Толстой. Антология гуманной педагогики

Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы [1]

Общий очерк характера школы.
Чтение механическое и постепенное.
Грамматика и писание

Начинающих у нас нет. Младший класс читает, пишет, решает задачи 3 первых правил арифметики и рассказывает священную историю, так что предметы разделяются по расписанию следующим образом:

1) чтение механическое и постепенное, 2) писание, 3) каллиграфия, 4) грамматика, 5) священная история, 6) русская история, 7) рисование, 8) черчение, 9) пение, 10) математика, 11) беседы из естественных наук и 12) Закон Божий.

Прежде чем говорить о преподавании, я должен сделать краткий очерк того, что такое Яснополянская школа, и того, в каком периоде роста она находится.

Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днем и часом видоизменяется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям. Через такой болезненный кризис прошла Яснополянская школа нынешним летом. Причин тому было много: во-первых, как и всегда летом, все лучшие ученики выбыли, только изредка уже встречали мы их в поле на работах и пастбищах; во-вторых, новые учителя прибыли в школу и новые влияния начали отражаться на ней; в-третьих, все лето каждый день приносил новых посетителей – учителей, пользовавшихся летними вакациями. А для правильного хода школы нет ничего вреднее посетителей. Так или иначе учитель подделывается под посетителей.

Учителей четыре. Два старых – уже два года учат в школе, привыкли к ученикам, к своему делу, к свободе и внешней беспорядочности школы. Два учителя новых – оба недавно сами из школы – любители внешней аккуратности, расписания, звонка, программ и т.п., не вжившиеся в жизнь школы так, как первые. То, что для первых кажется разумным, необходимым, не могущим быть иначе, как черты лица любимого, хотя и некрасивого ребенка, росшего на глазах, для новых учителей представляется иногда исправимым недостатком.

Школа помещается в двухэтажном каменном доме. Две комнаты заняты школой, одна – кабинетом, две – учителями. На крыльце, под навесом, висит колокольчик с привешенной за язычок веревочкой; в сенях внизу стоят бары и рек (гимнастика), наверху в сенях – верстак. Лестница и сени истоптаны снегом или грязью; тут же висит расписание.

Порядок учения следующий: часов в восемь учитель, живущий в школе, любитель внешнего порядка и администратор школы, посылает одного из мальчиков, которые почти всегда ночуют у него, звонить.

На деревне встают с огнем. Уже давно виднеются из школы огни в окнах, и через полчаса после звонка, в тумане, в дожде или в косых лучах осеннего солнца, появляются на буграх (деревня отделена от школы оврагом) темные фигурки по две, по три и поодиночке. Табунное чувство уже давно исчезло в учениках. Уже нет необходимости ему дожидаться и кричать: «Эй, ребята! В училищу!» Уже он знает, что училище среднего рода, много кое-чего другого знает и, странно, вследствие этого не нуждается в толпе. Пришло ему время, он и идет. Мне с каждым днем кажется, что все самостоятельнее и самостоятельнее делаются личности и резче их характеры. Дорогой почти никогда я не видал, чтобы ученики играли, – нешто кто из самых маленьких или из вновь поступивших, начатых в других школах. С собой никто ничего не песет – ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают.

Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера. Он не думает о классе до тех пор, пока класс не начался. Никогда никому не делают выговоров за опаздывание, и никогда не опаздывают: нешто старшие, которых отцы другой раз задержат дома какой-нибудь работой. И тогда этот большой рысью, запыхавшись, прибегает в школу. Пока учитель еще не пришел, они собираются, – кто около крыльца, толкаясь со ступенек или катаясь на ногах по ледочку раскатанной дорожки, кто в школьных комнатах. Когда холодно, ожидая учителя, читают, пишут или возятся. Девочки не мешаются с ребятами. Когда ребята затевают что-нибудь с девочками, то никогда не обращаются к одной из них, а всегда ко всем вместе: «Эй, девки, что не катаетесь?», или: «Девки-то, вишь, замерзли!», или: «Ну, девки, выходи все на меня одного!» Только одна из девочек, дворовая, с огромными и всесторонними способностями, лет десяти, начинает выходить из табуна девок. И с этой только ученики обращаются как с равной, как с мальчиком, только с тонким оттенком учтивости, снисходительности и сдержанности.

NB. Это самая заманчивая и несбыточная мечта всех учителей всех времен! Время от времени вновь и вновь возникают реальные попытки воплощения такой, предельно свободной педагогики. Но, глубже изучая эти разные педагогические практики, я, к сожалению, ни разу не встретила действительной реализации этого принципа.

Поэтому мне до сих пор не понятно, каким образом при таком обучении формируются навыки, без которых невозможно создать образовательную траекторию ученика? При всей внешней свободе, например, образовательной системы Монтессори учителя строго учитывают индивидуальный темп движения каждого ученика и предлагают соответствующие навыковые упражнения. «Как же возможно учиться, если ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче?» – этот невольный вывод из только что прочитанной фразы вновь заставляет задуматься над загадкой Л.Н.Толстого.

Положим, по расписанию в первом, младшем, классе – механическое чтение, во втором – постепенное чтение, в третьем – математика. Учитель приходит в комнату, а на полулежат и пищат ребята, кричащие: «Мала куча!», или: «Задавили, ребята!», или: «Будет! брось виски-то!» и т.д. «Петр Михайлович! – кричит снизу кучи голос входящему учителю. – Вели им бросить!» – «Здравствуй, Петр Михайлович!» – кричат другие, продолжая свою возню. Учитель берет книжки, раздает тем, которые с ним пошли к шкапу, из кучи на полу – верхние, лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьшается. Как только большинство взяли книжки, все остальные уже бегут к шкапу и кричат: «Мне и мне! Дай мне вчерашнюю; а мне кольцовую» и т.п. Ежели останутся еще какие-нибудь два разгоряченные борьбой, продолжающие валяться на полу, то сидящие с книгами кричат на них: «Что вы тут замешались? Ничего не слышно. Будет!» Увлеченные покоряются и, запыхавшись, берутся за книги и только в первое время, сидя за книгой, поматывают ногой от неулегшегося волнения. Дух войны улетает, и дух чтения воцаряется в комнате. С тем же увлечением, с каким он драл за виски Митьку, он теперь читает кольцовую (так называется у нас сочинение Кольцова) [2] книгу, чуть не стиснув зубы, блестя глазенками и ничего не видя вокруг себя, кроме своей книги. Оторвать его от чтения столько же нужно усилий, сколько прежде – от борьбы.

Садятся они, где кому вздумается: на лавках, столах, подоконнике, полу и кресле. Девки садятся всегда вместе. Друзья, односельцы, особенно маленькие (между ними больше товарищества), всегда рядом. Как только один из них решит, что садится в тот угол, все товарищи, толкаясь и ныряя под лавками, пролезают гуда же, садятся рядом и, оглядываясь кругом, представляют на лице такой вид счастья и удовлетворенности, как будто они уже, наверное, на всю остальную жизнь будут счастливы, усевшись на этих местах. Большое кресло, как-то попавшее в комнату, представляет предмет зависти для более самостоятельных личностей – для дворовой девочки и других. Как только один вздумает сесть на кресло, другой уже по его взгляду узнает его намерение, и они сталкиваются, мнутся. Один выжимает другого, и перемявший разваливается головой гораздо ниже спинки, но читает так же, как и все, весь увлеченный своим делом. Во время класса я никогда не видал, чтобы шептались. щипались, смеялись потихоньку, фыркали в руку и жаловались друг на друга учителю. Когда заученный у пономаря или в уездном училище ученик приходит с такой жалобой, ему говорят: «Что ж ты сам не щипешься?»

Два меньших класса разбираются в одной комнате, старший идет в другую. Учитель приходит и в первый класс, все обступают его у доски, или на лавках ложатся, или садятся на столе вокруг учителя или одного читающего. Ежели это писание, они усаживаются попокойнее, но беспрестанно встают, чтобы смотреть тетрадки друг у друга, и показывают свои учителю. По расписанию до обеда значится четыре урока, а выходит иногда три или два, и иногда совсем другие предметы. Учитель начнет арифметику и перейдет к геометрии, начнет священную историю, а кончит грамматикой. Иногда увлекутся учитель и ученики, и вместо одного часа класс продолжается три часа. Бывает, что ученики сами кричат: «Нет, еще – еще!» – и кричат на тех, которым надоело. «Надоело, так и ступай к маленьким», – говорят они презрительно. В класс закона божия, который один только бывает регулярно, потому что законоучитель живет за две версты и бывает два раза в неделю, и в класс рисования все ученики собираются вместе. Перед этими классами оживление, возня, крики и внешний беспорядок бывают самые сильные: кто тащит лавки из одной комнаты в другую, кто дерется, кто домой (на дворню) бежит за хлебом, кто пропекает этот хлеб в печке, кто отнимает что-нибудь у другого, кто делает гимнастику, и опять так же, как и в утренних вознях, гораздо легче оставить их самих успокоиться и сложиться в свой естественный порядок, чем насильно рассадить их. При теперешнем духе школы остановить их физически невозможно. Чем громче кончит учитель – это случалось, – тем громче кричат они: его крик только возбуждает их. Остановишь их или, если удастся, увлечешь их в другую сторону. и это маленькое море начнет колыхаться все реже и реже – и уляжется. Даже большей частью и говорить ничего не нужно. Класс рисования, любимый класс для всех, бывает в полдень, когда уже проголодались, насиделись часа три. а тут еше нужно переносить лавки и столы из одной комнаты в другую, и возня поднимается страшная: но, несмотря на то, как только учитель готов. – ученики готовы, и тому, кто задерживает начало класса, достанется от них же самих.

NB. Это описание Толстого очень гнойно передает атмосферу многих частных и альтернативных школ, которые появились в нашей стране в последние годы. В любой из этих школ сразу бросается в глаза непривычно (даже в наше демократичное время) свободный стиль общения учеников с учителями. 8 маленьких школах этот стиль фактически становится домашним.

В этом, конечно, есть свои преимущества, но есть и недостатки. На примере нашей школы «Эврика-развитие» я очень хорошо ощущаю эту «семейность» во всех отношениях. И в том, как каждый первоклассник знает все новости старшей школы, и в том, как старшеклассники любят бывать в начальных классах, и в том, как школьники не делят учителей на «своих» (т.е. ведущих уроки в их классе) и «чужих». И при всех проблемах и трудностях, которые постоянно возникают в жизни каждой школы (как большой, так и маленькой), очень страшно потерять эту «семейность» и стать отчужденным педагогическим коллективом.

Я должен оговориться. Представляя описание Яснополянской школы, я не думаю представлять образец того, что нужно и хорошо для школы. Я полагаю, что такие описания могут принести пользу. Если мне удастся в следующих номерах представить ясно историю развития школы, то читателю будет понятно, почему характер школы сложился именно такой, почему я считаю такой порядок хорошим но почему изменить его, ежели бы даже я захотел, мне было бы совершенно невозможно. Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителем и учениками. Несмотря на все преимущество влияния учителя, ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика и имел возможность действовать всей силой своего влияния на большинство учеников, на общество, всегда составляющееся из школьников. Чем дальше идут ученики, тем больше разветвляется преподавание и тем необходимее становится порядок. Вследствие того при нормальном, ненасильственном развитии школы, чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя. В Яснополянской школе это правило подтверждаюсь постоянно, со дня ее основания. Вначале нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекреацию и уроки: все само собой сливалось в одно, и все попытки распределений оставались тшетны. Теперь же в первом классе есть ученики, которые сами требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока, и которые сами беспрестанно выгоняют вон маленьких, забегающих к ним.

NB. Или да, или нет. Это очень проблематично, так как опять, основываясь на опыте нашей школы, можно получить совершенно разные результаты. Внешняя нетребовательность и нежесткость порядка приводили к тому, что некоторые ребята сами становились организованнее и четче понимали свои задачи. Но другие учащиеся вынуждены были уйти из нашей школы, так как им оказалось очень трудно самим, без внешнего контроля, сорганизоваться. Один мальчик так и сказал перед уходом: «Я очень люблю нашу школу, но я не могу учиться, если меня никто не заставляет. Мне надо, чтобы меня ругали и ставили двойки. По-другому я просто не могу».

Я до сих пор не знаю, как надо было работать с этими ребятами, но я знаю, что школьники, жалующиеся на отсутствие строгости, есть во всех инновационных школах. О них мне рассказывали многие директора школ.

