Толстой. Антология гуманной педагогики

О народном образовании (1862 г.) [1]

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, не понятное для меня явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей – общества, правительства – стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс народа. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большей частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности – Индии, Египта, Древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200-летней борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат-инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, принудительность школы еще до сей поры всей силой тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же по-прежнему большей частью выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия, и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь как единственное средство победить противодействия народа – введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могла и не может быть мысли введения такого закона – о чем многие, однако, соболезнуют, – не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где-нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно-филантропически-образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство Северо-Американские Штаты не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большей частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силой заставляют идти в школу, а родители строгостью закона или хитростью – предоставлением выгод заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

NB. Откуда у Л.Н.Толстого такая уверенность в том, что народ сам собой учится и считает образование благом? Народ приобретает опыт, а желание учиться и входить в мир образования, по-моему, всегда остается уделом сравнительно небольшой группы людей. Отсюда и проблема – нужно ли образовывать всех и как это делать. А может быть – я ошибаюсь?

Что ж это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и шаг за шагом сдается только силе. Как при каждом столкновении, так и при этом нужно было решить вопрос: что такое законно – противодействие или самое действие; нужно ли сломить противодействие или изменить действие? До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающегося общества. Противодействие признавалось незаконным. в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образа действия, т.е. не отступая от той формы и того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.

Должно быть, образовывающее общество имело какие-нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда-нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше, время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, – какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык – единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях? Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам Бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые Богом и Аристотелем, и поэтические красоты Вергилия и Цицерона. Ни истины более истинной, ни красоты более красивой никто несколько веков после не мог себе представить. По какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то. что называли прежде душой; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что Солнце никогда не ходило вокруг Земли; когда после объяснения красот Вергилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо большими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что все, что существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость – зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

NB. Мне кажется, что в любую историческую эпоху, в любом государстве находились люди, которые задумывались над тем, почему необходимо передавать именно это, а не другое знание. Просто мы об их поисках и мучениях, к сожалению, ничего не знаем или знаем ничтожно мало. Это вопрос, который так мучил Толстого, мучает и сейчас многих моих друзей-педагогов и меня саму – вечный неразрешимый вопрос о содержании образования. Возможно, в этих раздумьях нам поможет «Антология гуманной педагогики».

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина, и в которую все-таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей – посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количестве наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным в сравнении с средневековой школой еще и потому, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

NB. Если бы Лев Николаевич мог предвидеть ситуацию, в которой находится современный учитель, спустя сто лет после написания его статьи, то ситуация многообразия методов обучения и выбора их в середине XIXв. показалась бы ему просто смешной и наивной.

Но удивительно, каким непостижимым образом сама проблема сохраняет свою остроту вот уже более сотни лет!

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую Богом, и считает своей обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые, несомненно, истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте [2], Канта [3] и Гегеля [4], третий обоснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что все школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ – настоящее образование; четвертый, наконец, соединив псе эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такой, какой она есть, ибо таковой выработала се религия, философия и опыт, и что то, что исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себя все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические.

Образование, имеющее своей основой религию, т.е. божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае законно. Так до сих пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до сих пор в школах всего мира относительно преподавания религий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и т.д. Но в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается не решенным с религиозной точки зрения.

Ответ, может быть, найдется в философии. Имеет ли философия столь же твердые основания, как и религия? Какие эти основания? Кем, как и когда выражены эти основания? Мы их не знаем. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий в ряду других теорий является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве.

NB. Наверное, «полной педагогической» теории нет и не будет. Ну и что? Сегодня проблема недостаточности каждой отдельной теории снимается принципом многообразия и ситуацией выбора. Если есть культурные образовательные потребности, то каждая семья, исходя из своего опыта, традиций, религиозной принадлежности и т.д. в конечном итоге может подобрать для своих детей адекватную образовательную систему. Важно понять, что хочет ребенок!!!

Всякий мыслитель выражает только то, что осознано его эпохой, и потому образование молодого поколения в смысле этого сознания совершенно излишне – сознание это уже присуще живущему поколению.

Все педагогически-философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей. Понятие же добродетели остается или все то же, или бесконечно развивается, и, несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависят от образования. Добродетельный китаец, добродетельный грек, римлянин и француз нашего времени или одинаково добродетельны, или все одинаково далеки от добродетели. Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной. Платон не сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит свое воспитание, а на воспитании – свое государство. Шлеермахер [5] говорит, что этика еще наука незаконченная и потому воспитание и образование должны иметь целью приготовлять таких людей, которые бы способны были вступить в те условия, которые они находят в жизни, и вместе с тем способны были бы с силой работать над представляющимися усовершенствованиями. Образование вообще, говорит Шлеермахер, имеет целью передать готового члена государству, церкви, общественной жизни и знанию. Только одна этика, хотя неоконченная наука, дает ответ на то, каким членом этих 4 элементов жизни должен быть воспитанный человек. Как Платон, так и все педагоги-философы задачу и цель образования ищут в этике, одни – признавая ее известной, другие – признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества; но на вопрос, чему и как должно учить народ, ни одна теория не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой – другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Являются одновременно различные теории, противоположные одна другой. Богословское направление борется со схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют, не поборов одно другого, и никто не знает, что ложь, что правда. Являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, как Руссо, Песталоцци, Фрёбель [6] и т.д., являются все существующие школы рядом – реальные, классические и богословские учреждения. Все недовольны тем, что существует, и не знают, что новое именно нужно и возможно.

