Часть 2. Для тех, кто учит

 

• Педагогика сотрудничества. Отчет о встрече учителей-экспериментаторов
• Человек свободный. Манифест газеты «Первое сентября»
• Талант свободы. Заметки к манифесту
• Свобода и дисциплина. Ответ на самый острый педагогический вопрос

 

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА

Отчет о встрече учителей-экспериментаторов

 

С. Соловейчик

Отношения с учениками

Присмотримся к тем переменам, которые произошли в школе, Мы едва ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отбора и отсева. Если внешних побуждений к учению почти нет, если, нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы, реалисты, не хотим прятаться от действительности, – то перед нами лишь один путь: мы должны дать нашим детям новые стимулы учения – те стимулы, которые лежат в самом учении... Иначе детей не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества.

В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели; одни идут с предметом к детям, а другие с детьми идут к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми. Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целеустремленность. В сотрудничестве, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.

Учителя обычно гордятся сильными своими учениками; мы же гордимся слабыми, которые стали сильными.

Однако чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Мы долгие годы вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведет к сотрудничеству с учениками. Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет, – перемена в отношениях с учениками. Именно отношения с учениками выходят сегодня на одно из первых мест.

 

Учение без принуждения

Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению.

Какой бы слабый класс нам ни достался, мы десятилетиями не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках; оказывается, так учить можно, более того, так учить во много раз легче. Попытки принуждать детей без силы и возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от тяжелой необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройки там, где знаний вовсе нет.

Пока не принята новая методика, нам придется все сокращать и сокращать программы чуть ли не до нуля, и они все равно будут сложны для учеников, не умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.

«...Для того чтобы ребенок успевал, хорошо учился, – писал В.А.Сухомлинский, – надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества вся направлена на одно – дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства, – два условия, необходимые для сотрудничества.

 

Идея трудной цели

Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В.Ф.Шаталова). Учеников в этом случае объединяет не просто цель – цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, – а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

 

Идея опоры

Поскольку в каждом классе занимаются дети с очень разными способностями и поскольку мы отвергаем деление детей по способностям, дифференциацию детей даже на уровне помощи или заданий («тебе задача потруднее, а тебе полегче»), поскольку мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми, – словом, поскольку мы против всего, что может вызывать у ребенка подозрение, не считают ли его второсортным, – мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у В.Ф.Шаталова, схемы у С.Н.Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П.Иванова, опорная деталь у Е.Н.Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е.Огороднова. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.

 

Опорные сигналы В.Ф.Шаталова

Особенно надо остановиться на опорных сигналах, изобретенных В.Ф.Шаталовым. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свертывания и развертывания, доступная каждому ученику, очень облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту. До сих пор мы знали лишь один метод развития мышления – проблемный: мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое – в покое, но без помощи. Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности самолюбие играет решающую роль.

Мы не перевоспитываем детей. Мы создаем в классе атмосферу труда и целеустремления, общей доброжелательности и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее.

Коль скоро учитель лишается средств принуждения, ему начинает казаться, будто он бессилен. Но у нас есть всесильное педагогическое средство – детский коллектив, способный вовлекать в работу всех – не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать. Урок – это коллективный труд, коллективное творчество учителя и детей. У многих из нас ученики принимают участие даже в построении урока и выборе методов; мы учим детей работать на уроке коллективно.

 

Оценка работ

Конспекты В.Ф.Шаталова привлекли общее внимание, ими пользуются преподаватели любых предметов. Причина успеха еще и в том, что опорные сигналы решают самую сложную из педагогических проблем массового обучения: они позволяют проверять домашнюю работу ученика в свернутом виде – одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке. Когда ученик работает систематически, каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов – от младших до старших, – что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда. Успех детей зависит, в частности, от повторения. Сверхмногократное повторение с включением трех видов памяти – зрительной, слуховой и моторной – приводит к тому, что, хочет ученик или не хочет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить.

Ш.А.Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок. С.Н.Лысенкова не ставит двоек, потому что у нее все дети успевают. В.Ф.Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна – учение без принуждения.

Особенно это относится к младшим классам. Учитель начальной школы, который ставит плохие отметки, а иногда и двойку за двойкой, который не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей, – такой учитель крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту у ребенка учиться. Ученик без принуждения должны учить в педагогических училищах. Как? Учением без принуждения.

В наших методиках нет коллективной работы над ошибками. Если дети допускают ошибку, значит, в чем-то ошибся учитель – он должен найти соответствующий прием. Учителю мало знать свой предмет, он должен знать детское незнание и уважать его – понимать его подлинную причину и устранять ее, не пытаясь прибегать к силовым приемам. Ленивых детей гораздо меньше, чем нам кажется, дети становятся ленивыми, когда перед ними возникает задача, с которой они не могут справиться; детская лень в большинстве случаев – защита от педагогической агрессии учителя. Мы имеем дело с детьми и подростками, у которых еще не окрепла воля и не развито чувство долга. Но и воля, и чувство долга укрепляются не призывами и увещеваниями, а тем, что ученик реально ежедневно исполняет свой долг учения и испытывает от этого удовлетворение и радость. Мы не говорим: «Надо, чтобы дети полюбили труд!», мы не говорим: «Учитель должен приучать детей к труду», нет, ход мысли обратный: если пользоваться педагогикой сотрудничества, то дети будут привыкать к труду и полюбят его, у них разовьется чувство долга.

 

Идея свободного выбора

Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор. Ш.А.Амонашвили оставляет на выбор даже самых маленьких детей, какую задачу решать.

B.Ф.Шаталов задает ученику сто задач, чтобы он сам выбирал для решения любые из них и в любом количестве. У С.Н.Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И.П.Волкова детям дают лишь тему – «делаем рыцарей», «делаем самолеты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем – это полностью предоставляется на выбор ребенка. Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.

Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителей. У C.Н.Лысенковой все ученики по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие ребята у И.П.Волкова. Старшеклассники В.Ф.Шаталова постоянно проверяют тетради младшего класса. Ученики должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.

 

Идея опережения

Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год, на два опережает программу В.Ф.Шаталов, за полгода, за год начинает изучать трудные темы С.Н.Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И.П.Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б.П.Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективы С.Н.Лысенковой.

До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь вчера и сегодня. С.Н.Лысенкова впервые вводит на урок завтра. Кроме повторения и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будет проходить через пятьдесят или сто уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На освоение темы одним детям нужно пять уроков, другим – пятьдесят. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С.Н.Лысенкова дает всем детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные дети получают возможность отвечать на вопросы, которые еше не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых детей, нс отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики, «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.

 

Идея крупных блоков

Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять-двадцать уроков объединяет в один блок В.Ф.Шаталов; на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е.Н.Ильин; сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий, И.П.Волков; подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П.М.Эрдниев; по пять-шесть крупных творческих дел проводит в день на коммунарских сборах по методике И.П.Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М.П.Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Учитель получает возможность поставить перед детьми сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена – и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.

 

Идея соответствующей формы

Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В.Ф.Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова – рассказ учителя-математика должен быть абсолютно точным. На уроках творчества И.П.Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячью вопросов. Е.Н.Ильин, анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму; для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием, вопрос и деталь; получается художественный анализ художественного произведения.

 

Идея самоанализа

Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить – он нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность. Оказалось, что все мы, хоть и по-разному, учим детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е.Н.Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? А что я представляю из себя?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В.Ф.Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш.А.Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы друг друга. При этом они пользуются эталонами, чтобы их суждения были содержательными.

И, конечно, едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы в методике И.П.Иванова, творчески используемой В.А.Караковским, М.П.Щетининым и многими другими педагогами. По этой методике каждое общее дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному анализу – дело долгое и трудное, оно требует большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

 

Интеллектуальный фон класса

Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели, ко торые ставят перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее стремление к знаниям, к достижению высоких целей, то и каждый ученик будет лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его «интеллектуальный фон» (термин В.А.Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным. В.Ф.Шаталов проводит великое множество экскурсий, в его классе всегда есть набор папок с газетными вырезками самых важных статей, которые должен прочесть каждый. С.Н.Лысенкова старается давать как можно меньше письменных заданий на дом, чтобы освободить время детей для чтения. И.П.Волков ввел в реутовской школе № 2 «Творческие книжки», в которые записываются все работы, выполненные школьником, будь то техническая модель, доклад по биологии или урок, проведенный шестиклассником-педагогом во втором классе.