По моему мнению, внешний беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. О выгодах этого устройства мне часто придется говорить, о мнимых же неудобствах скажу следующее. Во-первых, беспорядок этот, или свободный порядок, страшен нам только потому, что мы привыкли совсем к другому, в котором сами воспитаны. Во-вторых, в этом, как и во многих подобных случаях, насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе. Нам кажется, беспорядок растет, делается все больше и больше, и нет ему пределов, кажется, что нет другого средства прекратить его, как употребить силу, а стоило только немного подождать, и беспорядок (или оживление) самоестественно улегся бы в порядок, гораздо лучший и прочнейший, чем тот, который мы выдумаем. Школьники – люди, хотя и маленькие, но люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие; они все хотят учиться, за тем только ходят в школу, и потому им весьма легко будет дойти до заключения, что нужно подчиняться известным условиям для того, чтобы учиться. Мало того, что они люди, они – общество людей, соединенное одной мыслью. «А где трое соберутся во имя мое, и я между ними!» Подчиняясь законам только естественным, вытекающим из их природы, они возмущаются и ропщут, подчиняясь вашему преждевременному вмешательству, они не верят в законность ваших звонков, расписаний и правил. Сколько раз мне случалось видеть, как ребята подерутся, – учитель бросается разнимать их, и разведенные враги косятся друг на друга и даже при грозном учителе не удержатся, чтобы еще больнее, чем прежде, напоследках, не толкнуть один другого; сколько раз я каждый день вижу, как какой-нибудь Кирюшка, стиснув зубы, налетит на Тараску, зацепит его за виски, валит на землю и, кажется, хочет жив не остаться – изуродовать врага, а не пройдет минуты, Тараска уже смеется из-под Кирюшки, один – раз за разом, все легче и легче отплачивает другому, и не пройдет пяти минут, как оба делаются друзьями и идут садиться рядом. Недавно между классами в углу сцепились два мальчика: один – замечательный математик, лет девяти, второго класса, другой – стриженый дворовый, умный, но мстительный, крошечный черноглазый мальчик, прозванный кыской. Кыска сцапал за длинные виски математика и прижал его голову к стене; математик тщетно цеплял за стриженую щетинку кыски. Черные глазенки кыски торжествовали, математик едва удерживался от слез и говорил: «Ну, ну! Что? Что?» – но ему, видно, плохо приходилось, и он только храбрился. Это продолжалось довольно долго, и я был в нерешительности, что делать. «Дерутся, дерутся!» – закричали ребята и столпились около угла. Маленькие смеялись, но большие, хотя и не стали разнимать, как-то серьезно переглянулись, и эти взгляды и молчание не ушли от кыски. Он понял, что делает что-то нехорошее, и начал преступно улыбаться и отпускать понемногу виски математика. Математик вывернулся, толкнул кыску так, что тот ударился затылком об стену, и, удовлетворенный, отошел. Маленький заплакал, пустился за своим врагом и из всей силы ударил его по шубе, но не больно. Математик хотел было отплатить, но в ту же минуту раздалось несколько неодобрительных голосов. «Вишь, с маленьким связался!» – закричали зрители. «Удирай, кыска!» Дело тем и кончилось, как будто его и не было, исключая, я предполагаю, смутного сознания того и другого, что драться неприятно, потому что обоим больно. Здесь мне удалось как будто подметить чувство справедливости, руководившее толпой; но сколько раз решаются такие дела так, что не поймешь – на основании какого закона, но решаются, удовлетворяя обе стороны. Как произвольны и несправедливы в сравнении с этим все воспитательные приемы в таких случаях. «Вы оба виноваты, станьте на колени!» – говорит воспитатель, и воспитатель неправ, потому что виноват один, и этот один торжествует, стоя на коленках и пережевывая свою не всю вылившуюся злобу, и вдвойне наказан невинный. Или: «Ты виноват в том, что ты то-то и то-то сделал, и будешь наказан», – скажет воспитатель, и наказанный еще больше ненавидит своего врага за то, что на его стороне деспотическая власть, законность которой он не признает. Или: «Прости его, так Бог велит, и будь лучше его», – скажет воспитатель. Вы ему говорите: будь лучше его, а он хочет быть только сильнее и другого лучше не понимает и не может понимать. Или: «Вы оба виноваты: попросите друг у друга прощения и поцелуйтесь, детки». Это уже хуже всего, и по неправде, выдуманности этого поцелуя, и потому, что утихавшее дурное чувство тут вновь загорается. А оставьте их одних, ежели вы не отец, не мать, которым просто жалко свое детище и которые потому всегда правы, оттаскав за вихры того, кто прибил их сына; оставьте их и посмотрите, как все это разъясняется и укладывается так же просто и естественно и вместе так же сложно и разнообразно, как все бессознательные жизненные отношения. Но, может быть, учителя, не испытавшие такого беспорядка или свободного порядка, подумают, что без учительского вмешательства беспорядок этот может иметь физически вредные последствия: перебьются, переломаются и т.д. В Яснополянской школе с прошлой весны было два только случая ушибов со знаками. Одного мальчика столкнули с крыльца, и он рассек себе ногу до кости (рана зажила в две недели), другому обожгли щеку зажженной резинкой, и он недели две носил болячку. Не больше как раз в неделю случится, что поплачет кто-нибудь, и то не от боли, а от досады или стыда. Побоев, синяков, шишек, кроме этих двух случаев, мы не можем вспомнить за вес лето при 30 и 40 учениках, предоставленных вполне своей воле.

NB. Но ведь как страшна бывает и власть толпы? Всегда ли педагог может довериться этому интуитивному, подсознательному, стихийно возникающему в группе детей? И тут в памяти возникают жесткие эпизоды из фильма Ролана Быкова «Чучело», который удивительно глубоко и тонко передал дух повести Железнова.

Я убежден, что школа не должна вмешиваться в дело воспитания, подлежащее одному семейству, что школа не должна и не имеет права награждать и наказывать, что лучшая полиция и администрация школы состоит в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой, как им хочется. Я убежден в этом, но, несмотря на то, старые привычки воспитательных школ так сильны в нас, что мы в Яснополянской школе нередко отступаем от этого правила. Прошлым полугодием, именно в ноябре, было два случая наказаний.

NB. Просто удивительно, как такое долгое время многие мысли Л.Н.Толстого остаются живыми и современными! И сегодня многие педагоги обосновывают идею «чистого» обучения и считают, что не следует путать церковь, семью и школу, каждая из которых якобы осуществляет свои собственные задачи.

Присоединиться к группе мыслящих подобным образом педагогов и философов мне мешает тот факт, что многие семьи вообще не имеют сколько-нибудь осмысленных воспитательных традиций. Я не уверена, что все эти функции должна брать на себя школа. Но нельзя игнорировать мысли Н.А.Бердяева, В.С.Соловьева и др. о специфике исторического пути России и особой роли в нем образования.

Во время класса рисования недавно прибывший учитель заметил мальчика, который кричал, не слушая учителя, и неистово бил своих соседей без всякой причины. Не найдя возможности успокоить его словами, учитель вывел его с места и взял у него доску – это было наказание. Мальчик обливался все время урока слезами. Это был тот самый мальчик, которого я в начале Яснополянской школы не принял, сочтя его за безнадежного идиота. Главные черты мальчика – тупость и кротость. Товарищи никогда не принимают его в игры, смеются, издеваются над ним и сами с удивлением рассказывают: «Какой чудной Петька! Побьешь, – его маленькие и те бьют, а он встряхнется и пойдет прочь». «Совсем у него сердца нет», – сказал мне про него один мальчик. Ежели такого мальчика довели до того состояния ярости, за которое его наказал учитель, то виноват был, верно, не наказанный. Другой случай. Летом, во время перестройки дома, из физического кабинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши и пропади книжки уже в то время, когда ни плотников, ни маляров не работало в доме. Мы спросили мальчиков: лучшие ученики, первые школьники по времени, старые друзья наши, покраснели и заробели гак, что всякий следователь подумал бы, что замешательство это есть верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик, которого я назову Федором, даровитая и нежная натура, весь бледный, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели узнают; но искать отказались. Через несколько дней открылся вор – дворовый мальчик из дальней деревни. Он увлек за собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение, и даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью вор. Это наказание. к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью лгун, настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и, когда девочка нашивала ярлык, все ученики со злой радостью смотрели и подтрунивали над наказанными. Они требовали еще усиления наказания. «Провести их по деревне, оставить их до праздника с ярлыками», – говорили они. Наказанные плакали. Крестьянский мальчик, увлеченный товарищем, – даровитый рассказчик и шутник, толстенький белый карапузик, плакал просто распущенно, во всю ребячью мочь; другой, главный преступник, горбоносый, с сухими чертами умного лица, был бледен, губы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него в плач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это видели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какой-то особенной преступной походкой, как мне показалось, пошел домой, и ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дело осталось как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно бывало в играх и разговорах с товарищами вне класса.

Раз я пришел в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20 копеек медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницу. Мы опять навесили ему ярлык, опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно, слышанные им от отца – дворника. «Раз украл, другой украл, – говорил он складно и степенно, – привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начинало становиться досадно. Я чувствовал почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, еще более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне так вдруг стало совестно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык, велел ему идти, куда он хочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка и что я не могу сделать из него то, что бы мне и Дворникову сыну хотелось из него сделать. Я убедился, что есть тайны души, закрытые от нас, на которые может действовать жизнь, а не нравоучения и наказания. И что за дичь? Мальчик украл книгу – целым длинным, многосложным путем чувств, мыслей, ошибочных умозаключений приведен был к тому, что взял чужую книжку и зачем-то запер ее в свой сундук, – а я налепляю ему бумажку со словом «вор», которое значит совсем другое! Зачем? Наказать его стыдом – скажут мне. Наказать его стыдом? Зачем? Что такое стыд? И разве известно, что стыд уничтожает наклонность к воровству? Может быть, он поощряет ее. То, что выражалось на его лице, может быть, было не стыд? Даже наверно я знаю, что это был не стыд, а что-то совсем другое, что, может быть, спало бы всегда в его душе и что не нужно было вызывать. Пускай там, в мире, который называют действительным, в мире Пальмерстонов [3], Каэн, в мире, где разумно не то, что разумно, а то, что действительно, пускай там люди, сами наказанные, выдумают себе права и обязанности наказывать. Наш мир детей – людей простых, независимых – должен оставаться чист от самообманывания и преступной веры в законность наказания, веры и самообманывания в то, что чувство мести становится справедливым, как скоро его назовем наказанием...

NB. Конечно, прав Лев Николаевич! Ну кто же из педагогов может быть уверен в своей непогрешимости и своем абсолютном праве наказывать! И сколько печальных примеров из своего собственного педагогического опыта, из материалов психоаналитиков можно привести как свидетельства о том, что вся последующая жизнь ребенка становится постоянной попыткой избавиться от перенесенных в детстве унижений и обид. Поистине беспредельно поле гуманной педагогики!

Продолжаем описание дневного порядка учения. Часа в 2 проголодавшиеся ребята бегут домой. Несмотря на голод, они, однако, еще остаются несколько минут, чтобы узнать, кому какие отметки. Отметки, в настоящее время не дающие никому преимущества, страшно занимают их. «Мне 5 с крестом, а Ольгушке нолю какую здоровую закатили! А мне – 4», – кричат они. Отметки служат для них самих оценкой их труда, и недовольство отметками бывает только тогда, когда оценка сделана неверно. Беда, ежели он старался, и учитель, просмотрев, поставит ему меньше того, чего он стоит. Он не даст покою учителю и плачет горькими слезами, ежели не добьется изменения. Дурные отметки, но заслуженные остаются без протеста. Отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать.

В первый после обеда урок, после роспуска, собираются точно так же, как утром, и так же дожидаются учителя. Большей частью это бывает урок священной или русской истории, на который собираются все классы. Урок этот начинается обыкновенно еше сумерками. Учитель становится или садится посредине комнаты, а толпа размещается вокруг него амфитеатром: кто на лавках, кто на столах, кто на подоконниках.

Все вечерние уроки, а особенно этот первый, имеют совершенно особенный от утренних характер спокойствия, мечтательности и поэтичности. Придите в школу сумерками – огня в окнах не видно, почти тихо, только вновь натасканный снег на ступени лестницы, слабый гул и шевеленье за дверью да какой-нибудь мальчуган, ухватившись за перилы, через две ступени шагающий наверх по лестнице, доказывают, что ученики в школе. Войдите в комнату. Уже почти темно за замерзшими окнами; старшие, лучшие ученики прижаты другими к самому учителю и, задрав головки, смотрят ему прямо в рог. Дворовая самостоятельная девочка с озабоченным лицом сидит всегда на высоком столе – так и кажется, каждое слово глотает; поплоше, ребята – мелкота, сидят подальше: они слушают внимательно, даже сердито, они держат себя так же, как и большие, но, несмотря на все внимание, мы знаем, что они ничего не расскажут, хотя и многое запомнят. Кто навалился на плечи другому, кто вовсе стоит на столе. Редко кто, втиснувшись в самую середину толпы, за чьей-нибудь спиной, занимается выписыванием ногтем каких-нибудь фигур на этой спине. Редко кто оглянется на вас. Когда идет новый рассказ – все замерли, слушают. Когда повторение – тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю. Впрочем, и старую историю, которую любят, они просят учителя повторить всю своими словами и не позволяют перебивать учителя. «Нуты, не терпится? Молчи!» – крикнут на выскочку. Им больно, что перебивают характер и художественность рассказа учителя. Последнее время это была история жизни Христа. Они всякий раз требовали рассказать ее всю. Ежели не всю им рассказывали, то они сами дополняли любимый конец – историю отречения Петра и страдания Спасителя. Кажется, все мертво, не шелохнется, – не заснули ли? Подойдешь в полутьме, взглянешь в лицо какому-нибудь маленькому: он сидит, впившись глазами в учителя, сморщивши лоб от внимания, и десятый раз отталкивает с плеча навалившуюся на него руку товарища. Вы пощекотите его за шею – он даже не улыбнется, согнет головку, как будто отгоняясь от мухи, и опять весь отдается таинственному и поэтическому рассказу: как сама разорвалась церковная завеса и темно сделалось на земле – ему и жутко, и хорошо. Но вот учитель кончил рассказывать, и все поднимаются с места и. толпясь к учителю, перекрикивая один другого, стараются пересказать все, что удержано ими. Крик поднимается страшный – учитель насилу может следить за всеми. Те, которым запретили говорить, в уверенности, что они знают, не успокаиваются этим: они приступают к другому учителю, ежели его нет – к товарищу, к постороннему, к истопнику даже, ходят из угла в угол по двое, по трое, прося каждого их послушать. Редко кто рассказывает один. Они сами отбираются группами, равными по силам, и рассказывают, поощряя, поджидая и поправляя один другого. «Ну, давай с тобой», – говорит один другому, но тот, к кому обращаются, знает, что он ему не по силам, и отсылает его к другому. Как только повысказались, успокоились, приносят свечи, и уже другое настроение находит на мальчиков.