NB. Почему Льва Николаевича все время так тревожит этот вопрос? Хотя он же сам во вступлении отмечает, что «всякий частный прием в образовании верен относительно и всякий общий вывод не может быть верен потому уже, что он общий вывод».

Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному – освободить школу от исторических уз, тяготеющих над ней, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон [7] заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики – общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

NB. В нашей современной образовательной ситуации это уже далеко не так. Во многих педагогических концепциях подчеркивается исторический характер содержания образования. Наиболее яркий пример – концепция Библера «Школа Диалога Культур».

Опыт существовавших и существующих школ?.. Но как же может этот опыт доказать нам справедливость существующего метода принудительного образования? Мы не можем знать, нет ли другого, более законного метода, так как школы до сей поры не были еще свободны. Правда, мы видим на высшей ступени образования (университеты, публичные лекции), что образование стремится сделаться все более и более свободным. Но это только предположение. Может быть, образование на низших ступенях должно всегда оставаться принудительным, и опыт доказал нам, что такие школы хороши? Посмотрим же на эти школы, не справляясь со статистическими таблицами образования в Германии, а постараемся узнать школы и их влияние на народ в действительности. Мне действительность показала следующее. Отец посылает дочь или сына в школу против своего желания, кляня учреждение, лишающее его работы сына, и считая дни до того времени, как сын сделается schulfrei [8] (одно это выражение доказывает, как смотрит народ на школы). Ребенок идет в школу с убеждением, что единственно известная ему власть отца не одобряет власти правительства, которой он покоряется, поступая в школу. Известия, которые он получает от старших товарищей, бывших уже в этом заведении, не должны прибавить ему охоты к поступлению. Школы представляются ему учреждением для мучения детей, учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста – свободного движения, где Getiorsam (послушание) и Ruhe (спокойствие) – главные условия, где даже для того, чтобы пойти «на час», ему нужно особое позволение, где каждый проступок наказывается линейкой, той же палкой, хотя в официальном мире значится уничтожение телесного наказания линейкой, или продолжением для ребенка жесточайшего положения – учения. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего никто не понимает, где его большей частью заставляют говорить не на своем родном patois, Mundart [9], а на чужом языке, где учитель большей частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить столь трудные вещи. В таком заведении они обязаны пробыть лет шесть и часов по шести каждый день. Каковы должны быть результаты, мы видим по тому, какие они есть, опять, судя не по отчетам, а по действительным фактам. В Германии 9/10 школьного народного населения выносят из школы механическое умение читать и писать и столь сильное отвращение к испытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги в руки. Пусть те, которые не согласны со мной, укажут мне на книги, читаемые народом; даже баденский Гебель [10], даже календари и народные газеты читаются как редкие исключения. Неопровержимым доказательством того, что в народе нет образования, служит то, что нет народной литературы и, главное, что десятое поколение нужно посылать так же насильно в школу, как и первое. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образованию, она приучает в эти шесть лет к лицемерию и обману, вытекающим из противоестественного положения, в которое поставлены ученики, и к тому положению путаницы и сбивчивости понятий, которое называется грамотностью. В моих путешествиях по Франции, Германии и Швейцарии для узнавания сведений школьников, их воззрения на школу и их морального развития я в первоначальных школах и бывшим школьникам вне школ предлагал следующие вопросы: какой главный город в Пруссии или в Баварии? Сколько было сыновей у Иакова и историю Иосифа? В школе еще иногда отвечали мне триады наизусть из книги, но окончившие курс – никогда. Не наизусть почти никогда я не мог добиться ответа. В математике я не находил общего правила – иногда хорошо, иногда очень дурно. Потом я задавал сочинение на вопрос, что делали школьники в предыдущее воскресенье, и всегда, без исключения, девочки и мальчики писали одно, что они в воскресенье пользовались всеми возможными случаями, чтобы молиться Богу, но не играли. Это – как образец нравственного влияния школы. На вопрос у взрослых мужчин и женщин. почему они не учатся после школы, не почитают того или другого, все отвечали, что они уже совершили обряд конфирмации, выдержали карантин школы и получили диплом на известную степень образования – грамотности.

NB. Все-таки, читая эту статью, сразу же вспоминаешь, что ее писал Л.Н.Толстой, который только начинал свою педагогическую деятельность и которому было всего 34 года. Лев Николаевич всегда был максималистом –отсюда его уничтожающе критические строки о врагах-учителях. Но присмотрись к себе, учитель!!!