Такая книжка вместе с другими мерами помогает проявлять, развивать и учитывать самые разные способности и склонности ребенка – это необходимо для будущей профессиональной его ориентации.

В этом же направлении работают «кафедры» М.П.Щетинина, которые помогают детям достичь наивысших результатов хотя бы в одном деле.

 

Коллективное творческое воспитание

Ленинградский педагог И.П.Иванов, профессор, доктор педагогических наук, разработал идею коллективного творческого воспитания, которая была воплощена в работе «Фрунзенской коммуны» 308-й ленинградской школы, в пионерском лагере «Орленок» и во множестве других школ, пионерских лагерей; используют коммунарскую методику в своей работе В.А.Караковский, М.П.Щетинин. Смысл методики состоит в том, что ребят – с первого класса по выпускной – учат коллективному общественному творчеству. Основное правило – «Все творчески, иначе зачем». За долгие годы придумано множество коллективных творческих дел на пользу людям, для школы, для своего класса. В них участвует весь коллектив – деление на выступающих и слушающих, на актив и пассив исключается. Методика коллективного творческого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли сотни тысяч ребят.

 

Сотрудничество с родителями

Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся ко взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье. Мы не делаем даже самых малых критических замечаний о детях на родительских собраниях. Нельзя ссорить детей с родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости. Мы стараемся показать родителям, что их дети хорошо учатся, учим любить своих детей. Если же ученик требует внимания и помощи, то надо оказывать ее до конца, до тех пор, пока он прочно не станет на ноги.

 

Личностный подход

Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики – существа, занятые учением, – нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, – в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы [1]. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего груда; и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу; и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку; наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе.

 

Сотрудничество учителей

Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение своей работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий – при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем собственном классе, если он учитель, в своей собственной школе, если он директор. Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики распространились как можно шире, но мы против внедрения их – против того, чтобы одних учителей ставили в пример другим, чтобы кого-то хвалили за применение нового, а другого осуждали за то, что он учит по-своему. Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Будем обновлять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми. Будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.

Переделкино,
18 октября 1986 года

 

ЧЕЛОВЕК СВОБОДНЫЙ

Манифест газеты «Первое сентября»

 

С. Соловейчик

Цель воспитания одна – внутренняя свобода человека.

Внутренне свободными людьми держится и развивается мир.

 

Высшая ценность

Прежняя идеология ушла не по воле злокозненных людей, как иногда думают и говорят , а потому, что в ее основании была утопия – то, чего нет на свете и не может быть.

Теперь мы возвращаемся в реальный мир. Мир, в котором живут люди. Хорошо или плохо, но живут. У каждого народа своя история, свой национальный характер, свой язык и свои мечтания у каждого народа свое, особое. Но в целом мир един, реален.

В мире есть свои ценности, есть свои высшие цели для каждого человека. Есть и одна высшая ценность, относительно которой выстраиваются все другие цели и ценности.

Для учителя, для воспитателя, дня воспитания крайне важно понимать, в чем же состоит эта высшая ценность.

По нашему мнению, такой высшей ценностью является то, о чем люди мечтают и спорят тысячелетиями, что является самым трудным для человеческого понимания, – свобода.

 

Что такое свобода?

Чтобы ответить на этот вопрос, написаны сотни книг, и это объяснимо: свобода – понятие бесконечное. Оно принадлежит к высшим понятиям человека и потому принципиально не может иметь точного определения. Бесконечное не определимо в словах. Оно выше слов.

Сколько люди живут, они будут стараться понять, что же такое свобода, и стремиться к ней.

Полной социальной свободы нет нигде в мире, экономической свободы для каждого человека нет и, судя по всему, быть не может; но свободных людей – огромное множество. Как же это получается?

В слове «свобода» содержится два разных понятия, сильно отличающихся одно от другого. По сути, речь идет о совершенно разных вещах.

Философы, анализируя это трудное слово, пришли к выводу, что есть «свобода-от» – свобода от какого бы то ни было внешнего угнетения и принуждения – и есть «свобода-для» – внутренняя свобода человека для его самоосущсствления.

Внешняя свобода, как уже говорилось, не бывает абсолютной. Но внутренняя свобода может быть беспредельной даже при самой трудной жизни.

В педагогике давно обсуждается свободное воспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу в школе. Мы говорим о другом – о внутренней свободе, которая доступна человеку во всех обстоятельствах, для которой не надо создавать специальных школ.

Внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самом свободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самом несвободном, где все так или иначе угнетены, могут быть свободные. Таким образом, воспитывать свободных людей никогда не рано и никогда не поздно.

Человек свободный – это человек, свободный внутренне. Как и все люди, внешне он зависит от общества. Но внутренне он независим. Общество может освободиться внешне – от угнетения, но стать свободным оно может лишь тогда, когда люди в большинстве своем будут внутренне свободны.

Вот это и должно быть, на наш взгляд, целью воспитания: внутренняя свобода человека.

 

Что такое внутренняя свобода?

Внутренняя свобода так же противоречива, как и свобода вообще. Внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен.

От чего свободен внутренне свободный человек? Прежде всего от страха перед людьми и перед жизнью. Oт расхожего общего мнения. Он независим от толпы. Свободен от стереотипов мышления – способен на свой, личный взгляд. Свободен от предубеждений. Свободен от зависти, корысти, от собственных агрессивных устремлений.

Можно сказать так: в нем свободно человеческое.

Но есть нечто такое, от чего действительно свободный человек не свободен. Это очень важно понять.

От чего не свободен свободный человек?

От совести.

 

Что такое совесть?

Если не понять, что же такое совесть, то не понять и внутренне свободного человека.

Совесть – это правда, живущая между людьми и в каждом человеке. Она одна на всех, мы воспринимаем ее с языком, с воспитанием, в общении друг с другом. Не нужно спрашивать, что же такое правда, она так же не выразима в словах, как и свобода. Но мы узнаем ее по чувству справедливости (с-правдой), которое каждый из нас испытывает, когда жизнь идет по правде. И каждый страдает, когда справедливость нарушается – когда попирается правда. Совесть, чувство сугубо внутреннее и в то же время общественное, говорит нам, где правда и где неправда. Совесть заставляет человека придерживаться правды, то есть жить с-правдой, по справедливости. Свободный человек строго слушается совести – но только ее.

Учитель, цель которого – воспитание свободного человека, должен поддерживать чувство справедливости. Это главное в воспитании.

 

Свободный ребенок

Воспитание внутренне свободного человека начинается в детстве.

Внутренняя свобода – это природный дар, это особый талант, который можно заглушить, как и всякий другой талант, но можно и развить. Этот талант в той или иной мере есть у каждого, подобно тому, как у каждого есть совесть, – но человек или прислушивается к ней, старается жить по совести, или она заглушается обстоятельствами жизни и воспитанием.

Цель – воспитание свободного человека – определяет все формы, способы и методы общения с детьми.

Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так много говорится в традиционных теориях воспитания. На наш взгляд, воспитание заключается лишь в развитии той внутренней свободы, которая и без нас есть в ребенке, в ее поддержке и охране.

Но дети бывают своевольны, капризны, агрессивны. Многим, взрослым, родителям и учителям кажется, что предоставлять детям свободу опасно.

Тут проходит водораздел двух подходов в воспитании.

Тот, кто хочет вырастить свободного ребенка, принимает его таким, какой он есть, – любит его освобождающей любовью. Он верит в ребенка, эта вера помогает ему быть терпеливым.

Тот, кто не думает о свободе, боится ее, не верит в ребенка, тот неизбежно угнетает его дух и тем губит, глушит его совесть. Любовь к ребенку становится угнетающей. Такое несвободное воспитание и дает обществу дурных людей. Без свободы все цели, даже если они кажутся высокими, становятся ложными и опасными для детей [2].

 

Свободный учитель

Чтобы вырасти свободным, ребенок с детства должен видеть рядом с собой свободных людей, и в первую очередь – свободного учителя. Поскольку внутренняя свобода нс прямо зависит от общества, всего лишь один учитель может сильно повлиять на талант свободы, скрытый в каждом ребенке, как это бывает и с музыкальными, спортивными, художественными талантами.

