О народном образовании (1874 г.) ^[1]

<...>Окончив разбор и критику немецкой школы, я считаю нужным ввиду высказанного мною, что критика тогда только плодотворна, когда она, осуждая, указывает на то, чем бы должно было быть то, что дурно, я считаю нужным сказать о тех основах обучения, которые я считаю законными и на которых основываю свой метод обучения.

Для того чтобы высказать, в чем я полагаю эти несомненные основы всякой педагогической деятельности, я должен повторяться, т.е. повторять то, что высказано было мною 15 лет тому назад в издававшемся мною педагогическом журнале «Ясная Поляна». Повторение это не будет скучно для педагогов новой школы, так как писанное мною тогда не то что забыто, но никогда и не было принято во внимание педагогами, а между тем я продолжаю думать, что только то, что высказано было мною тогда, могло поставить педагогику как теорию на твердую почву. 15 лет тому назад, когда я взялся за дело народного образования, без всяких предвзятых теорий и взглядов на дело, с одним только желанием прямо, непосредственно содействовать этому делу, будучи учителем в своей школе, я тотчас же столкнулся с двумя вопросами:

1) чему нужно учить? 2) как нужно учить ?

В то время, как и теперь, существовало величайшее разноречие в ответах на эти вопросы.

Я знаю, что некоторым педагогам, заключенным в своем узком теоретическом кружке, кажется, что только и света, что из окошка, и что разноречия никакого уже нет.

Я прошу тех, которые так думают, заметить, что им только так кажется, точно так же, как это кажется в кружках, им противоположных. Во всей же массе людей, заинтересованных образованием, существует, как и прежде существовало, величайшее разноречие. В то время, как и теперь, одни, отвечая на вопрос чему надо учить?, говорили, что кроме грамоты самые полезные для первоначальной школы знания суть знания естественные; другие, как и теперь, говорили, что это не нужно и даже вредно; так же, как и теперь, одни предлагали историю, географию, другие отрицали их необходимость; одни предлагали славянский язык и грамматику, Закон Божий, другие находили и это излишним и приписывали главную важность развитию. По вопросу как учить?было и есть еще большее разногласие. Предлагались и предлагаются самые противоположные один другому приемы обучения грамоте и арифметике.

В книжных лавках рядом продавались самоучители по буки-аз – ба, уроки Бунакова [2], карточки Золотова [3], «Азбуки» г-жи Дараган [4], и все имели своих сторонников. Встретившись в этими вопросами и не найдя на них никакого ответа в русской литературе, я обратился к европейской. Прочтя то, что было написано об этом предмете, познакомившись лично с так называемыми лучшими представителями педагогической науки в Европе, я нигде не только не нашел какого-нибудь ответа на занимавший меня вопрос, но убедился, что вопроса этого для педагогии как науки даже и не существует, что каждый педагог известной школы твердо верит, что те приемы, которые он употребляет, суть наилучшие, потому что они основаны на абсолютной истине, и что относиться к ним критически было бы бесполезно. Между прочим, потому ли, что, как я сказал, я взялся за дело народного образования без всяких предвзятых теорий, или потому, что я взялся за это дело, не издалека предписывая законы, как надо учить, а сам стал школьным учителем в глухой деревенской народной школе, я не мог отказаться от мысли, что необходимо должен существовать критериум, по которому решается вопрос, чему и как лучше учить? Учить ли наизусть псалтырь или классификацию организмов? Учить ли по звуковой, переведенной с немецкого азбуке или по часовнику? В решении этих вопросов мне помогли некоторый педагогический такт, которым я одарен, и в особенности то близкое и страстное отношение, в которое я стал к делу. Вступив сразу в самые близкие, непосредственные отношения с теми 40 маленькими мужичками, которые составляли мою школу (я их называю маленькими мужичками потому, что я нашел в них те самые черты сметливости, огромного запаса сведений из практической жизни, шутливости, простоты, отвращения от всего фальшивого, которыми и вообще отличается русский мужик), увидав эту восприимчивость, открытость к приобретению тех знаний, в которых они нуждались, я тотчас же почувствовал, что старинный церковный способ обучения уже отжил свой век и не годится для них. И я стал испытывать другие предлагаемые приемы обучения; но так как принуждение при обучении и по убеждению моему, и по характеру мне противно, я не принуждал, и как скоро замечал, что что-нибудь неохотно принимается, я не насиловал и отыскивал другое. Из этих опытов оказалось для меня и для тех учителей, которые вместе со мною в Ясной Поляне и других школах на тех же основаниях свободы занимались преподаванием, что почти все то, что пишется в педагогическом мире для школ, отделяется неизмеримой пучиной от действительности и что из предлагаемых методов многие приемы, как, например, наглядное обучение, естественные науки, звуковые приемы и другие, вызывают отвращение и насмешку и не принимаются учениками. Мы стали отыскивать то содержание и те приемы, которые охотно воспринимались учениками, и напали на то, что составляет мой метод обучения. Но этот метод становился наряду со всеми другими методами, и вопрос о том, почему он лучше других оставался точно так же нерешенным. Следовательно, вопрос о том, в чем состоит критериум того, чему и как должно учить, получал для меня еще большее значение; только решив его, я мог быть уверен, что то, чему и как я учил, не было ни вредно, ни бесполезно. Вопрос этот как тогда, так и теперь представляется мне краеугольным камнем всей педагогии, и разрешению этого вопроса я посвятил издание педагогического журнала «Ясная Поляна». В нескольких статьях (мне очень приятно было слышать цитаты из них именно потому, что я не отрекаюсь теперь от высказанного тогда) я старался поставить этот вопрос во всей его значительности и, сколько умел, старался разрешить его. В то время я не нашел в педагогической литературе не только сочувствия, не нашел даже и противоречий, но совершеннейшее равнодушие к поставленному мною вопросу. Были нападки на некоторые подробности, мелочи, но самый вопрос, очевидно, никого не интересовал. Я тогда был молод, и это равнодушие огорчало меня. Я не понимал, что я со своим вопросом: почем вы знаете, чему и как учить? – был подобен тому человеку, который бы, положим, хоть в собрании турецких пашей, обсуждающих вопрос о том, как бы побольше с народа собрать податей, предложил бы им следующее: «Гг., чтобы знать, с кого сколько податей, надо разобрать вопрос: на чем основано наше право взимания?» Очевидно, все паши продолжали бы свое обсуждение о мерах взыскания и только молчанием отозвались бы на неуместный вопрос. Но обойти вопрос нельзя. 15 лет тому назад на него не обратили внимание, и педагоги каждой школы, уверенные, что все остальные врут, а они правы, преспокойно предписывали свои законы, основывая свои положения на философии весьма сомнительного свойства, которую они подкладывали под свои теорийки.