Кроме того одуряющего влияния школы, для которого немцы придумали такое верное название verdummen [11], состоящего собственно в продолжительном искажении умственных способностей, есть другое, еще более вредное влияние, состоящее в том. что ребенок в продолжение ежедневных долгих часов занятий, одуряемый школьной жизнью, оторван на все это самое драгоценное по возрасту время от тех необходимых условий развития, которые поставила для него сама природа. Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т.п. суть главные помехи школьному образованию. Может быть, они точно мешают тому школьному образованию, которое разумеют педагоги, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, по первые и главные деятели ее. Ребенок никогда не мог бы выучиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия. Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя жизнь могла научить ребенка столь трудным вещам и вдруг эта самая домашняя жизнь не только становится несостоятельной для обучения ребенка таким легким вещам, как чтение, писание и т.д., а даже становится вредной для этого обучения? Лучшим доказательством служит сравнение крестьянского, никогда не учившегося мальчика с барским мальчиком, учившимся у гувернера с пяти лет. Преимущество ума и знаний всегда на стороне первого. Мало того, интерес знать, что бы ни было, и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Но школа не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью. Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых еще нет дела ребенку. Это вопросы о том, как сотворен мир. Кто был первый человек? Что было тому 2000 лет назад? Какая земля Азия? Какую имеет форму Земля? Каким образом помножить сотни на тысячи и что будет после смерти? и т.п. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, он не получает ответа, тем более что по полицейскому устройству школы он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы попроситься «на двор», а должен это делать знаками, чтобы не нарушить тишины и не помешать учителям. Школа же учреждается так потому, что цель правительственной школы, учрежденной свыше, заключается большей частью не в том, чтобы образовывать народ, а чтобы образовать его по нашей методе – чтобы, главное, была школа и было много школ. Нет учителей? – Сделать учителей. – И все-таки недостает учителей! – Сделать так, чтобы один учитель мог учить 500 детей, mecaniser l’instruction [12] ланкастерскую методу, pupilte achers [13]. Поэтому школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. Вместо того чтобы убедиться, что, для того чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка. Из этого понятия вытекали и теперь вытекают (Песталоцци) такие системы, которыми бы можно было mecaniser l'instruction, то вечное стремление педагогики устроить дело так, чтобы, какой бы ни был учитель и ученик, метод бы был один и тот же. Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе, то вы видите жизнерадостное, любознательное существо с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то другим, полуживотным способностям – произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием, – страха, напряжения памяти и внимания. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат [14] в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни – лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т.п., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен. Тогда тоже являются те неслучайные, но постоянно повторяющиеся явления, что самый глупый ребенок делается лучшим учеником и самый умный – худшим учеником. Кажется, этот факт довольно знаменателен для того, чтобы подумать о нем и постараться объяснить его. Мне кажется, что один такой факт служит явным доказательством ложности основания принудительной школы. Мало того, кроме этого отрицательного вреда, состоящего в удалении детей от бессознательного образования, получаемого дома, на работе, на улице, школы эти вредны физически – для тела, столь нераздельного с душою в первом возрасте; вред этот особенно важен в отношении однообразия школьного воспитания, ежели бы даже оно было хорошо. Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т.п., которые окружают его; точно то же для ремесленника, вообще для городского жителя. Не случайно, а целесообразно окружила природа земледельца земледельческими условиями, горожанина – городскими. Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образовываться тот и другой; школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий. Мало этого для школы, мало того, что она по шести часов в день отрывает в лучшие годы детей от жизни, она трехлетних детей хочет оторвать от влияния матери. Изобретены заведения (Kleinkinderbevahranstalt, infantschools, salles d’asile [15]), о которых нам придется говорить еще подробнее. Недостает только изобретения паровой машины, которая бы заменила мать-кормилицу. Все согласны, что школы несовершенны (я, с своей стороны, убежден, что они вредны). Все согласны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучшения эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все согласны, что узнать эти удобства можно, только изучив потребности школьного возраста вообще и потребности каждого сословия в особенности. Что же делается для этого трудного и сложного изучения? В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учрежденной на образец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения, одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем, как подумаешь о том, сколько веков прошло в отвечании детям на те вопросы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние поколения от той древней формы образования, которая прививается им, то непонятно становится, как еще держатся школы. Школа, нам бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса. и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования.

NB. Замечательная педагогическая фраза! Она стала своеобразным девизом движения авторских школ в России в 1986г. Многие педагоги, присылая в редакцию «Учительской газеты» проекты своих авторских школ, отмечали, что они рассматривают обучение не отчужденно, а прежде всего как ответы на вопросы, поставленные учениками.

NB. Очень точное замечание! Вполне современное и сейчас. Теперь оно звучит, например, как такое высказывание учителя: «Как хорошо и спокойно было бы работать в школе, если бы не эти ученики...»