Воспитание свободного человека посильно каждому из нас, каждому отдельному учителю. Вот то поле, где один – воин, где один может все. Потому что дети тянутся к свободным людям, доверяют им, восхищаются ими, благодарны им. Что бы ни происходило в школе, внутренне свободный учитель может быть в победителях.

Свободный учитель принимает ребенка равным себе человеком. И этим он создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек. Быть может, он дает ребенку глоток свободы – и тем спасает его, научает его ценить свободу, показывает, что жить свободным человеком возможно [3].

 

Путь к воспитанию свободных

Свобода – это и цель, и дорога.

Для учителя важно вступить на эту дорогу и идти по ней, нс слишком уклоняясь. Дорога к свободе очень трудна, ее без ошибок не пройдешь, но будем придерживаться цели.

Первый вопрос воспитателя свободных: не угнетаю ли я детей? Если я принуждаю их к чему-то – ради чего? Я думаю, что ради их пользы, но не убиваю ли я детский талант свободы? Передо мной класс, я нуждаюсь в определенном порядке, чтобы вести занятия, но не ломаю ли я ребенка, стараясь подчинить его общей дисциплине?

Возможно, не каждый учитель найдет ответ на каждый вопрос, но важно, чтобы эти вопросы были заданы себе.

Свобода умирает там, где появляется страх. Путь к воспитанию свободных – возможно, полное избавление от страха. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя – и свобода сама собой приходит в класс.

Освобождение от страха – первый шаг на пути к свободе в школе.

Осталось добавить, что человек свободный всегда красив. Воспитать духовно красивых, гордых людей – это ли не мечта учителя?

 

ТАЛАНТ СВОБОДЫ

Заметки к Манифесту газеты «Первое сентября»

 

С. Соловейчик

Что такое внутренняя свобода человека?

О понятии внутренняя свобода очень мало или совсем не писали прежде в педагогических книгах. А между тем это понятие, это явление, это человеческое свойство, такое неуловимое и в то же время вполне определенное, если о нем задуматься и выделить его среди других черт и свойств характера, представляется едва ли не центральным. За ним многое.

Последнее время я постоянно думаю об этом; накапливаются заметки – их я и предлагаю читателю.

*

Слово «свобода» – труднейшее из слов. Оно живет странной, фантастической жизнью. За ним стоит так много, что иногда кажется, будто ничего не стоит.

Поэтому-то люди недолюбливают слово «свобода» и относятся к нему с подозрением. Сегодня эго чувствуется как никогда.

Вот главное, что может дать школа ребенку: не какое-то особое свободное воспитание, а стремление к свободе, уважение к ней.

Понимание свободы как ценности.

Как высшей ценности, которая, однако, не требует жертвоприношения.

Ничего в школе не должно быть принесено в жертву идее свободы.

Идея и идеал – совершенно разные вещи. Идея пропагандируется, внедряется, под нее пытаются подстроить жизнь. Идея захватывает человека и часто делает его одержимым – фанатиком.

Другое дело – идеал. Точка устремления. Мера, которой взвешивается все. Идеал – личное, внутреннее. К идеалу идут, к нему стремятся. Идеал – это чисто человеческое явление.

*

В работе учителя две составляющие: ремесленное и духовное.

«Как научить?» – первый и, может быть, последний вопрос каждого учителя.

«Как воспитать?» – этот вопрос задают себе гораздо реже и далеко не все.

То, что называется воспитательной работой, сведено в сознании многих учителей – так уж повелось – к проведению мероприятий, в лучшем случае – к индивидуальным беседам и разговорам. Существует ведь так называемая методика воспитательной работы: как провести сбор, праздник, классное собрание, экскурсию по местам боевой славы...

Ну и конечно, идет постоянное дисциплинарное воспитание: работай, делай уроки, сиди тихо, не опаздывай, не бегай, не дерись, нс воруй, не кури, не дерзи старшим, не кричи, не бранись, не списывай, не прогуливай, не обижай девочек.

А быть подхалимом в школе разрешается. Тихоней – сколько угодно. Бояться сказать свое слово – пожалуйста. Трусить – можно. Лениться душой – не возбраняется. Наябедничать на товарища – в иных школах даже и приветствуется.

Вот подлинные интересы обычной школы: «как научить» и «как удержать в соответствующих рамках».

А внутренняя свобода? А человек свободный?

Это и в самом деле почти никому не нужно. Официальной школе – во всяком случае. Еще ни одному учителю не дали награды за то, что он воспитывает свободных людей, нс было этого.

Хуже того: еще ни одного учителя не побранили и не осудили за то, что он не воспитывает свободных людей.

Если из школы выходят незнающие, неграмотные, неумелые – гаю хая школа, позорен. Если выходят забитые, несамостоятельные, робки< в мыслях – школу могут и похвалить.

Зачем же все эти манифесты и призывы – не по делу!

Школе такой, какая она есть, человек свободный не нужен.

Но ведь человеку-то нужна внутренняя свобода, но ведь людям, обществу свободные люди просто необходимы, мы все задыхаемся от недостатка свободных и честных людей!

Страшно вымолвить, но ведь и школа становится ненужной, если она не растит свободных, самостоятельных людей...

Вот ведь какое противоречие: учитель без ремесла – не учитель. Но учитель, у которого одно лишь ремесло и ничего больше, и ничего выше того, ничего такого, что сверх ремесла, словом, ничего духовною, – учитель ли он?

Вот наша общая беда: мы работаем в школе, куда ходят дети, у которых нет выбора. Учиться-то надо – ешь, что дают. Не хочет есть невкусное – нехороший ребенок, не хочет учиться – ленивый, нелюбознательный, хулиган... Не в колонию ли его? Он пропускает уроки.

Все время, уже сколько лет, думаю одно и то же и повторяю про себя одни и те же слова: «Что мы делаем с детьми нашими? Ну что же мы делаем с детьми?!»

Вот и пытаемся найти выход, понять, в чем причина наших неудач, почему в иные школы дети бредут как на каторжные работы; пытаемся выйти за пределы сегодняшних забот, в высокое, без чего воспитание детей невозможно.

А в ответ: «надоело, «высокие слова».

«Высокие» – синоним «пустые», «ненужные», «лишние».

А может быть, в том дело, что мы еще все вместе не умеем ценить свободу, она нам не нужна?

Человек свободный вызывает всеобщее восхищение, но ему-то самому каково – легко ли жить свободным?

И легко ли учить свободных детей?

Как сказала одна учительница, прочитав манифест: «Свобода? Ну придумали! И так им слишком много свободы дали!»

«Им» – это детям.

Слишком много свободы?

*

Мало того что школа не нуждается в освобождении ребенка, напротив, она нуждается в его обуздании. Фраза «слишком много свободы им дали» точно выражает настроение многих учителей.

Школа, какая она есть, просто развалится, если вдруг вздумает дать детям свободу. Молодой учитель, полный самых гуманных идей и любви к детям, через два месяца приходит в отчаяние: дети словно мстят ему за то, что он не наказывает, не кричит, не вызывает родителей и не мстит двойками за выкрики на уроке.

Дети мстят за свободу. Они воспринимают свободу как слабость. Они привыкают к войне с учителем еще в детском саду (все говорят, что первый класс из детсадовских детей учить очень трудно: они с первого дня видят в учителе противника, если не врага, и воюют с ним, как воевали с воспитательницей в старшей группе), они настроены на противостояние, это их радость, их восхитительная игра. Если учитель чуть отпускает вожжи, они рассматривают это как победу и ведут себя как победители, которым можно все.

Поэтому-то некоторые учителя и протестуют против манифеста «Человек свободный». Они воспринимают его однозначно: хотят подорвать дисциплину, развалить школу.

Точно так же отнеслись многие и к манифесту о педагогике сотрудничества.

Всякое покушение на святая святых школы – дисциплину – отвергается с порога. Тут проявляют невероятную бдительность и подозрительность: «Знаем мы! Знаем, зачем это делается!»

Покушение на дисциплину – покушение на власть; а власть – мы видим это на примерах большой политики – не отдают.

Власть над ребенком совершенно необходима учителю, иначе он не сможет учить так, как учат сегодня.

Так что же, нашей школе век свободы не видать? И нашим детям?

Да ведь и детям нашим, увы, не нужна свобода. Философы нового времени пишут о свободе как о проклятии, пишут, что человек приговорен к свободе. Человек свободный? Но он не хочет быть свободным, подобно тому как он же, человек разумный, судя по всему, не хочет быть разумным. Что-что, а свободу насильно не всучишь. Свобода – единственное, что нельзя воспитать принуждением.

