознав для себя лично несостоятельность прежнего рода образования, почувствовав новое, зависящее от времени значение его, я принялся за народное образование и потом только определил себе те приемы и основания, которые оказались успешными.
Мысль об определении и изложении этих начал пришла мне вследствие разговора с одним немцем [2], который в середине моего рассказа о приемах, опытах и результатах моей школы прервал меня вопросом: имел ли я систему, теорию воспитания, прежде чем я приступил к делу? Я ответил ему, что единственная система, которую я имел, состояла в том, чтобы не иметь никакой системы. Немец принял меня за забавника или пустомелю: но, действительно, вся моя система состоит в том, чтобы не иметь системы, и эта-то мысль, кажущаяся таким вычурным парадоксом, составляет сущность всего последующего.
NB. Этот же вопрос мы постоянно обсуждаем на Ассоциации инновационных школ, членом которой я являюсь. Как может школа создавать новую модель образования? Когда появляется образовательная система?
Мне кажется, что у школы, разрабатывающей какую-либо новую идею в образовании, вначале есть только некоторые ориентиры, позволяющие начать образовательную практику. А сам поисковый режим и рефлексия экспериментальной работы только потом позволяют описать опыт как определенную систему.
В самом деле, как и во многом другом, так и в деле воспитания мы, русские, находимся в исключительно счастливом положении.
Ежели в моих мыслях о народном образовании найдется хоть малая доля истины, которая войдет в сознание человечества и послужит основанием дальнейшему развитию новых времясообразных идей образования, я, не увлекаясь самолюбием, знаю, что большей доле того, что я сделаю, я буду обязан не своей личности, но тому обществу, в котором я должен был действовать.
Начиная учить детей в русской деревне, я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основание ни немецко-протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы. Нерусские теории были чужды, невозможны для русских учеников, несостоятельность их, на мой взгляд, была доказана для самих себя, самими иностранцами; русская же система была, на мой взгляд, также невозможна для меня, как бы обучение детей игре на инструменте, которого уже не существует. На мне не лежало ни исторических школьных уз Европы, ни религиозных и философских авторитетов своего отечества. Без всякого искания новых путей, без противодействия или подчинения известным направлениям, без всякой зависимости от общества и правительства я бессознательно и свободно должен был идти и пошел своим особенным путем, руководствуясь одним изучением потребности тех учеников, с которыми я имел дело.
NB. Более того! Ни одна образовательная система вообще не может быть напрямую перенесена в другое место, время, детям другой культуры. Можно лишь каждый раз заново разворачивать образовательную практику, созвучную определенным философским, психологическим и дидактическим идеям. Так, например, А.Пинский сейчас создает (а не переносит готовый опыт) в Москве Вальдорфскую школу, а Е.Хилтунен – Российский Монтессори-центр.
Тем легче мне было ошибаться! Без сомнения. Я даже твердо убежден, что я непременно бы ошибся в основаниях, ежели бы из того пути, в который я был вовлечен условиями своего развития и моих учеников, я бы стал делать общий вывод о тех началах, на которых должна основываться вся наука образования; но я этого не стану делать. Я, напротив, попытаюсь доказать, что всякий частный прием в образовании верен относительно и всякий общий вывод не может быть верен потому уже, что он общий вывод.
NB. Поэтому для каждого педагога всегда есть возможность в своем конкретном частном случае либо создавать новую образовательную практику (как это и сделал Лев Николаевич), либо «опереться» на близкие ему взгляды уже известных педагогов.
Я попытаюсь доказать, как для каждого условия может быть отыскан наивернейший путь и как все общие пути всегда должны быть неверны. Я постараюсь доказать, что стремление к общим выводам было величайшее зло, остановившее развитие науки воспитания, постараюсь доказать, как вследствие того дело образования отстало от других сторон развития человечества и какое значение вследствие этой отсталости получило и наше время, и наконец, представлю мои мысли о тех средствах исправления этого зла, которые мне кажутся возможными.
Я знаю, что в моих выводах много и много будет ошибок и невольной лжи, происходящих от недостатка знаний и ложной точки зрения теории, в которую были бы включены все возможные стороны предмета. Я начал было такого рода сочинение, в котором, постановляя аксиомы о человеке, движении развития, о душе и т.п., я старался захватить все в свой круг суждения. Но опыт убедил меня, что, как ни льстивы для самолюбия такого рода категорические сочинения, в которых мысли так общи, что охватывают все и вместе с тем для каждого представляют особенную неясную идею, что такие сочинения, несмотря на внешнюю логичность, имеют менее убедительности и влияния, чем скромные представления хотя не всесторонних фактов, но таких, из которых сам читатель делает тот вывод, который побудил автора к выставлению этих фактов. Вследствие этого я буду держаться преимущественно критических и исторических приемов, тех самых, которые, по моему мнению, должны быть приняты и в деле образования. Кроме того, очень часто я должен буду повторять вещи, давно, может быть, известные читателю, но которые для связи моего изложения мне необходимо будет поставлять на вид ему.
NB. Чему бы я в первую очередь хотела научиться у Л.Н.Толстого, так это постоянно помнить о том, что твоя, даже самая большая педагогическая находка и знание о ней все равно частичны. Он – один из образованнейших людей своего времени, не устает повторять о своем невежестве, недостатке знаний и, возможно, ложной точке зрения.
[1] Вступление. – Т.8. – С. 402–404. Текст представляет начало статьи о новом подходе к определению целей и задач народного образования, его новых основах, над которой Л.Н.Толстой стал работать после возвращения из первой поездки за границу, т.е. после 1860–1861 (апрель)гг. Опубликована впервые, в юбилейном Полном собрании сочинений.
[2] Под именем «одного немца» Л.Н.Толстой зашифровал фамилию известного немецкого педагога Адольфа Дистервёга (1790–1866), последователя И.Г.Песталоцци, с которым Лев Николаевич встречался во время пребывания в Германии. В дневнике Л.Н.Толстого от 10 апреля 1861г. имеется запись: «Дистервег – умен, но холоден и не хочет верить и огорчен, что можно быть либеральнее и идти дальше его».