NB. Но если предположить, что нет ничего общего в подходах к разным ученикам, то невозможна никакая сколь-нибудь целостная методика... Лев Николаевич сам пришел к такому выводу на последнем этапе своей жизни. И стал обсуждать основы своей нравственной педагогики, которая к тому времени уже начинала граничить кое-где с морализаторством. Проблема же всех веков и заключается в том, чтобы не потерять каждого ученика и в то же время найти общие принципы, которые позволили бы учителю опереться на педагогические знания.

NB. И из этой проблемы я вижу выход в создании ситуации выбора. Ведь образовательная система – это средство для образования школьника. Каждая из них (даже самая свободная) невольно предъявляет ему свои требования, и школьник вместе с родителями, анализируя эти требования, может выбирать. Если же все школы работают в одной системе, то происходит подмена и уже не образовательная система становится средством, а сам ребенок. Ведь если ученик не успешен в одной школе, то это не означает, что он глуп. Может быть, он был бы значительно успешнее в школе, работающей по другой системе.

NB. Если бы Толстой мог предположить, что потом будут «изобретены» не только детские сады для трехлетних детей, но и ясли, в которые будут принимать малышей всего через несколько месяцев после рождения... Педагогическим идеям всегда приходится учитывать социальную ситуацию и непрерывно развиваться исходя из социальных условий.

NB. Сейчас, когда в нашей стране резко изменилась социальная ситуация, а вслед за ней рухнули старые приоритеты в области образования, многие педагогические коллективы просто растерялись. Наука еще не успела до конца осмыслить происшедшие перемены и описать новые теоретические подходы в области образования, и, как никогда, стала остро звучать проблема школ-лабораторий – тех инновационных школ, которые сами, не только опытным путем, ищут новые подходы в педагогической практике, но и могут их затем осмысливать и передавать.

Но, может быть, история ответит нам на тщетный вопрос наш: на чем основано право принуждать к образованию и родителей, и учеников? Существующие школы, скажет она, выработались историческим путем, историческим путем точно так же должны вырабатываться дальше и видоизменяться сообразно требованиям общества и времени; чем дольше мы живем, тем школы делаются лучше и лучше. На это отвечу: во-первых, что доводы исключительно философские столь же односторонни и ложны, как и доводы исключительно исторические. Сознание человечества составляет главный элемент истории, и потому, ежели человечество сознает несостоятельность своих школ, то этот факт сознания уже будет главным историческим фактом, на котором должно основаться устройство школы. Во-вторых, чем дольше мы живем, тем школы становятся не лучше, а хуже, хуже относительно того уровня образования, которого достигло общество. Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оцениваема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большем или меньшем соответствии ее с остальными частями государства. Школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа дня степной русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учеников, будет весьма плохая школа для парижанина, и самая лучшая школа XVIIв. будет самой дурной школой в наше время; и наоборот, самая плохая школа средних веков в свое время была лучше самой лучшей школы в наше время, ибо более соответствовала своему времени и стояла все-таки наравне с общим образованием, ежели не впереди, тогда как наша школа стоит позади его. Ежели задача школы, допуская самое общее определение, состоит в передаче всего выработанного и осознанного народом и в отвечании на те вопросы, которые жизнь представляет человеку, то нет сомнения, что в средневековой школе и предания были ограниченнее, и вопросы, представляющиеся в жизни, были удоборазрешимее, и эта задача школы более удовлетворялась. Передать предания Греции и Рима по недостаточным и неразработанным источникам, религиозные догматы, грамматику и ту часть математики, которая была известна, гораздо легче, чем все те предания, которые мы прожили с тех пор и которые настолько же отодвинули назад предания древних народов, и все те знания естественных наук, которые необходимы в наше время, как ответы на повседневные явления жизни. А между тем способ передачи остался тот же, и потому школа должна была отстать и сделаться не лучше, а хуже. Для того чтобы удержать школу в той же форме, в какой она была, и не отстать от движения образования, нужно было быть последовательнее: не только делать законы принуждений для школ, но и запретить образованию двигаться вперед другими путями – запретить машины, пути сообщения и книгопечатание.

NB. Это нам уже так начинает казаться (по поводу удовлетворительной работы средневековой школы) по прошествии нескольких веков. По-моему, школа всегда вызывала известное неудовольствие со стороны общества за то, что образование не соответствует своему времени. И для того, чтобы это противоречие снять, школа вынуждена постоянно находиться в состоянии реформирования.

Сколько известно из истории, только китайцы были строго логичны в этом отношении. Попытки других народов стеснения книгопечатания и вообще стеснения движения образования были только временны и недостаточно последовательны. И потому китайцы одни могут в настоящее время гордиться школой хорошей и вполне соответствующей общему уровню образования.

Ежели нам скажут, что школы историческим путем совершенствуются, мы ответим только, что совершенствование школ должно разуметь относительно и что относительно школы, напротив, с каждым годом и с каждым часом принуждения делаются хуже и хуже, т.е. более и более отстают от общего уровня образования, ибо движение их вперед несоразмерно движению образования со временем изобретения книгопечатания.