Снова и снова приходишь к основному противоречию: мы умеем действовать лишь принуждением, а свободу принуждением не взрастишь, это невозможно по определению. Свобода и есть отсутствие принуждения.

Значит, что же? Очередная утопия? Новый всплеск мечтательности? Гуманистические выверты?

Так и слышу: «Хорошо вам, а вы пойдите дайте урок в шестом классе...»

Где же выход, где выход из этого противоречия?

Ясно одно: простым объявлением или предоставлением свободы ничего не добиться. Это и в самом деле будет разрушение школы, да и учителю не выдержать. Нельзя сказать детям: с завтрашнего дня вы свободны ходить или не ходить в школу, отвечать или не отвечать урок, делать или не делать домашние задания и можете делать на уроках все что хотите – а именно такие кошмарные картины возникают в голове иного учителя, когда он слышит слово «свобода» применительно к школе.

Но где же выход?

Выход, на мой взгляд, не в какой-то новой реформе школы, не в приказах по школе: «С завтрашнего дня...», не в мероприятиях, а совершенно в другом.

Облик школы сам собою переменится, если переменится...

Страшно сказать. Предстоит произнести непопулярное слово.

Нет, не учитель должен перемениться, это невозможно.

Должна постепенно перемениться педагогическая вера.

Если мы хотим воспитать внутренне свободных детей – внутренне свободных людей, мы должны поверить в свободу, в то, что она действительно прекрасна, что она необходима и что она возможна.

Прекрасна, необходима и возможна.

О, какая большая работа предстоит – обращение в новую для многих педагогическую веру!

С той же силой, с какой верим мы сегодня в строгую дисциплину, отметки, принуждение, должны мы поверить, что ребенка можно учить по-другому – без принуждения; и вера наша сама приведет нас к свободному учению, которое будет во сто раз лучше, чем нынешнее учение.

Ведь главный результат наших сегодняшних страшных усилий, признаемся наконец, состоит в том, что сотни тысяч детей навсегда получают отвращение к школе, книгам, высоким истинам, учению. Мы кричим о непрерывном образовании, строим и выстраиваем системы такого образования, доказываем друг другу, что оно должно быть, – но как оно возникнет, как оно будет развиваться, если школа отбивает у многих охоту к учению?

С нас ведь не спрашивают любви к учению, с нас спрашивают лишь отметки, не очень даже вникая, насколько они истинны, правдивы, и как получены, и как поставлены.

Мы поддерживаем несвободную школу лишь потому, что нам позволяют закрывать глаза на все ее недостатки, а если честно – на все ее безобразия. Общественность устами иных газетчиков возопит иной раз: «Да что у нас делается?» – вопль этот прозвучит и стихнет, никем не услышанный.

Нельзя же так жить, нельзя же так плохо делать свое дело – и уж вовсе отвратительны ссылки на то, что вот, дескать, наших ученых принимают на ура за границей, что будто бы означает, что у нас хорошая школа. Ученых видят, на выучившихся ссылаются – а сколько невыучившихся? А почему детскую преступность, все возрастающую, не ставят школе в упрек?

Я отошел от главного, потому что постоянно слышу возражения и тороплюсь хоть накоротко ответить на них, но и не очень-то отошел: я хочу сказать, что этот переход в новую педагогическую веру просто необходим.

*

Наверное, воспитание только тогда и станет воспитанием, когда мы научимся общаться с внутренним человеком, скрытым в каждом ребенке. Когда перестанем – или почти перестанем – думать о поведении, а полностью сосредоточимся на этом внутреннем человеке.

О свободе написаны тысячи книг, о свободном воспитании – сотни, но мне никогда не приходилось держать в руках книги о воспитании внутренней свободы, хотя термин «внутренний человек» встречается и в Новом Завете: «...Крепко утвердиться Духом Его во внутреннем человеке» (Еф. 3, 16). Внутренний человек!

Не его ли мы должны воспитывать и наделять особыми, невидимыми, но такими ощутимыми и во внешнем мире достоинствами?

Ведь это лишь кажется, что в класс приходят девочки и мальчики в джинсах, ведь в действительности к нам собираются внутренние человеки – у каждого ребенка свой мир чувств, мыслей, желаний и забот, у каждого внутреннего человека своя биография, нам неизвестная, каждый живет в другом мире, которого мы не видим и не чувствуем.

И этот внутренний человек – он свободен изначально, всегда? Или никогда не свободен? Или не должен быть свободен? Или должен?

Мы не знаем. Мы беремся воспитывать детей, принимаем на себя ответственность за воспитание, мы лепим ребенка не по Божьему, а по своему образу и подобию, по своему усмотрению, даже не задумываясь о том внутреннем человеке, который рядом с нами. В лучшем случае говорят, что надо понимать ребенка, сочувствовать ему, – это, повторю, в лучшем случае; но многие ли из нас умеют понимать и сочувствовать и можно ли понимать внутреннего человека и чувствовать то же, что он чувствует? Как, по-видимому, мала та доля детского внутреннего человека, которая доступна нашему пониманию и чувству... Ведь чувствуем-то мы и сочувствуем по аналогии: я в этом случае чувствовал бы то-то; очевидно, и ребенок чувствует то же самое. А у него все другое, его внутренний человек совсем по-другому устроен, и в результате вечная жалоба: «Родители меня не понимают». И школа не понимает. И никто не понимает.

Ребенка это просто изумляет: ну что же тут непонятного? Ведь он-то сам живет в своем, открытом ему внутреннем мире, он-то со своим внутреннем человеком сроднился, он для себя весь на виду – ему кажется, что и он всем открыт, для всех прозрачен – что ж тут не понимать?

Поэтому-то взрослые и кажутся детям страшно глупыми людьми. Дети не могут понять, что это не глупость, а неспособность. Поэтому-то и рождается плач Татьяны Лариной: «Никто меня не понимает... и молча гибнуть я должна».

Вы только представьте себе эту великую трагедию, гениально пересказанную в нескольких словах!

Тут самое страшное слово – «молча». Если никто не понимает, то никому не пожалуешься, не крикнешь, не позовешь на помощь: вот он, конец, вот гибель, вот смерть – а рот заткнули, а молчи, а ни звука... Мир выступает здесь как насильник, зажавший рот своей жертве.

Эту же трагедию переживают едва ли не все дети; потому-то друг, подружка, дружба – главное в жизни ребенка и особенно подростка. Дружба детей – это соединение, встреча внутренних человеков. Это спасение. Потому-то дружба, как не раз было отмечено, и бывает настоящей лишь в юности, когда внутренний человек еще открыт. Позже с ним что-то происходит: в одних он засыпает, если не умирает, в других одевается в броню, а в третьих навсегда остается обнаженным и трепыхающимся, живым – вот им-то и труднее всего живется на этом свете.

Так, может быть, внутренняя свобода и не нужна ребенку, а нужно ему что-то другое?

Нет, наверное, не так. Самое сильное мое педагогическое впечатление за всю жизнь – это, конечно, ленинградская Фрунзенская коммуна, может быть, потому, что других коммун я не видел, и еще потому, что уж больно сильным контрастом была эта жизнь по сравнению с окружающей жизнью шестидесятых годов. О коммуне много писали, ей многие подражали и подражают до сих пор, по я не помню, чтобы писали о главном (и я не писал): о том, что она давала детям и свободу – неслыханную по тем временам свободу самовыражения, и дружбу – понимание сверстников. Там было всякое, там дети и страдали, им тоже, наверное, казалось, что они гибнут – но не молча, не молча, там тебя могли и услышать.

Вот где опасность: внутренняя свобода может обернуться одиночеством, пустотой вокруг – и тогда она невыносима. Мы же из крайности в крайность: или презренная толпа, коллектив, полное исчезновение индивидуальности, заглушение внутреннего человека – или полная свобода от всех, то есть отсутствие человека рядом, отсутствие даже и нужды в таком человеке, отсутствие потребности в привязанности и дружбе.

Внутренняя свобода – совершенно личное, одного лишь внутреннего человека касающееся; но воспитание ее не может быть индивидуальным делом. Наверное, внутренне свободные люди вырастают прежде всего в добрых, дружных семьях, где все зависят друг от друга – и не зависят.