По вечерам вообще и в следующих классах меньше возни, криков. больше покорности, доверия учителю. Особенное отвращение заметно от математики и анализа, и охота к пению, к чтению и особенно к рассказам. «Что все математику да писать – рассказывать лучше, об земле, или хоть историю, а мы послушаем», – говорят они. Часов в 8 уже глаза соловеют, начинают позевывать, свечки темнее горят – реже снимают, старшие удерживаются, младшие, худшие, засыпают, облокотившись на стол, под приятные звуки говора учителя. Иногда, когда классы бывают интересны, и их было много (иногда бывает до семи больших часов в день), и ребята устали, или перед праздником, когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на втором или третьем послеобеденном классе два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают шапки. «Что вы?» – «Домой». – «А учиться? Ведь пение!» – «А ребята говорят: домой!» – отвечают они. ускользают со своими шапками. – «Да кто говорит?» – «Ребята пошли!» – «Как же так? – спрашивает озадаченный учитель, приготовивший свой урок. – Останьтесь!». Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. – «Что стоишь? – сердито нападает он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопки в шапку. – Ребята уж во-он где, у кузни уж небось». – «Пошли?» – «Пошли». И оба бегут вон, из-за двери крича: «Прощайте, Иван Иваныч!» И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили? Бог их знает. Кто именно решил, вы никак не найдете. Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята домой. «Ребята идут!» – и застучали ножонки по ступенькам, кто потом свалился со ступеней, и, подпрыгивая и бултыхаясь в снег, обегая по узкой дорожке друг друга, с криком побежали домой ребята. Такие случаи повторяются раз и два в неделю. Оно обидно и неприятно для учителя – кто не согласится с этим, но кто не согласится тоже, что вследствие одного такого случая, насколько большее значение получают те пять, шесть, а иногда семь уроков в день для каждого класса, которые свободно и охотно выдерживаются каждый день учениками. Только при повторении таких случаев можно быть уверенным, что преподавание, хотя и недостаточное и одностороннее, не совсем дурно и не вредно. Ежели бы вопрос был поставлен так: что лучше – чтобы в продолжение года не было ни одного такого случая или чтобы случаи эти повторялись больше чем на половину уроков, мы бы выбрали последнее. Я по крайней мере в Яснополянской школе был рад этим несколько раз в месяц повторявшимся случаям. Несмотря на частые повторения ребятам, что они могут уходить всегда, когда им хочется, влияние учителя так сильно, что я боялся последнее время, как бы дисциплина классов, расписаний и отметок незаметно для них не стеснила их свободы так, чтобы они совсем не покорились хитрости нашей расставленной сети порядка, чтобы не утратили возможности выбора и протеста. Ежели они продолжают ходить охотно, несмотря на предоставленную им свободу, я никак не думаю, чтобы это доказывало особенные качества Яснополянской школы, – я думаю, что в большей части школ то же самое бы повторилось и что желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчинятся многим трудным условиям и простят много недостатков. Возможность таких убеганий полезна и необходима только как средство застрахования учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений.

По вечерам бывает пение, постепенное чтение, беседы, физические эксперименты и писание сочинений. Любимые из этих предметов – чтение и опыты. В чтении старшие укладываются на большом столе звездой – головами вместе, ногами врозь – один читает, и все друг другу рассказывают. Младшие по два усаживаются за книжки и, ежели книжечка эта понятлива, читают, как мы читаем, – пристраиваются к свету и облокачиваются попокойнее и, видимо, получают удовольствие. Некоторые, стараясь соединить два удовольствия, садятся против топящейся печки – греются и читают. В классы опытов пускаются не все – только старшие и лучшие, рассудительнейшие из второго класса. Этот класс по характеру, который он принял у нас, самый вечерний, самый фантастический, совершенно подходящий к настроению, вызванному чтением сказок. Туг сказочное происходит в действительности – все олицетворяется ими: можжевеловый шарик, отталкиваемый сургучом, отклоняющаяся магнитная иголка, опилки, бегающие по листу бумаги, под которой водят магнитом, представляются им живыми существами. Самые умные, понимающие объяснение этих явлений, мальчики увлекаются и начинают ухать на иголку, на шарик, на опилки: «Вишь ты! Куды? Куды? Держи! Ух! Закатывай!»

Обыкновенно классы кончают часов в 8, в 9, ежели только столярство не задержит старших мальчиков дольше, и вся ватага с криком бежит вместе до дворни и отгула группами, перекрывающимися друг с другом, начинает расходиться по разным концам деревни. Иногда они затевают скатиться на больших санях, выдвинутых за ворота, под гору к деревне, подвязывают оглобли, валятся на средину и в снежной пыли с визгом скрываются из глаз, кое-где на дороге оставляя черные пятна вывалившихся ребят. Вне училища, несмотря на всю свободу его, на воздухе, между учениками и учителем устанавливаются новые отношения – большей свободы, большей простоты и большего доверия, те самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа.

Недавно мы в первом классе читали «Вия» Гоголя; последние сцены подействовали сильно и раздражили их воображение – некоторые в лицах представляли ведьму и все вспоминали последнюю ночь.

На дворе было нехолодно – зимняя безмесячная ночь с тучами на небе. На перекрестке мы остановились; старшие, трехлетние школьники, остановились около меня, приглашая проводить их еще; маленькие поглядели – и закатились под гору. Младшие начали учиться при новом учителе, и между мной и ими уже нет того доверия, как между мной и старшими. «Ну, так пойдем в заказ» (небольшой лес шагах в 200 от жилья), – сказал один из них. Больше всех просил Федька, мальчик лет десяти, нежная, восприимчивая, поэтическая и лихая натура. Опасность для него составляет, кажется, самое главное условие удовольствия. Летом всегда бывало страшно смотреть, как он с другими двумя ребятами выплывай на самую средину пруда, саженей в 50 ширины, и изредка пропадал в жарких отражениях летнего солнца – плавал по глубине, перевертываясь на спину, пуская струйки воды и окликая тонким голоском товарищей на 6epeiy, чтобы видели, какой он молодец. Теперь он знал, что в лесу есть волки, поэтому ему хотелось в заказ. Все подхватили, и мы в 4-м пошли в лес. Другой – я назову его Семка – здоровенный и физически, и морально, малый лет 12, прозванный Вавило, шел впереди и все кричал и аукался с кем-то заливистым голосом. Пронька – болезненный, кроткий, и чрезвычайно даровитый мальчик, сын бедной семьи, болезненный, кажется больше всего от недостатка пищи, шел рядом со мной. Федька шел между мной и Семкой и все заговаривал особенно мягким голосом, то рассказывая, как он летом стерег здесь лошадей, то говоря, что ничего не страшно, а то спрашивая: «Что ежели какой-нибудь выскочит?» – и непременно требуя, чтобы я что-нибудь сказал на это. Мы не вошли в середину леса – это было бы уже слишком страшно, но и около леса стало темнее: дорожка чуть виднелась, огни деревни скрылись из виду. Семка остановился и стал прислушиваться. «Стой, ребята! Что такое?» – вдруг сказал он. Мы замолкли, но ничего не было слышно; все-таки страху еще прибавилось. «Ну, что же мы станем делать, как он выскочит – да за нами?» – спросил Федька. Мы разговорились о кавказских разбойниках. Они вспомнили кавказскую историю, которую я им рассказывал давно, и я стал опять рассказывать об абреках, о казаках, о Хаджи-Мурате. Семка шел впереди, широко ступая своими большими сапогами и мерно раскачивая здоровой спиной. Пронька попытался было идти рядом со мной, но Федька сбил его с дорожки, и Пронька, должно быть по своей бедности всегда всем покоряющийся, только в самых интересных местах забегал сбоку, хотя и по колено утопая в снегу. Всякий замечал, кто немного знает крестьянских детей, что они не привыкли и терпеть не могут всяких ласк – нежных слов, поцелуев, троганий рукой и т.п. Мне случилось видеть, как дама в крестьянской школе, желая обласкать мальчика, скажет: «Ну, уж я тебя поцелую, милашка!» – и поцелует и как этот поцелованный мальчик стыдится, обижается и недоумевает, за что именно это с ним сделали; мальчик лет пяти становится уж выше этих ласканий – он уж «малый». Потому-то меня особенно поразило, когда Федька, шедший рядом со мной, в самом страшном месте рассказа вдруг дотронулся до меня слегка рукавом; потом всей рукой ухватил меня за два пальца и уже не выпускал их. Только что я замолкал, Федька уже требовал, чтобы я говорил еще, и таким умоляющим и взволнованным голосом, что нельзя было не исполнить его желания. «Ну, ты, суйся под ноги!» – сказал он раз сердито Промьке, забежавшему вперед; он был увлечен до жестокости – ему было так жутко и хорошо, держась за мой палец, и никто не должен был сметь нарушать его удовольствие. «Ну, еще, еще! Вот хорошо-то!» Мы прошли лес и стали с другого конца подходить к деревне. «Пойдем еще, – заговорили все, когда уже стали видны огни, – еще пройдемся». Мы молча шли, кое-где проваливаясь по рыхлой, плохо наезженной дорожке; белая темнота как будто началась перед глазами; тучи были низкие, как будто на нас что-то наваливало их; конца не было этому белому, в котором только мы одни хрустели по снегу; ветер шумел по голым макушкам осин, а нам было тихо за лесом. Я кончил рассказ тем, что окруженный абрек запел песню и потом сам бросился на кинжал. Все молчали. «Зачем же он песню запел, когда его окружили?» – спросил Семка. «Ведь тебе сказывали – умирать собрался!» – отвечал огорченно Федька. «Я думаю, что молитву он запел!» – прибавил Пронька. Все согласились. Федька остановился вдруг: «А как, вы говорили, вашу тетку зарезали? – спросил он – ему мало еще было страхов. – Расскажи! Расскажи!» Я им рассказал еще раз эту страшную историю убийства графини Толстой, и они молча стояли вокруг меня, глядя мне в лицо. «Попался молодец!» – сказал Семка. «То-то страшно ему было ночью ходить, как она зарезанная лежала, – сказал Федька, – я бы убежал!» – и он все дальше забирал себе в руку мои два пальца. Мы остановились в роще, за гумнами, под самым краем деревни. Семка поднял хворостину из снегу и бил ею по морозному стволу липы. Иней сыпался с сучьев на шапку, и звук одиноко раздавался по лесу. «Лев Николаевич, – сказал Федька (я думал, он опять о графине), – для чего учиться пению? Я часто думаю, право, – зачем петь?»

Как он перескочил от ужаса убийства на этот вопрос, бог его знает, но по всему, по звуку голоса, по серьезности, с которой он добивался ответа, по молчанию интереса других двух, чувствовалась самая живая и законная связь этого вопроса с предыдущим разговором. Была ли эта связь в том, что он отвечал на мое объяснение возможности преступления необразованием (я говорил им это), или в том, что он поверял себя, переносясь в душу убийцы и вспоминая свое любимое дело (у него чудесный голос и огромный талант к музыке), или связь состояла в том, что он чувствовал, что теперь время искренней беседы, и поднялись в его душе все вопросы, требующие разрешения, – только вопрос его не удивил никого из нас. «А зачем рисование, зачем хорошо писать?» – сказал я, решительно не зная, как объяснить ему, для чего искусство. «Зачем рисование?» – повторил он задумчиво. Он именно спрашивал: зачем искусство? Я не смел и не умел объяснить. «Зачем рисование?» – сказал Семка. – Нарисуешь все, всякую вещь по ней сделаешь!» – «Нет, это черчение, – сказал Федька, – а зачем фигуры рисовать?» – Здоровая натура Семки не затруднилась. «Зачем палка? Зачем липа?» – сказал он, все постукивая по липе. «Ну да, зачем липа?» – сказал я. «Стропила сделать», – отвечал Семка. «А еще, летом зачем, покуда она не срублена?» – «Да ни зачем». – «Нет, в самом деле, – упорно допрашивал Федька, – зачем растет липа?» И мы стати говорить о том, что не все есть польза, а есть красота и что искусство есть красота, и мы поняли друг друга, и Федька совсем понял, зачем липа растет и зачем петь. Пронька согласился с нами, но он понимал более красоту нравственную – добро. Семка понимал своим большим умом, но не признавал красоты без пользы. Он сомневался, как это часто бывает с людьми большого ума, чувствующими, что искусство есть сила, но не чувствующими в своей душе потребности этой силы; он так же, как они, хотел умом прийти к искусству и пытался, зажечь в себе этот огонь. «Будем петь завтра Иже, я помню свой голос». У него верный слух, но нет вкуса, изящества в пении. Федька же совершенно понимал, что липа хороша в листьях, и летом хорошо смотреть на нее, и больше ничего не надо. Пронька понимал, что жалко ее срубить, потому что она гоже живая; «Ведь это вес равно что кровь, когда из березы сок пьем». Семка хотя и не говорил, но, видимо, думал, что мало в ней проку, когда она трухлявая. Мне странно повторить, что мы говорили тогда, по я помню, мы переговорили, как мне кажется, все, что сказать можно о пользе, о красоте пластической и нравственной.