В-третьих, на исторический довод, что школы существовали и потому хороши, отвечу также историческим доводом. Год тому назад я был в Марселе и посетил все учебные заведения для рабочего народа этого города. Отношение учащихся к населению так велико, что за малым исключением все дети ходят в школу в продолжение трех, четырех и шести лет. Программы школ состоят в изучении наизусть катехизиса, священной и всеобщей истории, четырех правил арифметики, французской орфографии и счетоводства. Каким образом счетоводство может составить предмет преподавания, я никак не мог понять, и ни один учитель не мог объяснить мне. Единственное объяснение, которое я сделал себе, рассмотрев, как ведутся книги учениками, окончившими этот курс, есть то, что они не знают и трех правил арифметики, а внушили наизусть операции с цифрами и потому также наизусть должны выучить tenue des livres [16]. (Кажется, нечего доказывать, что tenue des livres, Buchhaltung [17], преподающееся в Германии и в Англии, есть наука, требующая четыре часа объяснения для всякого ученика, знающего четыре правила арифметики.) Ни один мальчик в этих школах не умел решить, т.е. постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой. На вопросы из истории Франции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я получил ответ, что Генрих IV убит Юлием Кесарем. То же самое в географии и священной истории. То же самое в орфографии и чтении. Женский пол больше чем наполовину не умеет читать иначе, как по выученным книгам. Шесть лет школы не дают возможности написать слова без ошибки. Я знаю, что приводимые мною факты так невероятны, что многие усомнятся; но я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии. Впрочем, кому это дело близко к сердцу, пусть тот так же, как и я не по отчетам публичных экзаменов постарается изучить школы, а по продолжительным посещениям и беседам с учителями и учениками в школах и вне школ. Видел я еще в Марселе одну светскую и одну монашескую школу для взрослых. Из 250 000 жителей меньше 1000, и только 200 мужчин, посещают эти школы. Преподавание то же самое: механическое чтение, которого достигают в год и более, счетоводство без знания арифметики, духовные поучения и т.п. Видел я после светской школы ежедневные поучения в церквах, видел salles d’asile, в которых четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны Богу и своим благодетелям, и убедился, что учебные заведения города Марселя чрезвычайно плохи. Ежели бы кто-нибудь, каким-нибудь чудом видел все эти заведения, не видав народа на улицах, в мастерских, в кафе, в домашней жизни, то какое бы мнение он себе составил о народе, воспитываемом таким образом? Он, верно, подумал бы, что это народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский народ почти такой, каким он сам себя считает: понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный. Посмотрите городского работника лет тридцати – он уже напишет письмо не с такими ошибками, как в школе, иногда совершенно правильно; он имеет понятие о политике, следовательно, о новейшей истории и географии; он знает уже несколько историю из романов; он имеет несколько сведений из естественных наук. Он очень часто рисует и прилагает математические формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел все это?

Я невольно нашел этот ответ в Марселе, начав после школ бродить по улицам, гингетам, cafes chantanst, музеумам, мастерским, пристаням и книжным лавкам. Тот самый мальчик, который отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Кесарем, знал очень хорошо историю «Четырех мушкетеров» и «Монте-Кристо». В Марселе я нашел 28 дешевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных. На 250 000 жителей их расходится до 30 000, следовательно, если положить, что 10 человек читают и слушают один номер, то все их читают. Кроме того, музей, публичные библиотеки, театры. Кафе, два большие cafe chantants, в которые за потребление 50 сантимов имеет право войти всякий и в которых перебывает ежедневно до 25 000 человек, не считая маленьких cafe, вмещающих столько же, – в каждом из этих кафе даются комедийки, сцены, декламируются стихи. Вот уже по самому бедному расчету пятая часть населения, которая изустно поучается ежедневно, как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах. Хорошо или дурно это образование? Это другое дело; но вот оно – бессознательное образование, во сколько раз сильнейшее принудительного, вот она, бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем. Осталась только одна деспотическая форма почти без содержания. Я говорю почти, исключая одно механическое умение складывать буквы и выводить слова, единственное знание, приобретаемое пяти- или шестилетним учением. Притом надо заметить, что это самое механическое искусство читать и писать часто в гораздо кратчайший срок приобретается вне школы, что весьма часто из школы не выносится даже и это умение и часто теряется, не находя приложения в жизни, и что там, где существует обязательный закон посещения школы, учить писать, читать и считать второе поколение нет никакой надобности, ибо мать и отец, казалось бы, были в состоянии сделать это дома и гораздо легче, чем в школе. То самое, что я видел в Марселе и во всех других странах: везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы как тут, так и там. Знания, приобретаемые в городах, как будто остаются, знания, приобретаемые в деревнях, теряются. Направление и дух образования народа, как в городах, так и в деревнях совершенно независимы и большей частью противоположены тому духу, который желают влить в народные школы. Образование идет своим, независимым от школ путем.