А может быть, есть два типа внутренней свободы: свобода, взращенная в тепле, и свобода, взращенная в холоде? Печорин, судя по всему, принадлежал ко второму типу внутренне свободных людей.

Спрашивают: как же воспитать свободного человека?

Очевидно, теплом. Свобода требует затрат человеческой энергии, и одни люди добывают свободу на собственной энергии, а у других свобода сохраняется, выживает, укрепляется за счет энергии близких, в том числе и воспитателей.

Однако это же тепло может сделать человека зависимым, нестойким, изнеженным, а не свободным.

Так что же значит мера? Немножко тепла, немножко холода? Золотая середина?

Но у меня какое-то предубеждение против слова «мера» в педагогических делах. Я заметил, что житейская мудрость «во всем знай меру» кажется весьма мудрой в педагогических книгах, тут и спорить невозможно – конечно, мера... Но в живой реальности слово «мера» ничего не значит. Легко сказать – знай меру! Если бы знать...

А главное, в педагогических делах не должно быть ничего отмеренного, здесь всякая расчетливость опаснее безрассудства. Сколько я видел хороших родителей и учителей, все они отдаются детям безмерно, все совершают какие-то неразумности, все бесстрашны перед будущим, все ответственны, но не боятся ответственности. Таких-то и любят дети больше всего.

Это наблюдение или, может быть даже, это правило очень важно помнить, когда мы говорим о воспитании свободы.

Свобода безмерна, неограниченна. Хотя, конечно, свободы может быть больше или меньше, но эта величина не отмеривается, не педагогическими соображениями задается, а естественно определяется величиной, степенью внутренней свободы воспитателя. Чем шире душа, чем вольнее дышит сам воспитатель, чем сильнее он как человек, чем острее его совесть – тем больше свободы он в состоянии предоставить ребенку, а вместе со свободой и тепла.

Бывает, что дети или даже целые школьные классы как бы вырываются на свободу, сбрасывают с себя иго, полностью выходят из подчинения.

Свободны?

Нет.

И теперь понятно, почему это обычно не доводит до добра и самая вольная вольница не дает свободных характеров, – потому что без тепла, в ожесточении, в сопротивлении развивается внутренняя агрессия – сначала против мира, потом против себя самого. Агрессия же несовместима со свободой.

*

Вот что школа должна давать, об этом писал и Сухомлинский, – возможность проявить себя, чтобы постоянно пугались ранжирные карты: в учении первый – этот, в спорте – этот, в школьном театре – этот, в самоуправлении – этот.

Первенство приносит освобождение. Если подросток не находит возможности ни в чем стать первым, он в поисках внутренней свободы уходит па улицу. Школа угнетает его, а гнет выносят не все, и самые ценные для общества люди – именно те, кто не выносит гнета.

Вот и еще один признак внутренне свободного человека – он не выносит гнета. Он спокойно подчиняется обстоятельствам, не бунтует, но гнета – нет, не выносит. Давлению не поддается. Силой его ничего не заставишь делать.

А мы приучаем детей подчиняться силе. Не школьным правилам, не школьному порядку, а именно силе: «Не хочешь – заставим». Мы даже заставляем уважать по насмешливой пушкинской строке: «Он уважать себя заставил...» Но там-то шутливо, а мы-то всерьез: «Я тебя заставлю уважать старших... Как стоишь?»

Заставим – но сломаем.

Сколько таких школ, которые славятся умением ломать детей!

Обуздывать непокорных, родившихся с талантом свободы. Свободные от рождения вынуждены все терпеть – двойное унижение. Унижена личность, унижена свобода в личности.

Не такая ли у вас школа, читатель-учитель?

Но учение для отметок, но школа, в которой все ранжируются по успеваемости, отметкам, баллам, – школа для поступления в институт и не может быть иной. Она не ломает только тех детей, у которых особая природная способность – получать хорошие отметки, приспосабливаться. Я был отличником, я знаю это состояние – никакого страха, прекрасные отношения со всеми учителями, никаких забот. Своего рода свобода, но – жалкая свобода, свобода приспособления... Добровольно принимаемое рабство, никакой нужды в бунте. Бунтовать я начал позже, в этой же школе: когда я стал старшим вожатым, мне открылся доступ в учительскую, и впервые меня пытались заставить делать то, что я не считал нужным делать.

Но может быть, эта неугнетенность в школьные годы, так нечаянно полученная мною, и дала силы на все последующие времена?

Выходит, школа дарит свободу лишь отличникам да двоечникам, презревшим учение. Или принимай, или презирай...

Но не могут и не должны все быть отличниками, и нельзя, чтобы маленький человек прорывался в жизнь в сражениях.

Чем больше думаю о воспитании свободного человека, тем больше вижу, насколько это трудно и, главное, насколько все непонятно.

Больше всего поражает, что для воспитания свободных вовсе, кажется, и не нужна так называемая свободная школа. Ведь дети из благородных семейств, по рождению своему обреченные на свободную жизнь, воспитывались в самых строгих условиях, в пансионах, в жуткой муштре – многие с детства получали военное воспитание.

Значит, дело в чем-то другом?

Или те, свободнорожденные, но воспитанные в муштре, и вырастали несвободными?

Или дело в чем-то другом, в каком-то духе свободы, который передается и в строгости, и в муштре?

Или свобода дается сознанием свободы и свободного положения?

Или свобода начинается с мысли, свободомыслия?

*

Постоянно мучит видимое противоречие между практической жизнью учителя, его заботами об уроке, о дисциплине, об отметках и контрольных, с одной стороны, и высокими словами о свободе, чести, совести, правде – с другой. Все время слышу пренебрежительное: «Да ладно! Да все это понятно! Вы скажите – как? Что я, учительница, должна делать?»

Мы всем своим воспитанием приучены пренебрежительно относиться к духовной стороне нашей жизни.

В институтах, конечно же, говорят, что учитель должен быть личностью, примером для учеников, что он должен любить детей и знать свой предмет, то есть идут по поверхностному, внешнему слою видимой жизни.

В лучшем случае говорят о душевных качествах – и то в форме долженствования: учитель должен быть добрым, в меру строгим, справедливым.

Но высшего слоя внутренней жизни человека, определяющей душевные качества, духовного, не касаются.

Между тем если не выйти за этот высший уровень, обойти высокие и потому, казалось бы, ненужные, непрактичные понятия, то все разговоры о свободе попросту теряют смысл и сводятся к прозаическим вопросам: разрешать ли детям шуметь на уроках, вводить ли в школе самоуправление и прочее.

Но эти вроде бы практические разговоры вполне бессмысленны, потому что все эти разрешать или запрещать почти не влияют на самое главное – на внутреннюю свободу ребенка.

Школа должна давать ребенку, подростку, юному человеку дух – точнее, укреплять его. Потому что лишь сильные духом (не волей – духом) действительно свободны.

Как без этого? Как учить детей, не понимая этого? Не понимая главного в учении?

Ведь все школьное учение в конечном счете сводится к тому, что мы научаем детей отличать правду от лжи, доброе от злого, красивое от некрасивого. Мы на своих уроках, идущих бесконечной чередой, – десять тысяч уроков, если не больше, получает ребенок за время школьного обучения, – мы представляем детям внешний мир с его естественными, математическими, физическими, химическими законами, мы учим его, ребенка, читать, писать, считать, выражать свои мысли; мы развиваем его мыслительные способности, вооружаем логикой и всевозможными правилами, пробуждаем, наконец, его творческие возможности – и все для того и только для того, чтобы в нем укреплялся дух, потому что другого способа, без учения, судя по всему, нет [4].

И вот главное, ради чего школа, ради чего все эти десятилетние детские мучения и страдания (и наши мучения с детьми), – вот это главное и ускользает от нашего внимания.

Свобода – и цель, и не цель; свобода – концентрированное выражение духа.

Свободные школы дают детям дух свободы; но лучшие школы дают свободу духа. Свободу стремиться к правде, свободу быть добрым, не бояться быть добрым, свободу тянуться к красивому – быть свободным в своем чувстве красивого.

Мы говорим: свободный человек верит в себя, уверен в себе, в своих силах. Но что это значит? Чем это отличается от пошлой, невыносимой самоуверенности?