NB. Именно с этим вопросом столкнулись члены Ассоциации инновационных школ А.И.Адамский, А.Н.Тубельский, Т.М.Ковалева и др., когда интересовались в Голландии, почему у них сформировано такое, достаточно однообразное содержание образования. В нашей, тогда еще советской стране подобная ситуация была понятна и объяснима, но почему в Голландии, где каждой школе предоставлены исключительные права в формировании собственного содержания, где нет института методистов, районо и гороно с их контролирующими функциями, фактически во всех школах существует один и тот же набор предметов с одними и теми же методиками преподавания? Нам так и не встретился ни один педагог, который был бы заинтересован хотя бы в обсуждении этого вопроса. Вопрос был для них решен исторически. «Так сформировалось и не нам это решать» – подобный ответ явно звучал в вежливых репликах голландских педагогов. И потому, удивляясь такому положению, мы подумали: «А может быть, это вообще свойство российского педагогического сознания – мучиться вместе со своим народом над предельно философскими вопросами?»

А, между прочим, вопрос этот совсем не так труден, если мы только совершенно отрешимся от предвзятых теорий. Я пытался разъяснить и разрешить этот вопрос и, не повторяя тех доводов, которые желающий может прочесть в статье, которую приводил г. Рахманинов, я выскажу результаты, к которым я был приведен. «Единственный критериум педагогии есть свобода, единственный метод есть опыт». И я после 15 лет ни на волос не изменил своего мнения, но считаю нужным с большей определенностью изложить то, что я разумею под этими словами относительно не только вообще образования, но и частного вопроса – народного образования в первоначальной школе. Лет 100 тому назад ни в Европе, ни у нас вопрос о том, чему и как учить, не мог иметь места. Образование было неразрывно связано с религией. Учиться грамоте – значило учиться священному писанию. В магометанских населениях до сих пор существует еще во всей силе эта связь между грамотой и религией. Учиться – значит учить Коран и потому арабский язык. Но как скоро критериумом того, чему нужно учить, перестала быть религия и школа стала не зависима от нее, вопрос этот должен был явиться. Но он не явился потому, что школа не вдруг, а незаметными шагами освобождалась от зависимости от религии. Теперь всеми признано, и совершенно справедливо, по моему мнению, что религия не может служить ни содержанием, ни указанием метода образования, но что образование имеет своим основанием другие требования. В чем же состоят эти требования, на чем они основаны? Для того чтобы эти основания были несомненны, необходимо: или чтобы они философски, несомненно, были доказаны, или чтобы по крайней мере все образованные люди были в них согласны. Так ли это? В том, что в философии не найдены те основы, на которых может строиться определение того, чему нужно учить, не может быть никакого сомнения, тем более что самое дело это не есть отвлеченное, а практическое, зависящее от бесчисленных жизненных условий. Еще менее можно найти эти основы в общем согласии всех людей, занимающихся этим делом, в согласии, которое бы мы могли принять за практическое основание как выражение здравого смысла всех. Не только в деле народного, но и в деле высшего образования мы видим полнейшее разногласие между лучшими представителями образования, как, например, в вопросе о классицизме и реализме. И несмотря на отсутствие основ, мы видим, однако, что образование идет своим путем и в общей массе руководствуется только одним принципом, именно свободой. Рядом существуют классическая и реальная школы, из которых каждая готова считать себя единственной настоящей школой, и обе удовлетворяют потребности, так как родители отдают своих детей и в ту и в другую.