NB. Над этими же вопросами размышляли и мы с ребятами в нашей школе. В каких-то ситуациях общих дел возникал вдруг особенный интерес к философским вопросам: а зачем мы вообще живем на земле? как понять: правильно ли я что-то делаю, если мне никто об этом не говорит? что мне обязательно нужно знать, чтобы быть культурным? и т.д.

Мы с педагогами чувствовали, что нужно как-то по-особому осторожно обсуждать с ребятами эти вопросы. И все время остается загадкой: как, откуда возникают у ребенка такие вопросы?

Мы пошли к деревне. Федька все не пускал мою руку – теперь, мне казалось, уже из благодарности. Мы все были так близки в эту ночь, как давно уже не были. Пронька пошел рядом с нами по широкой дороге деревни. «Вишь, огонь еще у Мазановых!» – сказал он. «Я нынче в класс шел, Гаврюха из кабака ехал, – прибавил он, – пья-я-я-яный, распьяный; лошадь вся в мыле, а он-то ее ожаривает... Я всегда жалею. Право! За что ее бить?» – «А надысь, батя, – сказал Семка, – пустил свою лошадь из Тулы, она его в сугроб и завезла, а он спит пьяный». – «А Гаврюха так по глазам свою и хлещет... и так мне жалко стало, – еще раз сказал Пронька, – за что он ее бил? Слез да и хлещет». – Семка вдруг остановился. – «Наши уж спят, – сказал он, вглядываясь в окна своей кривой черной избы. – Не пойдете еще?» – «Нет». – «Пра-а-а-щайте, Л.Н.», – крикнул он вдруг и, как будто с усилием оторвавшись от нас, рысью побежал к дому, поднял щеколду и скрылся. «Так ты и будешь разводить нас – сперва одного, а потом другого?» – сказал Федька. Мы пошли дальше. У Проньки был огонь; мы заглянули в окно: мать, высокая, красивая, но изнуренная женщина, с черными бровями и глазами, сидела за столом и чистила картошку; посредине висела люлька; математик второго класса, другой брат Проньки, стоял у стола и ел картошку с солью. Изба была черная, крошечная, грязная. «Пропасти на тебя нет! – закричала мать на Проньку. – Где был?» Пронька кротко и болезненно улыбнулся, глядя на окошко. Мать догадалась, что он не один, и сейчас переменила выражение на нехорошее, притворное выражение. Остался один Федька. «У нас портные сидят, оттого свет», – сказал он своим смягченным голосом нынешнего вечера. – «Прощай, Л.Н.», – прибавил он тихо и нежно и начал стучать кольцом в запертую дверь. «Отоприте!» – прозвучал его тонкий голосок среди зимней тишины деревни. Ему долго не отворяли. Я заглянул в окно: изба была большая; с печи и лавки виднелись ноги; отец с портными играл в карты, несколько медных денег лежало на столе. Баба, мачеха, сидела у светца и жадно глядела на деньги. Портной, прожженный ерыга, молодой мужик, держал на столе карты, согнутые лубком, и с торжеством глядел на партнера. Отец Федьки, с расстегнутым воротником, весь сморщившись от умственного напряжения и досады, переминал карты и в нерешительности сверху замахивался на них своей рабочей рукой. «Отоприте!» Баба встала и пошла отпирать. «Прощайте! – еще раз повторил Федька. – Всегда так давайте ходить».

Я вижу людей честных, добрых, либеральных, членов благотворительных обществ, которые готовы дать и дают одну сотую своего состояния бедным, которые учредили и учреждают школы и которые, прочтя это, скажут: «Нехорошо! – и покачают головой. – Зачем усиленно развивать их? Зачем давать им чувства и понятия, которые враждебно поставят их в своей среде? Зачем выводить их из своего быта?» – скажут они. Я не говорю уже о тех, выдающих себя с головою, которые скажут: «Хорошо будет устройство государства, когда все захотят быть мыслителями и художниками, а работать никто не станет!» Эти прямо говорят, что они не любят работать, и потому нужно, чтобы люди, не то что неспособные для другой деятельности, а рабы, которые бы работали за других. Хорошо ли, дурно ли, должно ли выводить их из их среды и т.д. – кто это знает? И кто может вывести их из своей среды? Точно это какое-нибудь механическое дело. Хорошо ли или дурно подбавлять сахар в муку или перец в пиво? Федька не тяготится своим оборванным кафтанишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку, а вы хотите дать ему три рубля, катехизис и историйку о том, как работа и смирение, которых вы сами терпеть не можете, одни полезны для человека. Три рубля ему не нужны, он их найдет и возьмет, когда они ему понадобятся, а работать научится без вас – так же, как дышать; ему нужно то, до чего довела вас ваша жизнь, ваших десять незабитых работой поколений. Вы имели досуг искать, думать, страдать – дайте же ему то, что вы выстрадали, – ему этого одного и нужно; а вы, как египетский жрец, закрываетесь от него таинственной мантией, зарываете в землю талант, данный вам историей. Не бойтесь: человеку ничто человеческое не вредно. Вы сомневаетесь? Отдайтесь чувству, и оно не обманет вас. Поверьте его природе, и вы убедитесь, что он возьмет только то, что заповедала вам передать ему история, что страданиями выработалось в вас.

Школа – бесплатная, и первые по времени ученики – из деревни Ясной Поляны. Многие из этих учеников вышли из школы, потому что родители их сочли учение нехорошим; многие, выучившись читать и писать, бросили ходить, нанялись на станцию (главный промысел нашей деревни). Из соседних небогатых деревень привозили сначала, но, по неудобству ходить или отдавать на харчи (у нас берут самое дешевое 2 рубля серебром в месяц), скоро взяли назад. Из дальних деревень побогаче мужики польстились бесплатностью и распространившейся молвой в народе, что в Яснополянской школе учат хорошо, отдали было детей, но в нынешнюю зиму, при открытии школ по селам, взяли их назад и поместили в платящих сельских школах. Остались в Яснополянской школе дети яснополянских мужиков, которые ходят по зимам, летом же, с апреля по половину октября, работают в поле, и дети дворников, приказчиков, солдат, дворовых, целовальников, дьячков и богатых мужиков, которые привезены верст за тридцать и пятьдесят.

Числом всех учеников до 40, но редко бывает больше 30 вместе. Девочек десятый, шестой процент – от 3 до 5 у нас. Мальчики от седьмого до тринадцатого года – самый обыкновенный, нормальный возраст. Кроме того, всякий год бывает человека 3–4 взрослых, которые походят месяц, иногда всю зиму, и совсем бросят. Для взрослых, поодиночке ходящих в школу, порядок школы весьма неудобен. Они по своим годам и по чувству достоинства не могут принять участия в оживлении школы, не могут отрешиться от презрения к ребятам и остаются совсем одиноки. Оживление школы им только мешает. Они приходят большей частью доучиваться, уже кое-что зная, и с убеждением, что учение есть только то самое заучивание книжки, про которое они слыхали или которое даже испытали прежде. Для того чтобы прийти в школу, ему нужно было преодолеть свой страх и дичливость, выдержать семейную грозу и насмешки товарищей. «Вишь, мерин какой – учиться ходит!» И, кроме того, он постоянно чувствует, что каждый потерянный день в школе есть потерянный день для работы, составляющей его единственный капитал, и потому все время в школе он находился в раздраженном состоянии поспешности и усердия, которые больше всего вредят учению. За то время, про которое я пишу, было три таких взрослых, из которых один и теперь учится. Взрослые в школе – точно на пожаре: только что он кончает писать, в тот же момент, как кладет одной рукой перо, он другой захватывает книжку и стоя начинает читать; только что у него взяли книгу, он берется за грифельную доску; когда и эту отнимут у него, он совсем потерян. Был один работник, который учился и топил в школе нынешней осенью. Он и две недели выучился читать и писать, но это было не учение, а какая-то болезнь вроде запоя. Проходя с дровами через класс, он останавливался и с дровами в руках, перегибаясь через голову мальчика, складывал: с-к-а–ска и шел к своему месту. Когда он этого не успевал сделать, то с завистью, со злобой почти, смотрел на ребят, когда же он был свободен, то с ним нельзя было ничего сделать: он впивался в книгу, твердя б-а-ба; г-и-ри и т.д., и, находясь в этом состоянии, он лишался способности понимать что-либо другое. Когда взрослым случалось петь, или рисовать, или слушать рассказ истории, или смотреть опыты, видно было, что они покорялись жестокой необходимости и, как голодные, оторванные от своего корма, ждали только минуты опять впиться в книгу с азами. Оставаясь верен своему правилу, я не заставлял как мальчика учить азбучку, когда ему этого не хотелось, так и взрослого учиться механике или черчению, когда ему хотелось азбучку. Каждый брал то, что ему было нужно.

Вообще взрослые, заученные прежде, еше не нашли себе места в Яснополянской школе, и их учение идет дурно: что-то есть неестественного и болезненного в отношении их к школе. Воскресные школы, которые я видел, представляют то же самое явление относительно взрослых, и потому все сведения об успешном и свободном образовании взрослых были бы для нас драгоценнейшими приобретениями.

NB. Снова отметила в рассуждениях Толстого то, что мне кажется общим и для Яснополянской, и для наших современных инновационных школ. Дети, которые пришли в нашу школу с первого класса, с самого начала впитывают атмосферу школы, и она кажется им совершенно естественной. В их понимании и не может быть другой школы. Поэтому они с жаром рассказывают своим друзьям во дворе о том, как проходят у нас уроки, к каким праздникам и как мы сейчас готовимся.

Судьба же тех детей, которых по тем или иным причинам перевели к нам из других школ, складывается по-разному. Некоторые из них очень растеряны «необычным» порядком школы, другие пытаются сами выступить в роли строгих учителей и призвать всех к соблюдению дисциплины... Но есть и группа ребят, испытавших уже тяжелые ситуации в других школах, по этим учащимся просто видно, как они начинают медленно, изо дня в день «оттаивать» на наших глазах.

Взгляд народа на школу много изменился с начала ее существования. О прежнем взгляде нам придется говорить в истории Яснополянской школы; теперь же в народе говорят, что в Яснополянской школе всему учат и всем наукам, и такие дошлые есть учителя, что бяда: гром и молнию, сказывают, приставляют! Одначе ребята хорошо понимают – читать и писать стали. Одни, богатые дворники, отдают детей из тщеславия в полную науку произвесть, чтобы и делению занялся (деление есть высшее понятие о школьной премудрости); другие отцы полагают, что наука очень выгодна; большинство же отдает детей бессознательно, подчиняясь духу времени. Из этих мальчиков, составляющих большинство, самое радостное для нас явление представляют мальчики, отданные так, но до такой степени полюбившие учение, что отцы теперь покоряются уже желанию детей и сами бессознательно чувствуют, что что-то хорошо делается с их детьми, и не решаются брать их из школы. Один отец рассказывал мне, как он целую свечу раз сжег, держа ее над книгой сына, и очень хвалил и сына, и книгу. Это было Евангелие. «Мой баты тоже, – рассказывал другой школьник, – сказку другой раз послушает, посмеется да и пойдет, а божественное – так до полуночи сидит слушает, сам светит мне». Я был с новым учителем в гостях у одного ученика и, чтобы похвастаться перед учителем, заставил ученика решить алгебраическую задачу. Мать возилась у печи, и мы забыли ее; слушая, как сын ее озабоченно и бойко, перестраивая уравнение, говорил: 2ab c = d, разделенному на 3, и т.п., она все время закрывалась рукой, насилу удерживаясь, и, наконец, померла со смеху и не могла объяснить нам, чему она смеялась. Другой отец, солдат, приехав за сыном, застал его в классе рисования и, увидав искусство сына, начал говорить ему «вы» и не решился в классе передать ему котелки, привезенные в гостинец. Общее мнение, мне кажется, такое: учат всему (так же, как господских детей), многому и понапрасну, но и грамоту выучивают скоро, поэтому детей отдавать можно. Ходят и недоброжелательные слухи, но имеют теперь уже мало веса. Два славных мальчика недавно выбыли из школы на том основании, что в школе будто бы не учат писать. Другой солдат хотел отдать своего сына, но, проэкзаменовав лучшего из наших учеников и найдя, что он с запинками читал псалтырь, решил, что учение нюхая, только слава, что хороша. Кое-кто из яснополянских крестьян еще побаивается, как бы не сбылись слухи, ходившие прежде; им кажется, что учат для какого-то употребления и что, того и гляди, подкатят под учеников тележки да и повезут в Москву. Недовольство на то, что не бьют и нет чинности в школе, почти совсем уничтожилось, и мне часто случалось наблюдать недоумение родителя, приехавшего в школу за сыном, когда при нем начиналась беготня, возня и борьба. Он убежден, что баловство вредно, и верит, что учат хорошо, а как это соединяется, он не может понять. Гимнастика еще иногда порождает толки, и убеждение, что от нее животы откудаво-то срываются, не проходит. Как только разговеются или осенью, когда поспеют овощи, гимнастика оказывает наибольший вред, и бабушки, накидывая горшки, объясняют, что всему причиной баловство и ломанье. Для некоторых, хотя и малого числа, родителей даже дух равенства в школе служит предметом неудовольствий. В ноябре были две девочки, дочки богатого дворника, в салопчиках и чепчиках, сначала державшиеся особняком, но потом свыкшиеся и забывшие чай и чищение зубов табаком и начавшие славно учиться. Приехавший родитель, в крымском тулупе нараспашку, войдя в школу, застал их раз в толпе грязных лапотников-ребят, которые, облокотившись рукой на чепчики девочек, слушали учителя; родитель обиделся и взял своих девочек из школы, хотя и не признался в причине своего неудовольствия. Есть еще, наконец, ученики, которые выбывают из школы, потому что родители, отдавшие их в школу для того, чтобы подольститься к кому-нибудь, берут детей назад, когда надобность подольститься миновалась. Итак предметов 12, классов 3, учеников всех 40, учителей 4, уроков в продолжение дня от 5 до 7. Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют себе планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников.