NB. Мне кажется, что стихийное образование (по Л.Н.Толстому – «бессознательная» школа) не может полностью вытеснить организованное обучение, так как в социально выстраиваемом учебном процессе могут формироваться такие способности, которые стихийно не возникают. Эти способности, такие, например, как рефлексия, понятийное мышление (по В.В.Давыдову), диалогическое мышление (по В.С.Библеру), способность к самоопределению (по А.Н.Тубельскому), и др. – необходимейшие черты нашего времени. А значит, по логике и самого Л.Н.Толстого, с ними именно и нужно работать, чтобы современная школа не отставала от своего времени.

Исторический довод против исторического довода состоит в том, что, рассматривая историю образования, мы не только не убедимся в том, что школы развиваются соразмерно развитию народов, но убедимся в том, что они падают и делаются пустой формальностью соразмерно развитию народов; что, чем дальше один народ в общем образовании ушел вперед, тем более образование из школы перешло в жизнь и сделало содержание школы ничтожным. Не говоря о всех других средствах образования – развитии торговых сношений, путей сообщения, большей степени свободы личности и участия ее в делах правления, не говоря о собраниях, музеумах, публичных лекциях и т.д.. стоит взглянуть на одно книгопечатание и его развитие, чтобы понять различие положения прежней школы и теперешней. Образование бессознательное, жизненное, и образование Школьное, сознательное всегда шли и идут рядом, пополняя одно другое; но при отсутствии книгопечатания какую ничтожную меру образования могла давать жизнь в сравнении со школой. Наука принадлежала избранным, владеющим средствами образования. И посмотрите, какая доля выпадает теперь жизненному образованию, когда нет человека, не имеющего книги, когда книги продаются по самым ничтожным ценам, когда публичные библиотеки открыты для всех; когда мальчик, идя в школу, кроме своих тетрадок несет спрятанный дешевый иллюстрированный роман; когда продаются по две азбуки за 3 копейки и степной мужик сплошь да рядом купит азбучку, попросит прохожего солдата показать и выучит всю ту науку, которую тот прежде годами учил у дьячка; когда гимназист бросает гимназию и сам по книгам готовится и выдерживает экзамен в университет; когда молодые люди бросают университет и, вместо того чтобы готовиться по запискам профессора, прямо работают над источниками; когда, говоря искренно, всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы.

NB. Книгопечатание и появление большого количества дешевых книг – несомненно, неоспоримый довод в пользу стихийного жизненного образования. Но, к сожалению, на основании большого опыта, который уже накопился за этот «книжный» исторический период и в нашей стране, и в других странах, нужно признать, что не все дети, даже имея возможность приобретать дешевые книги, ходить в библиотеки, работать в читальных залах и даже просто имея у себя дома богатые книжные полки, бросаются в мир чтения.

Так что такая прямая зависимость между наличием книг и свободным образованием, которую предположил Л.Н.Толстой, к сожалению, еще не просматривается. И едва ли будет реальной, потому что в жизнь современного ребенка активно вторгаются различные средства массовой информации. И процесс этот необратим.

Последний и самый, по моему мнению, важный довод состоит, наконец, в том, что хорошо немцам на основании двухсотлетнего существования школы исторически защищать ее. Но на каком основании нам защищать народную школу, которой у нас нет? Какое мы имеем историческое право говорить, что наши школы должны быть такие же, какие европейские школы? Мы не имеем еще историю народного образования. Вникнув же во всеобщую историю народного образования, мы не только убедимся в том, что нам невозможно устроить на немецкий образец семинарии для учителей, переделать немецкую звуковую методу, английские infantschools, французские лицеи и школы специальностей и этими средствами догнать Европу, но мы убедимся, что мы, русские, живем в исключительно счастливых условиях относительно народного образования, что наша школа не должна выходить, как в средневековой Европе, из условий гражданственности, не должна служить известным правительственным или религиозным целям, не должна вырабатываться во мраке отсутствия контроля над ней общественного мнения и отсутствия высшей степени жизненного образования, не должна с новым трудом и болями проходить и выбивать из того cercle vicieux [18], который столько времени проходили европейские школы, – cerde vicieux, состоящий в том, что школа должна была двигать бессознательное образование, а бессознательное образование двигать школу. Европейские народы победили эту трудность, но в борьбе не могли не утратить многого. Будем же благодарны за труд, которым мы призваны пользоваться, и по тому самому не будем забывать, что мы призваны совершить новый труд на этом поприще. На основании того, что прожито человечеством, и того, что деятельность наша еще не начиналась, мы можем внести большее сознание в наш труд и потому обязаны это сделать. Для того чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличить то, что в них основано на вечных законах разума, и то, что родилось только вследствие исторических условий. Общего разумного закона, критериума, оправдывающего насилие, употребляемое школами против народа, нет, и потому всякое подражание европейской школе в отношении принудительности школы будет шаг не вперед, но назад для нашего народа, будет изменой своему призванию. Понятно, почему во Франции сложилась дисциплинированная школа с преобладанием точных наук – математики, геометрии и рисования; почему в Германии сложилась степенная воспитательная школа с преобладанием пения и анализа; понятно, почему в Англии развилось это бесчисленное количество обществ, учреждающих филантропические школы для пролетариата с их строго-нравственным и вместе практическим направлением; но какая должна сложиться школа в России, нам неизвестно и всегда будет неизвестно, ежели мы не оставим ее вырабатываться свободно и своевременно, т.е. сообразно той исторической эпохе, в которой она должна развиться, сообразно своей истории еще более всеобщей истории. Ежели мы убедимся, что народное образование в Европе идет ложным путем, то, не делая ничего для нашего народного образования, мы сделаем больше, чем ежели бы мы силой внесли вдруг в него все то, что каждому из нас кажется хорошим.