Да тем, что свободный не себе лично верит, а тому стремлению к правде, добру и красоте, которое он чувствует в себе. Это его собственное стремление – высший судия для него, это его вожатый, его проводник по жизни. На это свое собственное неиссякаемое стремление он и опирается во всех трудностях жизни.

Свободный зависит от совести. Совесть же – основа духа. Без совести, без стремления к правде (что одно и то же) духа нет, он мертв. Но только совесть, соединенная с любовью, то есть добро и правда, другими словами – любовь и совесть, вместе составляющие красоту и красивое, – только эта духовная троица, когда она царит во внутреннем мире человека, и дает свободу, и освобождает.

*

Высокие понятия, такие как свобода, совесть, честь, дух, добро, любовь, красота, сохраняют свою высоту и возвышающую силу лишь для чистых людей. Дурные люди инстинктивно отталкиваются от них, потому что слышат в них тайный укор. Сказано: «...Жалок тот, в ком совесть не чиста» – именно жалок, его жаль, потому что нечистая совесть переводит жизнь в иной, бездуховный план, в мир без высоких понятий, в геенну огненную.

Людям свойственно бояться необратимых, непоправимых поступков, как боялся бы человек войти в комнату, из которой нет выхода.

Вот почему учителю приходится быть таким осторожным и осмотрительным: каждое его слово в классе, каждое его действие могут оказать необратимое влияние надушу ребенка.

Но, скажут, то же относится и к бездействию. Мы привыкли к тому, что действие лучше бездействия. Как будто это добро и зло. Деятельность всегда поощряется, бездействие осуждается. Однако бездействие бывает двух видов: от невнимательности, небрежения – это одно; а сознательное бездействие, сознательная осторожность, бездействие от чувства ответственности – другое.

Сознательное бездействие – одно из самых сильных педагогических действий. В воспитании внутренней свободы отказ от прямого действия, сознательное бездействие играет, может быть, решающую роль. Потому что действие наше часто бывает автоматическим, привычным, стандартным; оно не требует духовных сил, оно даже раздумий не требует. Сознательный же отказ от действия подчас дается нам большими душевными усилиями, он всегда рождается в сомнениях. Действие может быть всяким, сознательное бездействие – всегда поступок. Очень часто, когда у родителей сложности с детьми, приходится давать самый трудный для исполнения совет – на вопрос: «Что делать с ребенком?» – отвечать: «Ничего». Но редко у кого хватает сил и мужества последовать этому совету.

Хорошо бы написать хоть небольшую книжку под названием «Педагогическое бездействие». У меня для нее много примеров, я не раз видел, как действие губит ребенка, а бездействие – спасает. Худшие дети вырастают у деятельных мамаш, худшие классы выходят из рук чересчур деятельных учительниц начальной школы.

И понятно почему.

Потому что действие – это приложение силы, использование власти; действие – это воля, а она, как всем понятно, может быть дурной и злой, причем не всегда сами сознаем, какого рода волю направляем мы на ребенка.

Воля старшего по отношению к младшему только тогда добрая, когда она поддерживает волю ребенка, делает его сильнее.

Но чаще всего воля старшего направлена именно на волю ребенка, ограничивает ее, сдерживает или расслабляет, заставляет его отказываться от своего желания, от своей воли. У слабого волей – какая же свобода? Как ребенок научится свободе, если все его попытки проявить свою волю оказываются тщетными? Родители не уступают ребенку, боятся избаловать его, боятся, что он сядет на шею, – и получают в результате безвольное существо, с которым приходится нянчиться всю жизнь.

Так и в классе. Воля учителя может охранять и развивать волю ребенка, а может и размягчать ее или совсем убить.

Свобода воли – один из самых сложных этических вопросов; в этом понятии – корень свободы.

Есть учителя, настолько измученные детьми, что у них при слове «свобода» возникает лишь одна ассоциация – дисциплина. Свобода это как? Значит, без дисциплины? Каждый слышал выражение «поддерживать дисциплину»; но многих ли из нас призывали «поддерживать свободу»?

Идеальное устройство школы – полная свобода для ребенка и для учителя и в то же время полная определенность, ясность поступков и отношений.

*

Вдруг стало модным говорить, что вот-де школа отвечает на вопросы, которые ребенок не задает. И поэтому детям неинтересно учиться. Но сколько детей из класса способны задать вопрос, который стоил бы такого ответа, чтобы его слушали все? И если Петя задает вопрос, то значит ли это, что он, вопрос, интересен Коле?

Вот это и есть педагогическая демагогия: да, действительно, школа отвечает на незаданные, а порой и на совсем не интересные ученику вопросы. Но что из этого следует? Отчего такое торжество в голосе: уличили!

Обычно так говорят новички – создатели новых школ, которым кажется, что вот откроют они свою школу и вот у них-то все будет как в сказке: дети спрашивают, учителя с увлечением отвечают, дети опять спрашивают...

Так бывает. Совсем недавно мне пришлось объяснять ученику одиннадцатого класса, что такое электромагнитная индукция, конденсатор, генератор. Я измучился: каждый ответ вызывал новый вопрос. Но он же проходил все это в школе? Проходил. Выучил все слова – конденсатор, генератор, совершенно не понимая их значения и смысла. Когда мы поговорили с ним на эти интригующие темы, пошла какая-то работа мысли, и на следующий день он пришел ко мне с потрясающим вопросом: «А что же такое напряжение?»

Он проснулся с этим вопросом в голове – вы понимаете, что произошло? Что должно случиться с человеком, чтобы он проснулся с вопросом о смысле напряжения в электрической цепи?

Я тоже многое понял из этой маленькой истории. Я понял ответ на вопрос, который постоянно задают: зачем учить в школе то, что никогда не пригодится в жизни? Это же постоянно повторяют: школа плохая, школа дает бесполезные знания, половину программ надо выбросить, пусть учатся делу!

Да, верно. Три четверти всех знаний, которые дает школа, никогда не понадобятся в бытовой жизни. Для того чтобы включить свет или даже для того чтобы починить выключатель, совершенно необязательно понимать сущность напряжения и силы тока – достаточно знать, что током при таких-то обстоятельствах может убить.

Но когда говорят «бесполезные знания», имеют в виду быт, только быт или некие практические, тоже по-своему бытовые действия. А кто выведет ребенка из быта в надбытовую жизнь?

В этом смысл школы. Знания она даст между прочим, и никогда не понять, какие из этих знаний пригодятся, какие – нет. Но школа выводит ребенка из бытовой жизни, из бытовых интересов в другие миры.

Школа для того, чтобы подросток проснулся утром и, пока умывается и одевается, думал о том, что же такое напряжение, и не мог дождаться встречи с учителем или товарищем, которые ответили бы на этот вопрос.

Но! Но тут и начинается главное, тот узел всех противоречий: в голове мальчика никогда не появился бы этот вопрос, если бы школа не задала его.

Школа не отвечает, школа спрашивает, а если умная школа – то она заселяет голову ребенка мучительно интересными вопросами, причем таким вопросом может быть решительно все [5]. Но как построить уроки, чтобы дети сами, по своей воле, то есть свободно, думали на темы небытового свойства?

Шаг за шагом углубляясь в лабиринты свободы, мы подходим к каким-то очень простым вопросам, и вот они-то и оказываются самыми сложными, почти неразрешимыми. Предоставить свободу ребенку легко, но как при этом учить его?

*

Как же быть? Как совместить идеи свободного обучения с необходимостью дать знания?

...Я пишу эти бесконечные заметки для какого-то одного человека, мне не известного. Но я верю, что он где-то есть. Кто-то, может быть, молодой, может быть, умудренный опытом, прочитает их и, отвергнув все эти размышления, оттолкнувшись от них или зацепившись за мысль, совершит открытие.

Открытие! Вот чего жаждет современная педагогика. Мы, как на Колумбовом корабле, живем, работаем и ждем, ждем, пока с корзины на мачте не раздастся крик: «Земля!»

Мне кажется, попытка понять идею воспитания внутренней свободы относится к тому, что называют философией педагогики – если слово философия понимать расширительно: как изучение, исследование самых глубинных основ бытия и разных его сфер, в данном случае – педагогической сферы. Все, что над бытом, имеет свою философию. И конечно, есть еще не открытая, не разработанная до конца философия свободы, частью которой и является философия воспитания человека свободного.

Попытаюсь в немногих словах подвести итог: что же я понял, пока писал эти заметки?