NB. В первые годы существования нашей школы (1.02.96 мы уже отметили свое пятилетие, а что такое первые пять лет становления школы, знает каждый директор и каждый практически работающий учитель) мы часто ощущали недовольство школой со стороны родителей. Они были благодарны за то, что дети любят школу и с радостью идут в нее, но им хотелось большей строгости и дисциплины. Им как-то не верилось, что при такой свободе и демократизме отношений может состояться обучение. Многие взрослые так и говорили: «Если хотите, чтобы ребенку было хорошо и комфортно в школе, отдавайте его в «Эврику-развитие», но насчет знаний – очень сомневаемся».

И только постепенно, участвуя в различных конкурсах и олимпиадах, проводя сравнительные контрольные работы, нам удалось изменить у родителей мнение об образовательных возможностях нашей школы. Прав Л.Н.Толстой, говоря, что обучение всегда ассоциировалось с насилием над ребенком и поэтому родителям трудно поверить в то, что возможно строить обучение иначе.

Чтение механическое. Чтение составляет часть преподавания языка. Задача преподавания языка состоит, по нашему мнению, в руководстве учеников к пониманию содержания книг, написанных литературным языком. Знание литературного языка необходимо, потому что только на этом языке есть хорошие книги.

Прежде, с самого основания школы, не было подразделения чтения на механическое и постепенное – ученики читали только то, что могли понимать; собственные сочинения, слова и фразы, писанные мелом на стенах, потом сказки Худякова [4] и Афанасьева [5]. Я полагал, что, для того чтобы дети выучились читать, им надо было полюбить чтение, а для того чтобы полюбить чтение, нужно было, чтобы читаное было понятно и занимательно. Казалось, как рационально и ясно, а эта мысль была ложна. Во-первых, для того чтобы перейти от чтения по стенам к чтению по книгам, нужно было отдельно заняться механическим чтением с каждым учеником но какой бы то ни было книге. При небольшом числе учеников и отсутствии подразделений предметов это было возможно, и мне удалось без большого труда перевести первых учеников с чтения по стенам на чтение по книге, но с новыми учениками это стало невозможно. Младшие не в силах были читать и понимать сказки: единовременный труд складывания слов и понимания смысла был слишком велик для них. Другое неудобство состояло в том, что постепенное чтение обрывалось этими сказками, и, какую мы ни брали книгу – «Народное», «Солдатское чтение», Пушкина, Гоголя, Карамзина, оказывалось, что старшие ученики при чтении Пушкина, так же как младшие при чтении сказок, не могли вместе соединять труда – читать и понимать читаное, хотя кое-что и понимали при нашем чтении.

Мы думали сначала, что затруднение только в недостаточности механизма чтения учеников, и придумали механическое чтение, чтение для процесса чтения, – учитель читал с учениками по переменкам, но дело не подвигалось, и при чтении «Робинзона» являлась такая же несостоятельность. Летом, во время переходного состояния школ, мы думали победить эту трудность самым простым и употребительным способом. Отчего не сознаться: мы поддались ложному стыду перед посетителями. (Ученики наши читали много хуже учеников, учившихся столько же времени у дьячка.) Новый учитель предложил ввести чтение вслух по одним и тем же книжкам, и мы согласились. Задавшись раз ложной мыслью, что ученикам необходимо нужно бегло читать в нынешнем же году, мы написали в расписании: чтение механическое и постепенное – и заставили их читать по 2 часа в день, по одним и тем же книжкам, и нам было очень удобно. Но одно отступление от правила свободы учеников повело за собой ложь и одну ошибку за другой. Куплены были книжечки – сказочки Пушкина и Ершова; мальчиков сажали на лавки, и один должен был читать громко, а другие следить за его чтением; для того чтобы поверять, действительно ли все следят, учитель попеременно спрашивает то того, то другого. Первое время нам казалось это очень хорошо. Приходишь в школу – чинно сидят на лавочках, один читает, все следят. Читающий произносит: «Смилуйся, государыня рыбка», другие, или учитель, поправляют: «смилуйся» – все следят. «Иванов, читай!» Иванов поищет немного и читает. Все заняты, учителя слышно, каждое слово выговаривают верно и читают довольно бегло. Кажется, хорошо, а вникните хорошенько – тот, который читает, читает уже то же самое в тридцатый или сороковой раз. (Лист печатный хватит не больше, как на неделю; покупать же всякий раз новые книги страшно дорого, да и книг, понятных для крестьянских детей, только есть две: сказки Худякова и Афанасьева. Кроме того, книга, раз зачитанная одним классом и запомненная наизусть некоторыми, уже знакома не только всем школьникам, но надоела и домашним.) Читающий робеет, слушая свой одиноко раздающийся голос в тишине комнаты, все силы его устремлены на соблюдение знаков и ударений, и он усваивает себе привычку читать, не стараясь понять смысла, ибо обременен другими требованиями. Слушающие делают то же самое и, надеясь всегда попасть на настоящее место, когда их спросят, равномерно водят пальцами по строкам, скучают и увлекаются посторонними развлечениями. Смысл прочитанного как постороннее дело, против их воли иногда укладывается, иногда не укладывается в их голове. Главный же вред состоит в этой вечной школьной борьбе хитрости и уловок между учениками и учителем, которая развивается при таком порядке и которой до этого не было в нашей школе; единственная же выгода этого приема чтения, состоящая в правильном выговоре слов, не имела для наших учеников никакого значения. Ученики наши начали читать по стенам писанные и произнесенные ими самими фразы, и вес знали, что пишется кого, а говорится «каво»; выучивать же остановкам и переменам голоса но знакам препинания я полагаю бесполезным, ибо всякий пятилетний ребенок верно употребляет знаки препинания голосом, когда понимает, что говорит. Стало быть, легче его выучить понимать, что он говорит с книги (чего рано или поздно он должен достигнуть), чем выучить его по знакам препинания петь, как по нотам. А кажется, как удобно для учителя!

Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики.

Эти три закона в преподавании самым осязательным образом отразились в Яснополянской школе на механическом чтении.

Благодаря живучести духа школы, особенно когда вернулись в нее старые ученики с сельских работ, чтение это упало само собой: стали скучать, шалить, отлынивать от урока. Главное же – чтение с рассказами, поверявшее успехи механического, доказало, что успехов этих нет, что за пять недель ни на шаг не подвинулись в чтении, многие же отстали. Лучший математик первого класса Р., делающий в голове извлечение квадратных корней, до такой степени разучился читать за это время, что пришлось с ним читать, занимаясь складами. Мы бросили чтение по книжкам и ломали себе голову, придумывая способ механического чтения. Та же простая мысль, что не пришло еще время хорошего механического чтения и что нет никакой необходимости в нем в настоящее время, что ученики сами найдут наилучший способ, когда явится потребность, только недавно пришла нам в голову. Во время этого искания само собой сложилось следующее. Во время классов чтения, уже только по имени разделяющегося на постепенное и механическое, самые плохие чтецы берут подвое книжки (иногда сказки, иногда Евангелие, иногда сборник песен, номер «Народного чтения») и читают вдвоем только для процесса чтения, а когда эта книжка понятная сказка – с пониманием, и требуют, чтобы учитель прослушал их, хотя класс и называется механическим чтением. Иногда, большей частью самые плохие, по несколько раз берут ту же книгу, открывают на той же странице, читают одну и ту же сказку и запоминают ее наизусть не только без приказания, но даже, несмотря на запрещение учителя; иногда эти плохие приходят к учителю или к старшему и просят прочесть с ними вместе. Читающие получше, из второго класса, меньше любят читать в компании, реже читают для процесса чтения и ежели запоминают наизусть, то стихи, а не сказку в прозе. У старших повторяется то же явление с одной поразившей меня в прошлом месяце особенностью. В их классе постепенного чтения дается им одна какая-нибудь книга, которую они читают по переменкам и потом все вместе рассказывают ее содержание. К ним с этой осени присоединился, чрезвычайно талантливая натура, ученик Ч.. учившийся два года у пономаря и потому обогнавший их всех в чтении; он читает так же, как мы, и потому при постепенном чтении ученики понимают, хотя и немного, только тогда, когда Ч. читает, и вместе с тем каждому из них хочется читать самому. Но как только начинает читать плохой чтец, все выражают свое неудовольствие, особенно когда история интересна, – смеются, сердятся, плохой чтец стыдится, и возникают бесконечные споры. В прошлом месяце один из них объявил, что во что бы то ни стало добьется того, чтобы через неделю читать так же, как Ч.; другие обещались тоже, и вдруг механическое чтение сделалось любимым занятием. По часу, по полтора они стали сидеть, не отрываясь от книжки, которую не понимали, стали брать на дом книжки и действительно сделали в три недели такие успехи, которых нельзя было ожидать.

С ними случилось совершенно противное тому, что бывает обыкновенно с грамотеями. Обыкновенно бывает, что человек выучится читать, а читать и понимать нечего; туп же вышло, что ученики убедились в том, что есть что читать и понимать и что для этого недостает у них умения, и они сами стали добиваться беглого чтения. Теперь у нас оставлено совершенно механическое чтение, а ведется дело так, как описано выше, – предоставляется каждому ученику употреблять все те приемы, которые ему удобны, и замечательно, что каждый употребляет все мне известные приемы: и 1) чтение с учителем, и 2) чтение для процесса чтения, и 3) чтение с заучиванием наизусть, и 4) чтение сообща, и 5) чтение с пониманием читаного.

Первый, употребляемый матерями всего света, вообще не школьный, а семейный прием состоит в том, что ученик приходит и просит почитать с ним; учитель читает, руководя каждым его складом и словом, – самый первый, рациональный и незаменимый способ, которого сам требует прежде всего ученик и на который невольно нападает учитель. Несмотря на все средства, будто бы механизирующие преподавание и мнимо облегчающие дело учителя с большим числом учеников, этот способ останется лучшим и единственным для обучения читать, и читать бегло. Второй прием обучения чтению, и тоже весьма любимый, через который прошел всякий, выучившийся бегло читать, состоит в том, что ученику дается книга, и он предоставляется вполне самому себе складывать и понимать, как ему угодно. Ученик, выучившийся складывать настолько, что не чувствует потребности просить дяденьку почитать с ним, а надеется на себя, всегда получает столь осмеянную в гоголевском Петрушке страсть к процессу чтения и вследствие этой страсти идет дальше. Каким образом укладывается в его голове такого рода чтение – бог его знает, но он таким путем привыкает к очертанию букв, к процессу складов, к произношению слов и лаже к уразумению, и я не раз опытом убеждался, как отодвигала нас назад настойчивость на том, чтобы ученик непременно понимал читаное. Есть много самоучек, выучившихся читать хорошо таким способом, хотя каждому должны быть очевидны недостатки его. Третий способ обучения чтению состоит в заучивании наизусть молитв, стихов, вообще всякой печатной страницы и в произнесении заученного, следя за книгой. Четвертый способ состоит именно в том, что оказалось так вредно в Яснополянской школе, – в чтении по одним книгам. Он возник сам собою в нашей школе. Сначала книг недоставало, и садилось по два ученика за одну книжку; потом им самим это полюбилось, и, когда скажут: «Читать!», товарищи, совершенно равные по силам, отбираются по два, иногда по три, садятся за одну книжку, и один читает, а другие следят за ним и поправляют. И вы все расстроите, ежели будете их рассаживать, – они сами знают, кто с кем ровня, и Тараска требует непременно Дуньку: «Ну, иди сюда читать, а ты к своим иди». Некоторые же вовсе не любят такого совместного чтения, потому что оно им не нужно. Выгода такого общего чтения состоит в большей точности выговора в большем просторе для понимания тому, который не читает, а следит; но вся польза, приносимая таким способом, делается вредом, как только этот способ или всякий другой распространяется на всю школу. Наконец, еще любимый нами, пятый способ есть чтение постепенное, т.е. чтение книге интересом и пониманием все более и более сложными. Все эти приемы сами собою, как сказано выше, вошли в употребление в школе, и дело в один месяц значительно подвинулось.

NB. Действительно, любая педагогическая ситуация оказывается гораздо богаче, если е ней представлены разные способы, которые ученик может выбирать сам. Еще раз подтверждается мысль, что для каждого ученика существует наиболее удобный ему способ обучения и нет специальной задачи, чтобы все работали именно одним, наперед заданным способом.

Дело учителя только предлагать выбор всех известных и неизвестных способов, которые могут облегчить ученика в деле учения. Оно, правда, при известной методе – хоть чтения по одинаковым книжкам – преподавание делается легко, удобно для учителя, имеет вид степенности и правильности; при нашем же порядке представляется не только трудным, но многим покажется невозможным. Как, скажут, угадать, что именно нужно каждому ученику, и решить, законно ли требование каждого? Как, скажут, не растеряться в этой разнородной толпе, не подведенной под общее правило? На это отвечу: трудность представляется только потому. что мы не можем отрешиться от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную рогу солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик. Для учителя, вжившегося в свободу школы, каждый ученик представляется особым характером, заявляющим особые потребности, удовлетворить которые может только свобода выбора. Не будь свободы и внешнего беспорядка, который кажется столь странным и невозможным для некоторых, мы не только бы никогда не напали на эти пять способов чтения, но мы бы никогда не сумели употреблять и соразмерять их сообразно требованиям учеников и потому никогда бы не достигли тех блестящих результатов, которых мы достигли в чтении последнее время. Сколько раз нам случалось видеть недоумение посетителей нашей школы, хотевших в два часа времени изучить методу преподавания, которой у нас нет, и еще в продолжение этих двух часов рассказывавших нам свою методу; сколько раз случалось слышать советы таких посетителей ввести тот самый прием, который, не узнаваемый ими, на их же глазах употребляется в школе, но только не в виде распространенного на всех деспотического правила.