Итак, малообразованный народ хочет образовываться, более образованный класс хочет образовывать народ, но народ подчиняется образованию только при насилии. Отыскивая в философии, опыте и истории те основания, которые бы давали образовывающему классу на то право, мы ничего не нашли, а, напротив, убедились, что мысль человечества постоянно стремится к освобождению народа от насилия в деле образования. Отыскивая критериум педагогики, т.е. знания того, чему и как должно учить, мы ничего не нашли, кроме разноречивейших мнений и утверждений, а, напротив, убедились, что, чем дальше двигалось человечество, тем невозможнее становился этот критериум; отыскивая критериум этот в истории образования, мы убедились не только в том, что для нас, русских, исторически выработавшиеся школы не могут быть образцами, но что эти школы с каждым шагом вперед более и более отстают от общего уровня образования и что потому принудительный характер их более и более становится незаконным и, наконец, что в Европе самое образование, как просачивающаяся вода, избрала себе другой путь – обошло школы и разлилось в жизненных орудиях образования.

Что же нам, русским, делать в настоящую минуту? Сговориться ли всем и взять за основание английский, французский, немецкий или североамериканский взгляд на образование и какой-нибудь из их методов? Или, углубившись в философию и психологию, открыть, что вообще нужно для развития души человека и для приготовления из молодых поколений наилучших людей по нашим понятиям? Или воспользоваться опытом истории – не в смысле подражания тем формам, которые выработала история, а в смысле уразумения тех законов, которые страданиями выработало человечество, – и сказать себе прямо и честно, что мы не знаем и не можем знать того, что нужно будущим поколениям, но что мы чувствуем себя обязанными и хотим изучить эти потребности, не хотим обвинять в невежестве народ, не принимающий нашего образования, а будем себя обвинять в невежестве и гордости, ежели вздумаем образовать народ по-своему. Перестанем же смотреть на противодействие народа нашему образованию как на враждебный элемент педагогики, а, напротив, будем видеть в нем выражение воли народа, которой одной должна руководиться наша деятельность. Сознаем, наконец, тот закон, который так ясно говорит нам и из истории педагогики, и из истории всего образования, что, для того чтобы образовывающему знать, что хорошо и что дурно, образовывающийся должен иметь полную власть выразить свое неудовольствие или по крайней мере уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его, что критериум педагогики есть только один – свобода.

Мы избрали этот последний путь в нашей педагогической деятельности.

Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и воспитания – педагогики, но что первое основание ее еще не положено, что определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно.

Мы не знаем, чем должно быть образование и воспитание, не признаем всей философии педагогики, потому что не признаем возможности человеку знать то, что нужно знать человеку. Образование и воспитание представляются нам историческими фактами воздействия одних людей на других; потому задача науки образования, по нашему мнению, есть только отыскание законов этого воздействия одних людей на других. Мы не только не признаем за нашим поколением знания и не только не признаем права знания того, что нужно для совершенствования человека, но убеждены, что ежели бы знание это было у человечества, то оно не могло бы передать или не передать его молодому поколению. Мы убеждены, что сознание добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей, что молодому поколению так же невозможно привить образованием нашего сознания, как невозможно лишать его этого нашего сознания и той ступени высшего сознания, на которую возведет его следующий шаг истории. Наше мнимое знание законов добра и зла и на основании их деятельность на молодое поколение есть большей частью противодействие развитию нового сознания, не выработанного еще нашим поколением, а вырабатывающегося в молодом поколении, есть препятствие, а не пособие образованию.

Мы убеждены, что образование есть история и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Мать учит ребенка своего говорить только для того, чтобы понимать друг друга, мать инстинктом пытается спуститься до его взгляда на вещи, до его языка, но закон движения вперед образования не позволяет ей спуститься до него, а его заставляет подняться до ее знания. То же отношение существует между писателем и читателем, то же между школой и учеником, то же между правительством и обществами и народом. Деятельность образовывающего, как и образовывающегося, имеет одну и ту же цель. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели, указания на те условия, которые препятствуют этому совпадению. Наука образования становится для нас вследствие того, с одной стороны, более легкой, не представляя более вопросов: какая есть конечная цель образования, к чему мы должны готовить молодое поколение? и т.д.: с другой стороны, неизмеримо труднейшей. Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования; нам нужно, шаг за шагом, из бесчисленного количества фактов подвигаться к разрешению вопросов науки образования.