NB. Понимая всю скромность своих педагогических поисков и нисколько не сопоставляя их значимость с яснополянским опытом, позволю все же себе присоединиться к выводу, сделанному Л.Н.Толстым и скорректированному повседневной практикой нашей школы. Члены нашего педагогического коллектива сегодня сказали бы так: «Единственный критерий педагогической практики – свобода выбора, единственный метод есть опыт».

В народной школе точно так же право это определять то, чему надо учиться, с какой бы стороны мы ни рассматривали этот вопрос, принадлежит народу, т.е. или самим ученикам, или родителям, посылающим детей в школу, и потому ответ на вопрос, чему учить детей в народной школе, мы можем получить только от народа. Но мы скажем, может быть, что нам, высокообразованным людям, не следует покоряться требованиям грубого народа, нам надо учить народ, чего ему желать. Так думают многие, но на это могу сказать только одно: дайте твердое, несомненное основание, почему то или другое избрано вами; покажите мне такое общество, в котором бы не было двух диаметрально противоположных воззрений на образование между высокообразованными, где бы не повторялось постоянно, что если попало образование в руки духовенства – народ образовывают в одном духе, если образование в руках прогрессистов – народ образовывают в другом духе; покажите мне такое общество, в котором бы этого не было, и я соглашусь с вами. До тех же пор, пока этого нет, нет другого критериума, как свобода учащегося, причем на место учащихся детей в деде народной школы становятся их родители, т.е. требования народа. Требования эти не только определенны, совершенно ясны, везде по всей России одинаковы, но они так разумны и так широки, что включают в себя все те самые разнородные требования людей, спорящих о том, чему нужно учить народ. Требования эти следующие: знание русской и славянской грамоты и счет. Народ везде одинаково, и, несомненно, и исключительно определяет для своего образования эту программу и всегда и везде ею удовлетворяется – всякие же естественные истории, географии и истории (кроме священной), всякое наглядное обучение народ везде и всегда считает бесполезными пустяками. Программа замечательна не одним единомыслием и твердой определенностью, но, по моему мнению, широтой своих требований и верностью взгляда. Народ допускает две области знания, самые точные и не подверженные колебаниям от различных взглядов, – языки и математику, а все остальное считает пустяками. Я думаю, что народ совершенно прав. Во-первых, потому, что в этих знаниях не может быть полузнания, фальши, которых он терпеть не может. Во-вторых, потому, что область обоих этих знаний огромна. Русская и славянская грамота и счет, т.е. знание одного мертвого и своего живого языка с их этимологическими и синтаксическими формами и литературой, и арифметика, т.е. основание всей математики, составляют программу знаний, которыми, к несчастью, обладают очень редкие люди из образованного сословия. В-третьих, народ прав потому, что по этой его программе он будет обучаться в первоначальной школе только тому, что откроет ему все дальнейшие пути знания, ибо очевидно, что основательное знание двух языков и их форм и, сверх того, знание арифметики открывают вполне пути к самостоятельному приобретению всех других знаний. Народ, как будто чувствуя тот ложный прием, с которым к нему относятся, когда ему предлагают неправильные, несвязные отрывки винегрета разных знаний, отталкивает от себя эту ложь и говорит: «Мне одно нужно знать, церковный и свой язык и законы чисел, а те знания, если они понадобятся мне, я сам возьму». Итак, если допустить критериумом того, чему учить, свободу, то программа народных училищ до тех пор, пока народ не заявил новых требований, ясно и твердо определяется. Славянский, русский язык и арифметика до высшей возможной степени, и ничего, кроме этого. Это есть определение пределов программы народной школы, при котором, однако же, никак нельзя сказать, чтобы требовалось ведение этих трех предметов равномерно. При такой программе, конечно, желательно бы было достижение и равномерных успехов по всем трем предметам; но нельзя сказать, чтобы преобладание одного предмета над другим было бы вредно. Задача состоит только в том, чтобы не выходить из пределов программы. Может случиться, что по требованиям родителей, и в особенности по знаниям учителя, выдастся особенно один предмет: у церковнослужителя – славянский язык, у учителя из уездного училища – или русский язык, или арифметика; во всех этих случаях требования народа будут удовлетворены, и преподавание не отступит от своего основного критериума.