Чтение постепенное. Хотя, как мы сказали, чтение механическое и постепенное в действительности слились в одно, для нас же эти два предмета все еще подразделяются по их цели; нам кажется, что цель первого есть искусство из известных знаков бегло составлять слова. Цель второго – знание литературного языка. Для узнавания литературного языка нам, естественно, представилось средство, кажущееся самым простым, по в действительности самое трудное. Нам казалось, что после чтения учениками самими написанных фраз на досках надобно было им дать сказки Худякова и Афанасьева, потом что-нибудь потруднее, посложнее по языку, потом еще потруднее и т.д. – до языка Карамзина, Пушкина и свода законов; но это предположение, как и большая часть наших и вообще всех предположений, не осуществилось. С своего, записанного ими самими на досках, языка мне удалось перевести их на язык сказок, а чтобы перевести с языка сказок на высшую ступень, этого переходного «чего-нибудь» – не было в литературе. Мы попробовали «Робинзона» – дело не пошло: некоторые ученики плакали с досады, что не могут понимать и рассказывать; я стал им рассказывать своими словами – они начали верить в возможность понять эту премудрость, стали добираться до смысла и в месяц прочли «Робинзона», но со скукой и под конец почти с отвращением. Труд этот был слишком велик для них. Они брали больше памятью и, рассказывая тотчас же по прочтении одного вечера, запоминали отрывки; всего же содержания никто не усвоил. Запомнили только, к несчастью, некоторые непонятные для них слова и стали их употреблять вкривь и вкось, как это делают полуграмотные люди. Я видел, что что-то нехорошо, но, как помочь этому горю, не знал. Для проверки себя и очистки совести я начал давать читать, хотя и знал наперед, что не понравятся, разные народные подделки, как: «дяди Наумы» и «тетушки Натальи», и предположение мое оправдалось. Эти книги были для учеников скучнее всего, если бы требовалось, чтобы они рассказали содержание. После «Робинзона» я попробовал Пушкина, именно «Гробовщика», но без помощи они могли его рассказать меньше, чем «Робинзона», и «Гробовщик» показался им еще скучнее. Обращения к читателю, несерьезное отношение автора к лицам, шуточные характеристики, недосказанность – все это до такой степени несообразно с их требованиями, что я окончательно отказался от Пушкина, повести которого мне прежде, по предположениям, казались самыми правильно построенными, простыми и потому понятными для народа. Я попробовал еще Гоголя «Ночь перед рождеством». При моем чтении она сначала понравилась, особенно взрослым, но, как только я оставил их одних, они ничего не могли понять и скучали. Даже и при моем чтении не требовали продолжения. Богатство красок, фантастичность и капризность постройки противны их требованиям.

Я пробовал еще читать «Илиаду» Гнедича [6], и чтение это породило только какое-то странное недоумение: они предполагали, что это написано по-французски, и ничего не понимали, покуда я не пересказал им содержание своими словами, но и тогда самая фабула поэмы не укладывалась в их головах. Скептик Семка, здоровая логическая натура, был поражен картиной Феба с звучащими за спиной стрелами, слетевшего с Олимпа, но, видимо, не знал, куда уложить этот образ. «Как же он слетел с горы и не разбился?» – все спрашивал он у меня. «Да ведь он по-ихнему бог», – отвечал я ему. «Как же бог! Ведь их много? Стало быть, незаправский бог. Легко ли – с такой горы слетел; потому ему надобно расшибиться», – доказывал он мне, разводя руками. Я пробовал «Грибуля» Жорж Занда, «Народное» и «Солдатское чтение» – и все напрасно. Мы пробуем все, что можем найти, и все, что присылают нам, но пробуем теперь почти безнадежно. Сидишь в школе и распечатываешь принесенную с почты мнимо-народную книгу. «Дяденька, мне дай почитать, мне! – кричат несколько голосов, протягивая руки. – Да чтобы попонятнее было!» Открываешь книгу и читаешь: «Жизнь великого святителя Алексия представляет нам пример пламенной веры, благочестия, неутомимой деятельности и горячей любви к отечеству своему, которому этот святый муж оказал важные услуги»; или: «Давно уже замечено частое явление в России даровитых самоучек, но не всеми оно одинаково объясняется»; или: «Триста лет прошло с тех пор, как Чехия сделалась зависимою от немецкой империи»; или: «Село Карачарово, разметнувшись по уступу гор, лежит в одной из самых хлебородных российских губерний»; или: «Широко пролегала, залегала путь-дороженька»; или популярное изложение какой-нибудь естественной науки на одном печатном листе, наполненном до половины ласками и обхождением автора с мужичком. Дашь кому-нибудь из ребят такую книжку – глаза начинают потухать, начинают позевывать. «Нет, непонятно, Лев Николаевич», – скажет он и возвращает книгу. И для кого, и кем пишутся эти народные книги – остается для нас тайной. Из всех прочитанных нами такого рода книг, за исключением «Дедушки-рассказчика» Золотова [7], имевшего большой успех в школе и дома, ничего не осталось.

Одни – просто плохие сочинения, написанные плохим литературным языком и не находящие читателей в обыкновенной публике, а потому посвященные народу; другие – еще более плохие сочинения, написанные каким-то не русским, а вновь изобретенным языком, будто народным языком, вроде языка басен Крылова; третьи – переделки с иностранных, назначенных для народа, но не народных книг. Единственные же книги, понятные для народа и по его вкусу, суть книги, писанные не для народа, а из народа, а именно, сказки, пословицы, сборники песен, легенд, стихов, загадок, в последнее время сборник Водовозова [8] и т.п. Нельзя поверить, не испытав этого, с какой постоянно новой охотой читаются все, без исключения, подобного рода книги – даже «Сказания русского народа», былины и песенники, пословицы Снегирёва [9], летописи и все, без исключения, памятники древней литературы. Я заметил, что дети имеют более охоты, чем взрослые, к чтению такого рода книг; они перечитывают их по нескольку раз, заучивают наизусть, с наслаждением уносят на дом и в играх и разговорах дают друг другу прозвища из древних былин и песен. Взрослые – оттого ли, что они не так естественны или уже входят во вкус щегольства книжным языком, или оттого, что бессознательно чувствуют потребность знания литературного языка, – менее пристрастны к такого рода книгам, а предпочитают те, в которых наполовину слова, образы и мысли для них непонятны. Но как ни любимы учениками подобного рода книги, цель, которую мы, может быть ошибочно, поставили себе, ими не достигается: между этими книгами и литературным языком остается та же пучина. Выйти из этого ложного круга мы не видим до сих пор никакого средства, хотя делали и постоянно делаем новые попытки, новые предположения, – стараемся отыскать свою ошибку и просим всех тех, кому это дело близко к сердцу, сообщить нам свои предположения, опыты и решения вопроса. Неразрешимый для нас вопрос состоит в следующем: для образования народа необходима возможность и охота читать хорошие книги – хорошие книги писаны языком, которого народ не понимает. Для того чтобы выучиться понимать, нужно много читать; для того чтобы охотно читать, нужно понимать... В чем тут ошибка и как выйти из этого положения?

NB. Проблема языка – это проблема, которая стояла не только при обучении крестьянских ребятишек читать хорошую литературу.

Эта проблема возникает всякий раз, когда появляется желание прорваться в «культурное» через собственное «субкультурное». В настоящее время это особенно важно в связи с колоссальной «замусоренностью» языка, чему в огромной степени способствуют средства массовой информации. Как противостоять этому? Как вернуть народу его поистине великий и могучий язык?

Может быть, есть переходная литература, которой мы не признаем только по недостатку знания; может быть, изучение книг, ходящих в народе, и взгляд народа на эти книги откроют нам те пути, которыми люди из народа достигают понимания литературного языка. Такому изучению мы посвящаем особый отдел в журнале и просим всех, понимающих важность этого дела, присылать нам свои статьи по этому предмету.

Может быть, причиной тому наша оторванность от народа, насильственное образование высшего класса, и делу может помочь только время, которое породит не хрестоматию, а целую переходную литературу, составившуюся из всех появляющихся теперь книг и которая сама собою органически уляжется в курс постепенного чтения. Может быть и то, что народ не понимает и не хочет понимать нашего литературного языка, потому что нечего его понимать, потому что вся наша литература для него не годится, и он вырабатывает сам для себя свою литературу. Наконец, последнее предположение, которое кажется нам более всех вероятным, состоит в том, что кажущийся недостаток лежит не в сущности дела, а в нашей заданности той мыслью, что цель преподавания языка есть возведение учеников на степень знания литературного языка, и, главное, в поспешности к достижению этой цели. Очень может быть, что постепенное чтение, о котором мы мечтаем, явится само собою и что знание литературного языка придет в свое время каждому ученику само собою, как это мы беспрестанно видим у людей, читающих подряд без понимания псалтырь, роман, судейские бумаги и этим путем как-то доходящих до знания книжного языка. При этом предположении нам непонятно только то, почему появляющиеся книги все так дурны и не по вкусу народа и что должны делать школы, дожидаясь этого времени, ибо только одного предположения мы не можем допустить, чтобы, решив в своем уме, что знание литературного языка полезно, можно было бы насильственными объяснениями, заучиваниями и повторениями выучить народ против его воли литературному языку, как выучивают французскому. Мы должны признаться, что неоднократно пробовали это в последние два месяца и всегда встречали в учениках непреодолимое отвращение, доказывающее ложность принятого нами пути. При этих опытах я убедился только в том, что объяснения смысла слова и речи совершенно невозможны даже для талантливого учителя, не говоря уже о столь любимых бездарными учителями объяснениях, что «сонмище есть некий малый синедрион» и т.п. Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, например, слово «впечатление», вы вставляете на место объясняемого другое, столько же непонятное слово или целый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово.

Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Притом отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. Легко сказать – понимать, но разве непонятно каждому, сколько различных вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу? Ученик, не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или отношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в то же время смутно догадывается и воспринимает совершенно другое и весьма для него полезное и важное. Вы пристаете к нему, чтобы он объяснился, но ведь он словами должен объяснить то впечатление, которое произвели на него слова, и он молчит или же начинает говорить вздор, лжет, обманывает, пытается отыскать то, что вам нужно, подделаться под ваши желания или выдумывает несуществующую трудность и бьется над ней; общее же впечатление, произведенное книгой, поэтическое чутье, помогавшее ему угадывать смысл, забито и спряталось. Мы читали «Вия» Гоголя, повторяя своими словами каждый период. Все шло хорошо до 3-й страницы – там есть следующий период: «Весь этот ученый народ, как семинария, так и бурса, которые питали какую-то наследственную неприязнь между собою, был чрезвычайно беден на средства к прокормлению и притом необыкновенно прожорлив, так что сосчитать, сколько каждый из них уписывал за ужином галушек, было бы совершенно невозможное дело, и потому доброхотные пожертвования зажиточных владельцев не могли быть достаточны».

Учитель. Ну что вы прочли? (Почти все эти ученики очень развитые дети).

Лучший ученик. В бурсе народ обжора все был, бедный и за ужином уписывал галушки.

Учитель. Еще что?

Ученик (плут и памятливый, говорит, что в голову пришло). Невозможное дело, доброхотные жертвовали.

Учитель (с досадой). Надо подумать. Не то. Что же невозможное дело?

Молчание.

Учитель. Прочтите еще раз.

Прочли. Один, памятливый прибавил еще несколько запомненных слов: семинария, прокормление зажиточных владельцев, не могли быть достаточны. Никто ничего не понял. Стали говорить совершенный вздор. Учитель пристал к ним.

Учитель. Что же невозможное дело?

Ему хотелось, чтобы они сказали, что невозможно сосчитать.

Один ученик. Бурса – невозможное дело.

Другой ученик. Очень беден, невозможно.

Снова перечли. Как иголки искали того слова, которое нужно было учителю, попадали на все, кроме слова сосчитать, и пришли в окончательное уныние. Я – этот самый учитель – не отстал и добился того, что они разложили весь период, но поняли уже гораздо хуже, чем тогда, когда повторил первый ученик. Впрочем, и понимать-то было нечего. Небрежно связанный, растянутый период, ничего не дающий читателю, сущность которого была понятна сразу: народ бедный и прожорливый уписывал галушки, – больше ничего и не хотел сказать автор. Я бился только из-за формы, которая была дурна, и добиваясь ее, испортил весь класс на целое «после-обеда», погубил и перемял пропасть только что распускавшихся цветков разностороннего понимания. В другой раз я так же грешно и безобразно бился над истолкованием слова орудие, и также тщетно. В тот же день в классе рисования ученик Ч. протестовал против учителя, требовавшего, чтобы написано было на тетрадках: Рисование Ромашки. Он говорил, что рисовали мы сами на тетрадках, а фигуру выдумывал только Ромашка, и потому надо писать не рисование, а сочинение Ромашки. Каким образом различие этих понятий пришло ему в голову, точно так же, каким образом являются, хотя и редко, причастия и вводные предложения в их сочинениях, – остается для меня таинством, в которое лучше не пытаться проникать.