Свобода не есть осознанная необходимость, свобода не есть возможность выбора. Два самых распространенных определения путают все карты и дают ребенку лишь суррогат свободы.

Действительно свободный человек не выбирает из готового и предложенного, жизнь не магазин, не склад возможностей, пусть даже и богатых, человек не покупатель, не потребитель возможностей, он создает свое, и вот этот момент сотворения собственной жизни и дает наслаждение свободой.

Но как школа, которая вся состоит из необходимостей, может дать ребенку свободу? В мечтах все за свободу, а в реальной жизни учителей волнует главным образом дисциплина – без нее школа разваливается и все попытки дать детям свободу приводят к распущенности.

Следовательно, основное поле наших усилий должно быть направлено не на внешний, а на внутренний план учения. Получается так: внешнее, бытовое, установленные правила и порядки должны быть настолько незыблемыми в школе и при этом настолько простыми, разумными, ясными, непереизбыточными, чтобы ребенок не замечал их и не думал о них, чтобы бытовая сторона школы вовсе не занимала его и не становилась предметом его усилий, очагом неприятностей; чтобы школа со всеми ее строгими (строгими!) правилами была удобна ребенку, занятому в делах своих и мыслях чем-то другим – не порядками в школе, а самим учением.

Свободная школа выводит ребенка в надбытовое, меняет не характер его, а содержание его внутреннего мира, направление его интересов. Школа буквально создает иной мир в душе ребенка, захватывает его новым, прежде недоступным содержанием жизни, раскрывает кругозор, уводит от пустых домашних разговоров о быте, и только там, в этом обновленном внутреннем мире, и возникает движение к свободе, ребенок получает свое «я» – свое свободное «я».

Вот главное: в бытовом мире свободы не может быть; когда о свободе говоря т на бытовом уровне, то непременно объявляются всевозможные пошлости вроде того, что свобода одного кончается там, где начинается свобода другого. Да нет же, свобода нигде не кончается, но она не всюду живет.

В этих словах видимое противоречие между нигде и не всюду, но это одно из самых существенных противоречий жизни, которое нельзя ни разрешить, ни снять. Еще раз: на бытовом уровне быть свободным практически невозможно, быт – весь необходимость, и чем он труднее, тем больше давит он свободу.

Потому и получается, что, как только мы начинаем устанавливать и удерживать порядок и дисциплину вне забот о внутренней жизни, о внутреннем мире школьника и школьников, мы теряем все: и свободу, и дисциплину. Свободными в этом случае вырастают лишь единицы – дети, умеющие отключиться от бытовой стороны школы, а то и пренебречь ею.

Следовательно, проблема свободного воспитания на 99 процентов лежит в области свободного обучения.

Не понимая сути свободного обучения, мы придаем слишком много значения внешним формам урока: нам кажется, что диалог всегда лучше монолога, что совместная работа лучше индивидуальной и так далее. В действительности же свобода мысли и чувства ребенка зависит от самого содержания урока, от того, что именно говорит учитель, какие мысли содержатся в том, что он говорит, насколько ясны и свободны эти мысли.

Ребенка закрепощает не школа, а урок. Речи учителя могут быть освобождающими, а могут быть затемняющими сознание, удушающими нерожденные вопросы, не вызывающими радости открытия – вот они-то и закрепощают ум ребенка, они-то и создают ощущение несвободы [6].

Как только мысль учителя освобождается, как только он овладевает искусством освобождения мысли ученика – сами собой устанавливаются отношения сотрудничества в классе. Когда мы писали о педагогике сотрудничества, мы мало обращали внимание на то, что же говорят Шаталов или Лысенкова на уроке, – а в этом корень всего. Педагогика сотрудничества предполагает освобождающее обучение.

Но что бы ни говорил учитель, у детей должно оставаться ощущение правды. Только правда пробуждает совесть, без которой нет свободного человека. Правда никогда не кажется ненужной, она возбуждает и успокаивает одновременно. Совестью учителя слово становится правдивым и поддерживает совесть ученика.

Освобождающая мысль, освобождающее слово учителя сами собой порождают умственную активность, вопросы захватывают детей. В этом состоянии захваченности они и становятся способными к самовыражению, то сеть к творчеству, которое одно только и создает свободный внутренний мир. Чем ближе урок к творческой лаборатории, к собственному поиску правды, тем больше шансов, что мы вырастим внутренне свободного человека.

 

СВОБОДА И ДИСЦИПЛИНА

Ответ на самый острый педагогический вопрос

 

Почему учитель боится дать свободу детям?

Школа в нашем сознании – это прежде всего порядок. Учитель не может учить и ничему не научит, если в классе нет дисциплины. Чуть жестче, чуть мягче, но дисциплина. Это очевидно. А свобода, кажется нам, свобода противоречит дисциплине. Свобода ведь и состоит, полагаем мы, в отсутствии дисциплины, иначе какая же это свобода.

Мы размышляем: или свобода, или дисциплина. И выбираем, разумеется, дисциплину, потому что без нее нельзя. Без свободы проживем, а без дисциплины на уроке – нет.

Свободе в таком выборе не остается места. Но так ли это все в действительности? Существует ли выбор, существует ли противоречие между свободой и дисциплиной? Противоположна ли свобода дисциплине?

 

Что такое дисциплина?

Дисциплина в распространенном понимании – это послушание, подчинение школьным порядкам. Дисциплина – это подчинение.

Но для чего? Чтобы учитель мог учить, чтобы класс и каждый из учеников в отдельности работали – учились и продвигались вперед.

Значит, конечный смысл дисциплины не в послушании, а в работе, в работоспособности класса и ученика.

Дисциплина – это не послушание, а трудоспособность, сосредоточение на работе.

Дисциплина класса измеряется продуктивностью его работы. И больше ничем. Точно так же дисциплина в армии измеряется боеспособностью части.

И вот тут начинается главное. Вдумаемся, и мы увидим, что работа, работоспособность, продуктивность школьного класса достигаются нс одним только, а двумя способами, между которыми нам и приходится выбирать.

В действительности учитель выбирает не между дисциплиной и свободой, а между одним или другим способом достижения дисциплины.

...Задержитесь, пожалуйста, на этой мысли. Если ее понять и принять, то мы увидим, что между свободой и дисциплиной вообще нет никакого противоречия и что весь вопрос переносится в новую плоскость: какими способами добывается дисциплина.

Один способ достижения дисциплины – с применением репрессивных средств: замечание, суровый голос учителя, окрик, угроза, плохая отметка, наказание и его высшая мера – исключение. Этот репрессивный, агрессивный метод чаще всего порождает ответную агрессию ученика.

Такой метод, такую школу принято называть авторитарными, но это не совсем правильно, потому что авторитет учителя необходим в любой школе; учитель без авторитета, учитель, с которым дети не считаются, – не учитель. Сущность такой школы не в том, что она авторитарная, а в том, какими способами добывается учительский авторитет – репрессивными или какими-то иными.

 

Почему репрессивная школа превращается в элитарную?

Репрессивный учитель властвует над телами: «Сиди тихо!» Его гордость: «У меня не побалуешь!»

Чтобы быть репрессивным учителем, не нужно быть добрым, не нужно любить детей и на уроке не нужно ни правды в речах, ни справедливости в отношениях. Достаточно иметь характер и гнуть свою линию последовательно, чтобы каждый ученик знал, что он не избежит замечания или наказания, если шелохнется.

Репрессивная школа выглядит хорошей школой. Поскольку талантливых детей, способных пробиться через муштру и сохранить внутреннее достоинство, внутреннюю свободу, довольно много, такая школа почти всегда может похвастаться и выдающимися учениками, что сильно укрепляет ее позиции.

Но это относится лишь к детям, у которых от природы есть привилегия таланта. Репрессивная школа – школа в высшей степени элитарная, она способна учить лишь отобранных, талантливых детей, хоть и замедляет их развитие. Учеников же средне-способных и малоспособных она губит, отучает от свободы и самостоятельности, приучает лишь к внешней дисциплине. За порогом школы, лишенные надзора, они порой превращаются в распушенных людей, не имеющих ни малейшего представления о дисциплине, – и в этом страшный вред репрессивной школы для общества. Одних она действительно учит, других выпускает агрессивно настроенными против общества людьми. Причем первых заметно меньше, чем вторых [7].