Вторая сторона вопроса – как учить, т.е. как узнать, какой метод наилучший, точно так же осталась и остается нерешенной.

Как в первой стороне вопроса чему учить? – предположение, что на основании рассуждений можно основывать программу учения, привадит к противоречащим одна другой школам, точно то же можно видеть и в вопросе как учить? Возьмем самую первую ступень обучения грамоте. Один утверждает, что легче всего по карточкам; другой – по бъ, въ; третий – Корфу [5]; четвертый – по бе, ее, ге и т.п. На последнем заседании кто-то изгг. членов говорил, что келейницы-девушки выучивают читать по буки-аз–ба в шесть недель. И каждый учитель, убежденный в превосходстве своего способа, доказывает это превосходство или тем, что он скорее других выучивает, или рассуждениями вроде тех, которые приводятг. Бунаков и немецкие педагоги. В настоящее время, когда есть сотни приемов, надо же точно знать, чем руководствоваться при выборе. Ни теория, ни рассуждения, ни даже самые результаты учения не могут вполне показать этого.

Образование, учение рассматриваются обыкновенно отвлеченно, т.е. рассматривается вопрос о том, как наилучшим и наилегчайшим способом произвести над известным субъектом (один ли это ребенок или масса детей) известное действие обучения. Взгляд этот совершенно ложен. Всякое образование и учение не может быть рассматриваемо иначе, как известное отношение двух лиц или двух совокупностей лиц, имеющих целью образование или обучение. Это определение, более общее, чем другие определения, в особенности относится к народному образованию, в котором дело идет об образовании огромного количества лиц и при котором не может быть речи об идеальном образовании. Вообще, при народном образовании нельзя ставить вопрос так: как дать наилучшее образование? Все равно, как нельзя при вопросе о питании народа ставить вопрос: как испечь самый питательный и лучший хлеб? А надо ставить вопрос: как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее отношение? Или: как из данной решетной муки сделать наилучший хлеб? Следовательно, вопрос как учить? какой наилучший метод? есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимся будет наилучшее.

Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности; что противоположное естественному отношению есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим, тем хуже. Я очень рад, что мне не приходится доказывать этой очевидной истины. Все согласны, что, так же как при гигиене не может быть полезно употребление каких-нибудь кушаний, лекарств, упражнений, возбуждающих отвращение или боль, так и при учении не может быть необходимости принуждать детей заучивать что-нибудь им скучное и противное, и что если необходимость заставляет принуждать детей, то это доказывает только несовершенство метода. Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что, чем хуже сам учитель знает предмет, которому он учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание. В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положений о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения.

Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения.

Мне делали в старину и теперь, знаю, сделают возражение, состоящее в том, как найти эту границу свободы, которая должна быть допускаема в школе. На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода это не есть правило, но она служит поверкой при сравнении школ между собой и поверкой при сравнении новых приемов, вводимых в школьное обучение. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, наверное, дурен. Возьмите, например, более или менее свободную школу, такую, каковы мои школы, и попробуйте начать в ней беседы о столе и потолке или переставлять кубики, посмотрите, какая каша сделается в школе и как почувствуется необходимость строгостью привести учеников в порядок; попробуйте рассказывать им занимательно историю, или задавать задачи, или заставьте одного писать на доске, а других поправлять за ним ошибки, и спустите всех с лавок, увидите, что все будут заняты, шалостей не будет, и не нужно будет усиливать строгость, и смело можно сказать, что прием хорош.