NB. Такое понимание образования очень созвучно и нашему времени. Так, например, исходя из положений трудов Г.П.Щедровицкого, были разведены два процесса: подготовка кадров, имеющая целью передать конкретный опыт и тем самым помочь в овладении профессией, и образование, которое не имеет внешних целей и самоцельно само по себе.

Мы знаем, что доводы наши убедят немногих. Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучит избитой пошлостью, для других – неясной отвлеченностью, для третьих – мечтой и невозможностью. Мы бы не дерзнули нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказывать столь противные всему свету убеждения, ежели бы должны были ограничиться рассуждениями этой статьи, но мы чувствуем возможность, шаг за шагом и факт за фактом, доказать приложимость и законность наших столь диких убеждений и только этой цели посвящаем наше издание.


[1] О народном образовании (1862г.) – Т. 8. – С. 4–25. Впервые напечатана как программа в январском, первом за 1862г. номере журнала «Ясная Поляна» без подписи и без заглавия. Заголовок принадлежит издателям юбилейного Полной) собрания сочинений. Над статьей Л.Н.Толстой начал работать осенью 1860г. Первый вариант не сохранился. Л.Н.Толстой размышляет о судьбах народного образования в России, говорит о больших интеллектуальных и нравственных возможностях детей из народа, их высоких творческих способностях, выступает противником традиционного образования и воспитания, основывающихся на «ложных» философско-этических и психологических теориях, строящихся вопреки закономерностям психического развития детей.

[2] Фихте Иоганн Готлиб (1762–1814) – немецкий философ-идеалист. Исходным пунктом всей философской системы Фихте является абсолютное «Я», которое само из себя творит мир со всеми его законами. Фихте признает абсолютную свободу воли, Бога и бессмертие души, идеализирует сословные отношения.

[3] Кант Иммануил (1724–1804) – немецкий философ, родоначальник немецкого идеализма второй половины XVIII – начала XIXв. С одной стороны, он признавал существование мира вещей вне нашего сознания, «вещей в себе», с другой – «вещь в себе», по Канту, предстает принципиально непознаваемой, потусторонней для нашего познания. Высшей сферой человеческого познания философ считал разум, который руководится субъективными идеями: души как субстанции, мира как единого целого, Бога.

[4] Гегель Георг Вильгельм Фридрих (1770–1831) – немецкий философ-идеалист и диалектик, который считал, что основой мира является некая существовавшая до появления природы и человека «абсолютная идея». По своей природе она является деятельным началом, однако ее деятельность может выражаться только в мышлении, в самопознании. «Абсолютная идея» внутренне противоречива, она движется и изменяется, переходя в свою противоположность.

Л.Н.Толстой в педагогических статьях резко критически высказывается о философии Гегеля, считая, что она не может быть основой педагогики.

[5] Шлейермахер Фридрих (1768–1834) – немецкий протестантский философ-теолог, определявший религию как внутреннее переживание, чувство «зависимости» от бесконечного; переводчик Платона.

[6] Фребель Фридрих Вильгельм Август (1782–1852) – немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, последователь И.Г.Песталоцци. Главное произведение Фрёбеля «Воспитание человека» посвящено философско-педагогическому обоснованию воспитания, которое, по мнению автора, преследует двоякую цель – общечеловеческую: познание человеком Бога, природы и самого себя и национальную: развитие и воспитание духовных сил немецкого народа. Фрёбель создал оригинальную систему дошкольного воспитания, получившую широкое распространение во второй половине XIXв. во многих государствах.

[7] Бэкон Фрэнсис (1561 – 1626) – английский философ, родоначальник английского материализма, автор утопии «Новая Атлантида», трактата «Новый органон» и др., в которых выступал против схоластики средневековья. Бэкон считал, что природу следует изучать не по книгам и описаниям, а путем непосредственного наблюдения над фактами самой природы, провозгласил целью науки увеличение власти человека над природой, предложил реформу научного метода, положив в основу последнего обращение к опыту, эксперименту, очищение от заблуждений («идолов», или «призраков»).

[8] schulfrei – свободен от школьного учения.

[9] patois, Mundart – местном наречии (диалекте).

[10] Гебель Иоган Петер (1760–1826) – священник, немецкий народный писатель. Созданные им художественные произведения (многие из которых написаны на местном диалекте) посвящены в основном рассказу о жизни крестьян. Стихотворные и прозаические произведения Гебеля содержат прекрасные описания природы, интересные бытовые сцены крестьянской жизни, выдержанные в идиллических тонах и отличающиеся добродушным юмором, наивной наглядностью, нередко высокоэтическим содержанием.

[11] verdummenk (нем.) – одурять.

[12] mecaniser linstruction (франц.) – механизированное обучение.

[13] pupilte achers (франц.) – обучение младших учеников старшими.

[14] диспарат от англ, dusparate – несоответственность.

[15] Kleinkinderbevahranstalt, infantschools, salles d’asile (нем.) – дома призрения для малых детей, детские школы, приюты.

[16] tenue des livres (франц.) – ведение книг.

[17] Buchhaltung (нем.) – бухгалтерия.

[18] cercle vicieux (лат.) – заколдованный круг.

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 342