Дисциплина, добытая репрессивными методами, ведет к привычке не подчиняться законам, создает слабые характеры – людей с низкой или, наоборот, неоправданно высокой самооценкой. Она требует все ужесточающихся методов и выбрасывает из школы большое количество подростков. Именно в такой чисто внешней школьной дисциплине и в борьбе подростка с нею формируются будущие преступники.

 

Почему продуктивна старая школа?

Однако не бывает же так, чтобы все были не правы, чтобы лишь кучка умников видела опасность репрессивной школы, а большинство учителей не видели ее. В чем-то кроется секрет?

Тайна, объясняющая, почему так прочны позиции репрессивной школы, состоит в том, что в некоторых случаях она бывает продуктивна.

Репрессивный способ обучения традиционно считается надежным, его история уходит в глубь веков! Поэтому так называемые строгие школы с жесткой учебной дисциплиной часто считаются лучшими, их выпускники почти всегда поступают в вузы, ибо те, кто не способен подчиниться или мало способен к учению, отсеиваются еще в младших классах. Родители, особенно интеллигентные или (новое явление) богатые, обычно предпочитают именно такую школу, потому что иным из них ничего, кроме путевки в институт, не требуется. Редкие родители стремятся воспитать своего ребенка свободным и потому ищут свободную школу.

Однако тут и ловушка для родителей, для школы и общества.

 

Возможна ли самостоятельность без свободы?

С подозрением относясь к свободе, все между тем мечтают, чтобы их дети выросли самостоятельными, не висели на шее у семьи, а наоборот, сами могли, когда вырастут, создать и поддерживать семью. Ведь превращение детей в родителей – биологический смысл воспитания. Противоречие лишь в том, что детей растят послушными, а от будущих родителей требуется нечто противоположное – самостоятельность. Но всегда ли удается воспитать самостоятельных из послушных? Такое превращение равнозначно чуду, а чудеса всегда редки.

Выход из этого противоречия можно найти, если мы заметим, что свобода и самостоятельность – это почти одно и то же. Не бывает свободы без самостоятельности и самостоятельности без свободы. Лишив ребенка свободы, отдав его в репрессивную школу, родители подрывают будущую его самостоятельность. Могут сослаться на опыт закрытых привилегированных лицеев в западных странах. Но ведь из них выходят в основном государственные чиновники высокого класса, люди, которым по роду службы противопоказана самостоятельность, которые будут двигаться по жизни за счет семейных связей и формального образования.

...Но что же делать, думает учитель? Если не пресекать баловников, а то и хулиганов, если не принуждать лентяев, если не вызывать родителей, если не записывать в дневник: «Вертелся на уроке географии», если не угрожать: «Останешься на второй год», – то как же установить дисциплину в классе? Другого способа нет.

Однако другой способ дисциплинирования есть.

Собственно говоря, из-за него-то и идет скрытый спор между традиционной и новой школой, между школой агрессивно-репрессивной и свободной.

Второй способ – это вовлечение учеников в работу; система мотиваций, которая делает каждую работу нужной для учеников; творческий характер работы.

 

Как рождается дисциплина в свободной школе?

Вовлечение! Сотрудничество! Учитель был и остается авторитетным и даже авторитарным человеком, он может распоряжаться и командовать он действительно руководит классом и его работой – но руководит, вовлекая детей в работу, а не подавляя непослушание.

Сила репрессивного учителя – в характере, голосе, злом взгляде, во власти.

Сила свободного учителя – в мастерстве, в умении вовлечь каждого, в умении организовать работу так, что каждому есть дело по способностям его.

Свободный учитель властвует не над ребенком, а над делом. Над ребенком он не властвует – ни над умом его, ни над душой, ни над телом. Ум, душа и тело ребенка остаются свободными на самом напряженном уроке.

Учитель не властвует, а общается. Это и принято называть сотрудничеством с детьми: класс и учитель в общей работе. Класс работоспособен, то есть дисциплинирован без дисциплинирующих приемов, без репрессий, без учительской агрессии.

При этом сама работа, само общение с учителем,.сама атмосфера в классе пробуждают и обостряют совесть ребенка. Совестливый – и потому свободный. Свободный – и потому совестливый.

Таким образом, практический ответ на вопрос, как воспитать свободного человека, кроется не в противопоставлении свободы дисциплине, а в умении организовать урок, на котором все дети вовлечены в работу так, что дисциплинирующие, репрессивные методы становятся ненужными.

Свобода школьника начинается с урока.

 

Почему авторитет не противоречит свободе?

Традиционный урок в репрессивной школе строится везде по одной схеме, поэтому учителя такой школы легко могут заменять один другого, а дети могут посещать любую школу – они всюду найдут одно и то же, одни и те же правила и порядки. Традиционная схема упрощена до последнего предела с тем, чтобы преподавать мог любой учитель, независимо от его человеческих качеств, лишь бы он хоть приблизительно знал предмет.

Принуждение всегда однообразно, оно различается лишь степенью свирепости. Свобода разнообразна до бесконечности. Традиционная школа одна – альтернативных может быть бесчисленное множество.

Наиболее распространенный вариант альтернативного, нетрадиционного, нерепрессивного обучения – это не особые школы с совершенно не похожими на привычные всем уроки, а уроки больших мастеров в обычных школах. Они прекрасно вписываются в обычное расписание, и не все замечают, что это уроки совершенно иного типа. Секрет больших мастеров в том, что они обладают почти непререкаемым личным авторитетом – это авторитет ума, души, взгляда на мир, доброты, словом – личности. Дети попадают под обаяние личности настолько, что происходит главное – принуждение становится ненужным. Обычно такой учитель ведет уроки ясно, энергично, увлекательно – и дети отдаются учителю, не теряя при этом своей личной свободы.

Как правило, и такой учитель не может обучить всех, но и слабые ученики не чувствуют себя на его уроках униженными.

На таких уроках выясняется, что совсем не обязательно прибегать к изощренным методам и вовлекать детей в работу искусственным образом. Дети просто сидят и слушают, а учитель говорит – но как!

В этом все дело. Одни речи усыпляют или подавляют мысль, другие заставляют ум работать.

Учителя такого ранга иногда бывают с виду даже и жесткими, особенно в старших классах.

И все же – вот загадка! – ученики в самом деле чувствуют себя свободными, больше того, они принимают такого учителя как образец свободного человека, как пример для подражания.

Это свобода авторитетного учителя, которому не приходится прибегать к принуждению именно в силу его авторитета, его видимого и всеми признаваемого личностного превосходства. Ведь внутренне свободный человек вовсе не тот, кто не признает никаких авторитетов; свободный тот, кто ценит свободных.

 

Почему в младших классах любовь важнее авторитета?

В младших классах слишком сильный авторитет учителя может быть и опасным, потому что маленькие дети подчиняются ему бездумно. Здесь основание свободы – любовь учителя к детям и общение детей между собой. Здесь свобода на традиционном уроке практически невозможна. Поэтому именно в младших классах идет поиск альтернативных форм обучения – всем известны методы Монтессори, вальдорфской школы, школы Френе, системы Занкова, Амонашвили, Лысенковой, Лобка и многих других; здесь, повторимся, разнообразие бесконечно, потому что и цели обучения в начальной школе тоже могут варьироваться: одни учителя больше озабочены развитием ума (развивающее обучение), другие – интуиции, третьих волнует эмоциональная сфера, четвертых – отношения, пятые претендуют на всестороннее развитие. Не стоит только считать избранное направление единственно правильным.

Мировая практика склоняется к тому, чтобы дать маленькому ученику хоть некоторую возможность выбирать занятие по душе, и все стремятся разрушить жесткие рамки урока и класса: классно-урочная система особенно опасна в младшем возрасте, она заставляет всех шагать в ногу как раз в том возрасте, когда у всех разные темпы развития.

Свобода в младших классах – это самораскрытие, свобода в средних – самоутверждение, свобода в старших – самоопределение. Соответственно и дисциплина достигается разными способами, и цели ее меняются.

Итак, свобода не противоречит дисциплине, а укрепляет ее. Свобода не разрушает школу, а воссоздает ее. Школа больше не может жить с репрессивной педагогикой – хотя бы потому, что такая педагогика в современных условиях ведет к потере тысяч и тысяч учеников. Поворот к свободе очень труден, почти невозможен сегодня, но порыв к свободе неминуемо скажется и на школе.

1994 год

---

 

Печать E-mail

• Назад
• Вперёд