В своих педагогических статьях я изложил теоретические причины, по которым я нахожу, что только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения; на практике же сначала в довольно больших, потом и довольно тесных размерах я постоянно прилагал эти правила к ведомым мною школам, и результаты всегда были очень хороши как для учителей, для учеников, так и для выработки новых приемов, что я смело говорю, так как сотни посетителей перебывали в Яснополянской школе и видели и ее.<...>

Для учителей последствия такого отношения к ученикам были те, что учителя не считали наилучшим тот метод, который знали, а старались узнать другие методы, старались сближаться с другими учителями, чтобы узнавать их приемы, испытывали новые приемы и, главное, постоянно учились сами. Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики – их леность, шаловливость, тупоумие. глухота, косноязычие, а твердо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были тс, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе, что, по моему убеждению и опыту, есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников. Если бы определять по внешнему, первому впечатлению школы различие между церковной, немецкой и моей, то главное различие будет такое: в церковной школе слышно особенное, неестественно однообразное кричание всех учеников и изредка строгие крики учителя; в немецкой слышен один голос учителя и изредка робкие голоса учеников; в моей слышны громкие голоса учителей и учеников почти вместе.

NB. Для меня как раз это и характеризует путь становления педагога-исследователя. Возникающая в практике проблема обучения означает для учителя не то, что ему попался трудный класс или неподготовленный ученик, а то, что следует задуматься над способом собственной работы, что его действия в данной ситуации не подходят. Здесь и возникает предмет исследования: что не подходит, почему этот способ «не срабатывает». Появляются поисковые гипотезы...

Для приемов обучения последствия были те, что ни один прием обучения не принимался и не откидывался потому, что он нравился или не нравился, а только потому, усваивался или не усваивался он учениками без принуждения. Но кроме тех хороших результатов, которые всегда безошибочно получались от приложения моего способа, мною самим и всеми (более 20) учителями, которые учили по моему способу (безошибочно я говорю в том смысле, что ни разу у нас не было ни одного ученика, которому бы не далась грамота, как у г. Протопопова [6]), кроме этих результатов, приложение тех начал, о которых я говорил, делало то, что за все эти 15 лет все различные видоизменения, которым подчинялся мой прием обучения, не только не отдалили его от требований народа, но только более и более сближали с ним. Народ, по крайней мере у нас, знает самый способ, и судит о нем, и предпочитает его церковному, чего я не могу сказать о звуковом.

Ученики, как это было в школе г. Протопопова и как это постоянно повторяется в школах, выучиваются ему сами, вне школы. Я имею два примера матерей, которые сами выучили по этому способу детей. Учителя, переходившие в мои школы из тех, в которых требовалось обучение по звуковому способу или где обучение шло по-церковному. сейчас, испытав мой способ, по собственному произволу бросали прежний, хотя я никогда этого не требовал и не требую. Учителя, не знающие никакого способа, и даже полуграмотные люди выучиваются моему способу в день или два пребывания в школе. Приемы обучения так просты и естественны для учителей, что для изучения их не требуется особенного подготовления и что из не кончивших курс семинаристов у меня выходили прекрасные учителя, как сам г. Морозов, учившийся в Москве и поступивший ко мне не окончившим курс в семинарии, плохо грамотным молодым человеком. В школах, веденных по моему методу, учитель не может оставаться неподвижным в знаниях, каким он бывает и должен быть в звуковой школе. Учитель по новой немецкой манере, если он хочет идти вперед и совершенствоваться, должен следить за педагогической литературой, т.е. читать все новые выдумки о разговорах про суслика и о перестановке кубиков. Не думаю, чтобы это подвинуло его в личном образовании. Напротив того, в моей школе, так как предметы преподавания, язык и математика требуют положительного знания, всякий учитель, подвигая учеников вперед, чувствует потребность самому учиться, что постоянно и повторялось со всеми бывшими у меня учителями.

Кроме того, и самые приемы обучения, так как они не раз навсегда закреплены, а стремятся к достижению наилегчайших и наипростейших приемов, видоизменяются и улучшаются по указаниям, которые учитель отыскивает в отношениях учащихся к его преподаванию.

Совсем противоположное этому я вижу в том, что, к несчастью, творится в школах немецкой манеры, которые искусственно вводятся у нас в последнее время. Непризнание того, что, прежде чем решить, чему и как учить, надо решить вопрос, почему мы можем это узнать, привело педагогов в совершеннейший разлад с действительностью, и та пучина, которая чувствовалась 15 лет тому назад между теорией и практикой, теперь дошла до последних пределов. Теперь, когда народ со всех сторон просит образования, а педагогика еще дальше ушла в личные фантазии, раздвоение это дошло до поражающего безобразия. <...>

---

 

Печать E-mail

• Назад
• Вперёд