Нужно давать ученику случаи приобретать новые понятия и слова из общего смысла речи. Раз он услышит или прочтет непонятное слово в понятной фразе, другой раз в другой фразе, ему смутно начнет представляться новое понятие, и он почувствует, наконец, случайно необходимость употребить это слово, употребит раз, и слово и понятие делаются его собственностью. И тысячи других путей. Но давать сознательно ученику новые понятия и формы слова, по моему убеждению, так же невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам равновесия. Всякая такая попытка не подвигает, а удаляет ученика от предположенной цели, как грубая рука человека, которая, желая помочь распуститься цветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и перемяла бы все кругом.

Писание, грамматика и каллиграфия. Писание велось следующим образом. Ученики выучивались одновременно узнавать и чертить буквы, складывать и писать слова, понимать прочитанное и писать. Они становились около стены, расчеркивая мелом отделы, и один из них диктовал то, что ему приходило в голову, другие писали. Ежели их было много, то они разделялись на несколько групп. Потом по очереди диктовали другие, и все перечитывали друг у друга. Писали печатными буквами и сначала поправляли ошибки неверностей складов и отделение слов, потом ошибки о-а, потом t-e и т.д. Класс этот образовался сам собою. Каждый выучившийся писать буквы ученик бывает одержим страстью писать, и первое время двери, наружные стены школы и изб, где живут ученики, бывают исписаны буквами и словами. Написать же целую фразу (вроде того, что нынче Марфутка подралась с Ольгушкой) доставляет ему еще большее удовольствие. Чтобы организовать этот класс, учителю стоило только научить детей, как вести дело вместе, так же как взрослый научает ребят какой-нибудь детской игре. И в самом деле, класс этот без изменений велся два года, и каждый раз так же весело и живо, как хорошая игра. Тут и чтение, и выговор, и писание, и грамматика. При этом письме достигается само собою труднейшее дело для начала изучения языка – вера в непоколебимость формы слова, не одного печатного, но и устного, своего слова. Я думаю, что каждый учитель, преподававший язык не по одной грамматике Востокова, встречался с этой первой трудностью. Вы хотите обратить внимание ученика на какое-нибудь слово – меня, положим. Вы ловите его фразу. «Микишка столкнул меня с крыльца», – сказал он. «Кого столкнул?» – говорите вы, прося его повторить фразу и надеясь найти меня. «Нас», – отвечает он. «Нет, как ты сказал?» – спрашиваете вы. «Мы упали с крыльца от Микитки» или: «Как он торкнет нас – Праскутка полетела, и я за ней», – отвечает он. Вы ищете тут ваш винительный падеж единственного числа и его окончание. А он не может понять, чтобы было что-нибудь различное в сказанных им словах. Ежели же вы возьмете книжку или станете повторять его фразу, то он будет разбирать с вами не живое слово, а что-то совсем другое. Когда же он диктует, каждое слово его ловится на лету другими учениками и пишется: «Как ты сказал? как?» И уже ему не дадут изменить ни одной буквы. При этом беспрестанно бывают споры из-за того, что один написал так, а другой иначе, и весьма скоро диктующий начинает задумываться, как сказать, и начинает понимать, что есть в речи две вещи: форма и содержание. Он скажет какую-нибудь фразу, думая только о содержании, – быстро, как одно слово, вылетит из него эта фраза. Его начинают допрашивать: как? что? – и он, сам себе повторяя ее по нескольку раз, уясняет форму и составные части речи и закрепляет их словом.

Так пишут в третьем, т.е. низшем классе: кто умеет писать скорописными, кто – печатными. Мы не только не настаиваем на писании скорописными, но, ежели бы позволяли себе что-нибудь запрещать ученикам, мы бы не позволяли им писать скорописными, которые портят руку и не четки. Скорописные буквы входят в их писание сами собой: один выучится у старшего – одну, две буквы, другие перенимают и часто пишут слова таким образом: дяденька, и не пройдет недели, как все пишут скорописными. С каллиграфией случилось нынешним летом совершенно то же, что с механическим чтением. Ученики писали очень дурно, и новый учитель ввел писание с прописей (тоже весьма степенное и покойное для учителя упражнение). Ученики стали скучать, мы принуждены были бросить каллиграфию и не могли придумать средства для исправления почерка. Старший класс сам нашел это средство. Окончив писать священную историю, старшие ученики стали просить домой свои тетради. Тетрадки были испачканы, растерзаны, уродливо написаны. Аккуратный математик Р. попросил бумажки и стал переписывать свою историю. Всем это понравилось. «И мне бумажки, и мне тетрадку!» – и нашла мода каллиграфии, продолжающаяся до сих пор в высшем классе. Они берут тетрадь, кладут перед собой азбуку прописей, списывают каждую букву, хвастаются друг перед другом и сделали в две недели большие успехи. Почти каждого из нас заставляли маленького есть за столом непременно с хлебом, и почему-то тогда не хотелось, а теперь хочется есть с хлебом. Почти каждого из нас заставляли держать перо вытянутыми пальцами, и мы все держали перо скрючивши пальцы, потому что они были коротки, а теперь вытягиваем пальцы. Спрашивается: за что нас так мучали, тогда как это пришло само собой, когда понадобилось? не придет ли эта охота и потребность знания во всем точно так же?

Во втором классе пишут сочинения с устного рассказа из священной истории на аспидных досках, потом переписывают на бумагу. В третьем, меньшем, классе пишут, что вздумают. Кроме того, меньшие по вечерам пишут поодиночке фразы, составленные всеми вместе. Один пишет, а другие перешептываются между собой, замечая его ошибки, и ждут только окончания, чтобы уличить его в й или в отставленном не на месте предлоге, а иногда, чтобы и самим соврать. Правильно писать и поправлять ошибки у других составляет для них большое удовольствие. Старшие схватывают каждое попавшееся письмо, упражняются в поправлении ошибок, стараются изо всех сил писать хорошо, но грамматику и анализ языка терпеть не могут и, несмотря на наше бывшее пристрастие к анализу, допускают его в очень малых размерах, засыпают или уклоняются от классов.

Мы делали различные попытки преподавания грамматики и должны сознаться, что ни одна из них не достигла пели – сделать это преподавание занимательным. Во втором и первом классах было начато летом новым учителем объяснение частей предложения, и дети – и то сначала некоторые – интересовались им, как шарадами и загадками. Часто по окончании урока они нападали на мысль загадок и забавлялись загадыванием друг другу то того: где будет сказуемое? то того: что сидит на ложке, свесивши ножки? Приложений же к верному письму никаких не было, а ежели и были, то более ошибочные, чем верные. Точно так же, как это бывает с буквой о вместо а: скажешь, что выговаривается а, а пишется о; он и пишет: робота, молина; скажешь, что два сказуемых разделяются запятой, он пишет: хочу, сказать и т.п. Требовать от него, чтобы он дал себе всякий раз отчет, что в каждом предложении дополнительное, что сказуемое, – невозможно. Ежели же он и даст себе отчет, то при отыскании утратит все чутье, необходимое ему для того, чтобы правильно написать остальное, не говоря уже о том, что при синтаксическом разборе учитель беспрестанно бывает принужден хитрить перед учениками и обманывать их, что они чувствуют очень хорошо. Нам попалось, например, предложение: На земле не было гор. Один сказал, что подлежащее – земля, другой, что подлежащее – горы, а мы сказали, что это безличное предложение, и хорошо видели, что ученики замолчали только из приличия, но поняли очень хорошо, что наш ответ был гораздо глупее их ответов, в чем и мы внутренне согласились. Убедившись в неудобстве анализа синтаксического, попробовали мы также этимологический разбор – части речи, склонения и спряжения – и также загадывали друг другу загадки о дательном неокончательном и наречии, и результатом вышла та же скука, то же злоупотребление приобретенного нами влияния и та же неприложимость. В старшем классе всегда ставят ѣ в дательном и предложном падежах, но, когда они поправляют ту же ошибку у младших, они никогда не могут ответить почему и должны быть наведены на загадки падежей, чтобы вспомнить правило: в дательном ѣ. Самые младшие, еще ничего не слыхавшие о частях речи, очень часто кричат: себѣ – и, сами не зная почему, видимо наслаждаясь тем, что угадали. Пробовал я в последнее время во втором классе упражнение своего изобретения, которым я увлекся, как и все изобретатели, и которое мне казалось необыкновенно удобным и рациональным до тех пор, пока я не убедился в несостоятельности его из практики. Не называя частей речи предложения, я заставлял их писать что-нибудь, иногда задавая предмет, т.е. подлежащее, и вопросами заставлял их расширить предложение, вставляя определения, новые сказуемые, подлежащие, обстоятельства и дополнения. «Волки бегают». Когда? Где? Как? Какие волки бегают? Кто еще бегает? Бегают и еще что делают? Мне казалось, что, привыкая к ответам на вопросы, требующие той или другой части, они усвоят себе различие частей предложения и речи. Они и усваивали себе их, но скучали и внутренне спрашивали себя: зачем? Что и я должен был спросить у себя и не нашел ответа. Никак не отдает без борьбы человек и ребенок свое живое слово на механическое разложение и уродование. Есть какое-то чувство самосохранения в этом живом слове. Ежели должно ему развиваться, то оно стремится развиваться самостоятельно и сообразно только со всеми жизненными условиями. Только что вы хотите поймать это слово, завинтить его в верстак, обтесать и дать ему нужные, по вашему мнению, украшения, как это слово, с живой мыслью и содержанием, сжалось, спряталось, и у вас в руках остается одна шелуха, над которой вы можете делать свои ухищрения, не вредя и не принося пользы тому слову, которое вы хотели образовывать.

До сих пор во втором классе продолжаются синтаксический и грамматический анализы, упражнение в расширении предложений, но идут вяло и, полагаю, скоро падут сами собою.

Кроме того, как упражнение в языке, хотя и вовсе не грамматическое, мы употребляем следующее:

1. Из заданных слов мы предлагаем составлять периоды; например, мы пишем: Николай, дрова, учиться, а они пишут – один: «Ежели бы Николай не рубил дрова, то пришел бы учиться», а другой: «Николай хорошо дрова рубит, надо у него поучиться» и т.д.

2. Сочиняем стихи на заданный размер, и это упражнение более всех других занимает старших учеников. Стихи выходят вроде следующих:

У окна сидит старик

В прорванном тулупе,

А на улице мужик

Красны яйца лупит.

3. Упражнение, имеющее большой успех в низшем классе: задается какое-нибудь слово – сначала существительное, потом прилагательное, наречие, предлог. Один выходит за дверь, а из оставшихся каждый должен составить фразу, в которой бы находилось заданное слово. Выходивший должен угадывать.

Все эти упражнения – писание фраз по данным словам, стихосложение и угадывание слов – имеют одну общую цель: убедить ученика в том, что слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, изменения, окончания и соотношения между этими окончаниями, – убеждение, которое долго не приходит им в голову и которое необходимо прежде грамматики. Все эти упражнения нравятся; все упражнения в грамматике порождают скуку. Страннее, знаменательнее всего то, что грамматика скучна, несмотря на то, что нет ничего легче ее. Как только вы не станете учить ее по книге начиная с определений, шестилетний ребенок через полчаса начинает склонять, спрягать, узнавать роды, числа, времена, подлежащие и сказуемые, и вы чувствуете, что он знает все это точно так же хорошо, как и вы сами. (В нашей местности нет среднего рода: ружье, сено, масло, окно – все она, большая и дурная, и тут грамматика ничего не помогает. Старшие ученики третий год знают все правила склонения и окончаний родов, а все-таки пишут: «В этой сене много щавельнику» – и отвыкают только настолько, насколько их поправляешь и насколько помогает чтение.) Чему же я их учу, спрашиваешь себя, когда они все это знают так же, как я? Спрошу ли я у них, как будет «большой» множественного числа родительного падежа женского рода? Спрошу ли, где сказуемое, где дополнение? Спрошу ли, от какого слова происходит «распахнулся»? Ему трудна только номенклатура, а прилагательное, в каком хотите падеже и числе, он употребит всегда без ошибки. Стало быть, он знает склонение. Речи он никогда не скажет без сказуемого и дополнения не смешает с ним. «Распахнуться» – он чувствует, что родственно с словом «пах», и сознает законы образования слов лучше вас, потому что никто так часто не выдумывает новых слов, как дети. К чему же эта номенклатура и требование философских определений, которые свыше его сил? Единственное объяснение необходимости грамматики, кроме требования на экзаменах, может быть найдено в приложении ее к правильному изложению мыслей. В своем личном опыте я не нашел этого приложения, не нахожу его в примерах жизни людей, не знающих грамматики и пишущих правильно, и кандидатов филологии, пишущих неправильно, и не нахожу почти ни одного намека на то, чтобы знания грамматики яснополянских школьников прилагались ими к какому-нибудь употреблению. Мне кажется, что грамматика идет сама собой, как умственное небесполезное гимнастическое упражнение, а язык – умение писать, читать и понимать – идет сам собой. Геометрия и вообще математика представляются сначала тоже только умственной гимнастикой, но разница в том, что каждое положение геометрии, каждое математическое определение ведет за собой дальнейшие и бесконечные выводы и приложения; в грамматике же, ежели бы даже согласиться с теми, которые видят в ней приложение к языку, есть весьма тесная граница этих выводов и приложений. Как только ученик тем или другим путем овладел языком, все приложения из грамматики обрываются, отпадают как что-то мертвое и отжитое.

Мы лично все еще не можем вполне отрешиться от предания, что грамматика, в смысле законов языка, необходима для правильного изложения мыслей; нам даже кажется, что есть потребность грамматики в учащихся, что в них бессознательно лежат законы грамматики; но мы убеждены, что грамматика, которую мы знаем, совсем не та, какая нужна учащимся, и что в этом обычае преподавания грамматики есть какое-то большое историческое недоразумение. Ребенок узнает, что надо писать ѣ в слове «себѣ» не потому, что оно в дательном падеже, сколько бы раз вы это ему ни говорили, и не потому только, что он слепо подражает тому, что видел написанным несколько раз, – он обобщает эти примеры, но только не в форме дательного падежа, а как-то иначе. У нас есть ученик из другого училища, прекрасно знающий грамматику и никогда не умеющий отличить 3-е лицо от неопределенного наклонения в возвратном залоге, и другой ученик, Федька, не имеющий понятия о неокончательном и никогда не ошибающийся и объясняющий себе и другим дело посредством прибавления слова «будет», т.е. «довольно». Я не хочу учиться. Он сомневается и говорит: «Ты не хочешь учиться? Ну так будет учиться. Значит, ерь». А ежели такая речь: Семка дурно учится! Он говорит: «Дурно учится? Так будет учится». И это не выходит, по его мнению, и он не ставит ерь. Мы в Яснополянской школе точно так же, как и в обучении грамоте, признаем в обучении языка все известные способы небесполезными и употребляем их по мере того, как они охотно принимаются учениками, и по мере наших знаний; вместе с тем мы не признаем ни одного из этих приемов исключительным и постоянно пытаемся отыскивать новые приемы. Мы столь же мало согласны со способом г-на Перевлесского, который не выдержал двухдневного опыта в Яснополянской школе, сколько и с весьма распространенным мнением, что единственный способ для изучения языка есть писание, несмотря на то что писание составляет в Яснополянской школе главный способ изучения языка. Мы ищем и надеемся найти.

Писание сочинений. В первом и втором классах выбор сочинений предоставляется самим ученикам. Любимый предмет сочинений для первого и второго классов есть история Ветхого завета, которую они пишут два месяца после того, как ее им рассказал учитель. Первый класс начал недавно писать Новый завет, но далеко не так успешно, как Ветхий, даже орфографических ошибок они делали больше, – они хуже понимали. В первом классе мы попробовали сочинения на заданные темы. Первые темы, которые самым естественным путем пришли нам в голову, были описания простых предметов, как-то: хлеба, избы, дерева и т.д.; но, к крайнему удивлению нашему, требования эти доводили учеников почти до слез, и, несмотря на помощь учителя, подразделявшего описание хлеба на описание о его произрастании, о его производстве, об употреблении, они решительно отказывались писать на темы такого рода, и ежели писали, то делали непонятные, безобразнейшие ошибки в орфографии, в языке и смысле. Мы попробовали задать описание каких-нибудь событий, и вес обрадовались, как будто им сделали подарок. Столь любимое в школах описание так называемых простых предметов: свиньи, горшка, стола – оказалось без сравнения труднее, чем целые, из воспоминаний взятые рассказы. Одна и та же ошибка повторилась при этом, как и во всех других предметах преподавания: учителю кажется легким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется легким. Все учебники естественных наук начинаются с общих законов, учебники языка – с определений, истории – с разделений на периоды, даже геометрия – с определения понятия пространства и математической точки. Почти всякий учитель, руководясь тем же путем мышления, первым сочинением задает определение стола или лавки и не хочет убедиться, что, для того чтобы определить стол или лавку, нужно стоять на высокой степени философско-диалектического развития, и что тот же ученик, который плачет над сочинением о лавке, прекрасно опишет чувства любви или злобы, встречи Иосифа с братьями или драки с товарищем. Предметами сочинений выбирались сами собою описания событий, отношения к лицам и передача слышанных рассказов.

Писать сочинения составляет их любимое занятие. Как только вне школы старшим ученикам попадаются бумага и карандаш, они пишут не Милос – Милостивой, а пишут из головы сказку своего сочинения. В первое время меня смущала нескладность, непропорциональность постройки сочинений; я внушал то, что мне казалось нужно, но они понимали меня навыворот, и дело шло худо – они все как будто не признавали другой потребности, как той, чтобы не было ошибок. Теперь же пришло само собою время, и часто слышатся неудовольствия, когда сочинение растянуто или встречаются частые повторения, скачки от одного предмета к другому. В чем состоят их требования – трудно определить, но требования эти законны. «Нескладно!» – кричат некоторые, слушая сочинение товарища; некоторые не хотят читать своего после того, как прочтенное сочинение товарища хорошо; некоторые вырывают тетрадку из рук учителя недовольные, что не гак выходит, как они хотели, и читают сами. Личные характеры начинают выражаться так резко, что мы делали опыт заставлять их угадывать, чье мы читали сочинение, и в первом классе угадывают без ошибки.

По недостатку места мы откладываем описание преподавания языка и других предметов и выписки из дневников учителей до другого номера; здесь же приводим образцы сочинений двух учеников первого класса, без изменений орфографии и знаков препинания, расставленных ими самими. Сочинения же их из священной истории надеемся поместить в следующей книжке.

Сочинения Б. (самого плохого ученика, но оригинального и бойкого мальчика) о Туле и об учении. Сочинение об учении имело большой успех между ребятами. Б. 11 лет, он учится третью зиму в Яснополянской школе, но учился прежде.

«О Туле. На другое воскресение я опять поехал в Тулу. Когда приехали, то Владимир Александрович нам говорит с Васькой Ждановым ступайте в воскресную школу. Мы пошли, шли, шли, насилушку нашли, приходим и видим, что все учителя сидят. И там я видел учителя тот который учил нас ботаники. Тут я говорю здравствуйте господа! они говорят здравствуй. Потом взошел в класс, стал возле стола так мне стало скучно, я взял и пошел по Туле. Ходил, ходил и вижу, что одна баба торгует калачами. Я стал доставать из кармана деньги, когда вынул и стал покупать калачи, купил и пошел. А еще я видел на башне ходит человек и смотрит не горит ли где. Я об Туле кончил». «Сочинение о том, как я учился».

«Когда мне было 8 лет, то меня отдали на Грумы к скотницы. Там я учился хорошо. А потом пришла скука на меня, я стал плакать. А бабка возьмет палку и ну меня бить. А еще больше крику. И через несколько дней я поехал домой и все рассказал. И меня оттуда взяли и отдали к дунькиной матери. Я там учился хорошо и меня там никогда не били, и я там выучил всю азбуку. Потом меня отдали к Фоки Демидовичу. Он меня очень больно бил. Однажды я от него убежал, а он меня велел поймать. Когда меня поймали и повели к нему. Он меня взял разложил на скамейке и взял в руки пук розок и начал меня бить. А я кричу во всю глотку, и когда он меня высик и заставил читать. А сам слушает и говорит: ах? ты сукин сын ишь как скверно читает! ишь какой свинья».

Вот два образца сочинений Федьки: одно – на заданную тему о хлебе, как он растет; другое, выбранное им самим, – о поездке в Тулу. (Федька учится третью зиму. Ему 10 лет.)

«О хлебе. Хлеб растет из земли. С начала он зеленый бывает хлеб. А когда подрастет, то из ней вырастут колосья и их жнут бабы. Еще бывает хлеб как трава, то скотина его ест очень хорошо».

Этим все кончилось. Он чувствовал, что нехорошо, и был огорчен. О Туле же написал следующее, без поправок:

«О Туле: Когда я еще был мал, мне, было годов пять; то я слышат народ ходил в какую-то Гулу и я сам не знал, что за такая Тула. Вот я спросил батю. Бать! в какую это вы Тулу ездите, ай она хороша? Батя говорит: хороша. Вот я говорю, Бать! возьми меня с собой, я посмотрю Тулу. Батя говорит ну что-ж, пусть придет воскресенье я тебя возьму. Я обрадовался стал по лавке бегать и прыгать. После этих дней пришло воскресенье. Я только встал по утру а батя уже запрягает лошадей во дворе, я скорее стал обуваться и одеваться. Только я оделся и вышел во двор, а батя уж запрет лошадей. Я сел в сани и поехал. Ехали, ехали, проехали четырнадцать верст. Я увидал высокую церковь и закричал: батюшка! вон какая церковь высокая. Батюшка говорит: есть церковь ниже да красивей, я стал его просить, батюшка пойдем туда, я помолюсь Богу. Батюшка пошел. Когда мы пришли, то вдруг ударили в колокол, я испугался и спросил батюшку, что это такое, или играют в бубны. Батюшка говорит: нет это начинает обедня. Потом мы пошли в церковь молиться Богу. Когда мы помолились то мы пошли на торг. Вот я иду, иду, а сам спотыкаюсь, все смотрю по сторонам. Вот мы пришли на базар, я увидал продают калачи и хотел, взять без денег. А мне батюшка говорит, не бери, а то шапку снимут. Я говорю за что снимут, а батюшка говорит, не бери без денег, я говорю ну дай мне гривну, я куплю себе калачика. Батя мне дал, я купил три калача и съел и говорю: батюшка, какие калачи хорошие. Когда мы закупили все, мы пошли к лошадям и напоили их, дали им сена, когда они поели, мы запрегли лошадей и поехали домой, я взошел в избу и разделся и начал рассказывать всем, как я был Туле, и как мы с батюшкой были в церкви, молились Богу. Потом я заснул и вижу во сне будто батюшка едет опять в Тулу. Тотчас я проснулся, и вижу все спят, я взял и заснул». <...>


[1] Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. – Т. 8. – С. 29–75. Написана в 1861–1862гг., впервые опубликована в журнале «Ясная Поляна» за 1862г. в № 1, 3, 4 (январь, март, апрель). Под приведенным названием в журнале фактически напечатано три статьи, каждая из которых имеет свой подзаголовок. Нами публикуется первая с подзаголовком «Общий очерк характера школы. Чтение механическое и постепенное. Грамматика и писание», появившаяся в нервом номере журнала, в которой достаточно полно раскрыты общепедагогические принципы системы обучения, пропагандируемые Л.Н.Толстым. Лучшим, наиболее эффективным средством, развивающим у детей доброе отношение к школе, Л.Н.Толстой считал «художественное чувство и патриотизм». Как видно из материалов статьи, Л.Н.Толстой в школе стремился реализовать основополагающие положения разрабатываемой им педагогической теории. Главными из них для писателя-учителя были «опыт» и «свобода». Учитель Тульской гимназии Е.Л.Марков, знавший Л.Н.Толстого, часто бывавший в Яснополянской школе, наблюдавший, как занимаются и как усваивают материал ее ученики, писал: «Все мальчики сами думают, сами добиваются, сами хотят научиться. Пробужденность их духа, самостоятельность внутренней работы в голове мальчика – вот чем радует Яснополянская школа».

[2] Кольцов Алексей Васильевич (1809–1842) – русский поэт, талантливо воспевший в стихах деревенскую жизнь, радость труда и общения с природой. Стихи Кольцова близки по своей поэтике народным песням, многие положены на музыку, стали хрестоматийными.

[3] Пальмерстон Генри Джон Темпл (1784–1865) – видный политический деятель Англии, премьер-министр Великобритании в 1855–1858 гг., в 1830–1834, 1835–1841, 1846–1851 гг. – министр иностранных дел. Правительство Пальмерстона участвовало в подавлении индийского восстания 1857–1859 гг., Тайпинского восстания в Китае, в организации Крымской войны 1853–1856 гг. Во время пребывания в Лондоне Л.Н.Толстой слушал в английском парламенте выступление Пальмерстона.

[4] Худяков Иван Александрович (1842–1876) – известный фольклорист, этнограф, собиратель русских народных сказок и песен, вошедший в историю русской культуры трудами: «Сборник великорусских народных исторических песен», «Великорусские сказки», «Великорусские загадки», «Материалы для изучения русской народной словесности», «Русская книжка» (сказки, загадки, пословицы, песни и т.д.). Кроме научных исследований и публикаций составил несколько книжек сказок, песен, загадок, пословиц, прибауток для народа, а также составил «Самоучитель», написал «Рассказы о старинных людях» и ряд других научно-популярных книг, посвященных истории Руси.

[5] Афанасьев Александр Николаевич (1826–1871) – выдающийся фольклорист, этнограф, собиратель русских народных сказок и песен, автор многотомного исследования «Поэтические воззрения славян на природу», сборника «Народные русские сказки» (изданного в 1855–1863 гг. в восьми выпусках), явившегося первым и пока единственным сводом русских сказок. На основе этого сборника были подготовлены для народа книжки обработанных Афанасьевым русских сказок.

[6] Гнедич Николай Иванович (1784–1833) – русский поэт, переводчик, известен классическим переводом с древнегреческого «Илиады» (1829), а также переводами произведений Ф.Шиллера, Вольтера.

[7] Золотов Василий Андреевич (1804–1882) – известный российский педагог, одним из первых применивший звуковой способ при обучении грамоте, автор учебных пособий и руководств для начальной школы, популярных книжек для народного чтения, получивших широкое распространение в России.

[8] Водовозов Василий Иванович (1825–1886) – видный российский педагог, деятель народного просвещения, автор многих учебников и учебных руководств для начальной школы, трудов по методике чтения, общедидактических исследований, работ по истории литературы и другим вопросам. Широкое распространение получила составленная Водовозовым «Книга для первоначального чтения».

[9] Снегирёв Иван Михайлович (1793–1868) – фольклорист, археолог, собиратель древностей, автор ряда работ по русской фольклористике, сборников русских пословиц, поговорок, в том числе «Русские в своих пословицах», «Русские народные пословицы и притчи», «Новый сборник народных пословиц».

 

Печать

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 1005