Об общественной деятельности на поприще народного образования ^[1]

Что же такое это наглядное обучение, этот Anschauungsunterricht? Что такое эта благотворная мысль Песталоцци, про которую нам прожужжали уши в Европе и в последнее время у нас, в России? Очень часто бывает, что явится новое слово и смутное связанное с ним понятие, все начинают говорить это слово, цитировать его, как что-то всем известное, и неспециалисты дела и даже специалисты, но люди, никогда не исследующие основательно мысль, начинают верить, что под этим смутным понятием томится какая-то мысль, целая история мысли – наука. Новое поколение уже преклоняется перед признанным авторитетом, и никто не хочет дать себе труда добраться до источника. Это самое случилось и у нас с системой Песталоцци, которой вовсе нет и не было, и с так называемым наглядным обучением, которого нет и быть не может. Что же такое Песталоцци и знаменитая система, которой столько злоупотребляют в наше время? Песталоцци никогда не был теоретиком, никогда не был философом и не оставил нам никакой системы педагогии. Когда я только начинал заниматься педагогией, имя Песталоцци и ссылки на его мнимую теорию ввели меня в го же заблуждение, в какое и теперь вводится большинство публики. Перечитавши все, что написал Песталоцци и что о нем было писано, я убедился, что Песталоцци никогда не был философом, не положил никаких новых оснований в так называемую науку воспитания. Песталоцци вовсе не был философом, как Руссо, Кант и Шеллинг, – он был только хороший учитель. Ежели уж непременно отыскивать заслугу Песталоцци в философии педагогии, то заслуга эта будет состоять в дальнейшем развитии и применении мысли Руссо – свободы и самодеятельности в воспитании. Простая мысль эта, разбросанная по разным мелким сочинениям, оставшимся от Песталоцци, состоит в следующем:

Человек в действительной жизни поучается не одним только словом, но и посредством всех своих чувств. В старой же школе способ поучения состоял только в передаче слова; почему бы и в школе не ввести способа передачи, действующего на все чувства ребенка?

Мысль эта совершенно ложна и совершенно справедлива. Ошибка состоит в том предположении, что школа дает какие-нибудь новые понятия. Ошибка состоит в неуместном сравнении школы с жизнью, в перенесении жизненных приемов в школу и школьных приемов в жизнь. Одинаково неуместно и невозможно в школе толковать ребенку о частях человеческого тела или о форме стола, как неуместно и невозможно пойти с детьми за грибами и за ягодами и во время прогулки принуждать их наблюдать споры в грибе и семена в ягоде. Забыто то, что школа не дает никаких новых понятий, не может давать их, и что не в том ее задача. Задача школы состоит только в классификации понятий, вынесенных из жизни: ни учить говорить, ни учить считать, ни учить созерцать невозможно в школе. Задача школы состоит только в приведении к сознанию уже усвоенного процесса выражения мысли, счисления и созерцания. В этом-то и состоит несправедливость мысли Песталоцци. Вследствие этого оказалась неисполнимость этой мысли для самого изобретателя ее, и из этой-то ошибки вытекали и вытекают все несообразности и ничем не объяснимые нелепости общенаглядного учения у нас и за границей. Дошли до того, что обучают детей смотреть, щупать и слушать. Обучают детей говорить и соображать, что один и один – будет два (арифметика по методе Грубе, Паульсона); доходят до того, что с четырех-пятилетнего возраста вместо игр устраивают поучительное занятие и беспрестанно заставляют детей наблюдать и соображать (Kindergarten Frobel). Но для того чтобы дойти до такого непонятного бессмыслия, необходима должна была быть в мысли Песталоцци другая, глубокая, справедливая сторона, которая и ввела в заблуждение всю толпу педагогов-практиков, не имеющих привычки вдумываться в сущность вопросов. Эта сторона действительно существует и состоит в следующем. Школа не дает никаких новых понятий, а только непосредственное, жизненное отношение к предметам поучает и дает новые понятия. Школа никогда этого не делала и не в состоянии этого делать. Но школа никогда не понимала своего бессилия в этом отношении и забывала то, что, если бы жизнь не подготавливала к ней учеников, не давала бы ее ученикам того материала, который будет перерабатывать школа, школа была бы бессильна и бесплодна. Школа в своем наивном заблуждении предполагала, что она одна дает понятия, знания, и с досадой и упреком смотрела на жизнь, которая в своей свободной конкуренции отбивала у нее учеников. Школа думала, что без участия жизни она может давать знания ученикам, но такое знание могло быть воспринимаемо только одним путем – памятью. Так учились и буквы, и склады, и процесс чтения, и история, и география, и даже математика. Ежели оставалось у нас что-нибудь в голове из выученных наизусть букв, то только потому, что формам линий и сочетаниям их мы научились из жизни. Ежели оставалось что-нибудь из выученного наизусть, то только потому, что мы узнавали человеческое слово, которому мы научились из жизни. Ежели помнишь что из истории, то только потому, что узнал из жизни, что такое царь, что такое народ, что такое война. Ежели помнишь таблицу умножения, то только потому, что в жизни научился считать бабки. Жизнь бессознательным путем дает понятия, школа сознательным путем приводит их в гармонию и систему.

NB. Сущностное противоречие взглядов Л.Н.Толстого, как мне кажется, заключается в том, что он, с одной стороны, подвергает резкой критике всех тех философов и деятелей образования, которые претендуют на то, что имеют истинную точку зрения, как должна быть устроена система образования. В то же время сам он, видимо, незаметно для себя время от времени занимает точно такую же позицию и начинает абсолютизировать свое понимание устройства школы. Это видно, например, в подчеркнутой мною фразе: «Школа не дает никаких новых понятий, не может давать их, и что не в том ее задача». С чьей позиции высказано это суждение? На каком основании возникает такая уверенность ?

И примерно через сто лет, несмотря на такие уверенные утверждения, практика опровергает их. Появляется новая образовательная система «Развивающее обучение» (Д.Б.Эльконин – В.В.Давыдов), целью которой как раз является формирование новых теоретических понятий. Возникает разнообразная педагогическая практика в соответствии с этим теоретическим подходом и появляется возможность анализировать конкретные результаты. Конечно, всего этого не мог предугадать Л.Н.Толстой, но это только еще раз подтверждает им же самим неоднократно высказанную мысль: «Никто не может знать, как должно и как не должно быть, поэтому и невозможно ни одно высказывание строить как абсолютное».

Идеал выгоднейших условий для образования составляет соразмерность приобретения знаний из жизни и классификации их в школе.

Школа в своем заблуждении для высших классов общества давно уже перешла ту границу, которую ей положила природа человека. Она захватила область жизни.

 

Детей заучивают

Школа классифицирует мнимые знания, которых не успел ребенок приобрести в жизни, предполагая, что она может давать новые понятия. Происходит странная путаница: школа думает давать новые понятия и ничего не дает. Человек же приобретает новые понятия только бессознательным путем. Свобода есть наивыгоднейшее условие для приобретения наибольшего числа понятий. Школа лишает ученика свободы, и потому, полагая, что она дает ему новые понятия, только лишает его возможности приобретать, стесняет его школьными условиями. Ребенок, с пяти лет отданный в школу, приобретает свои понятия только из школьной жизни, из отношений с товарищами, с учителями, с книгами. Понятия его малы и узки, и потому в школе легко классифицировать их.

NB. Чтобы иметь возможность в наши дни анализировать размышления Л.Н.Толстого, необходимо знать о том разведении понятий, которые существуют на современном уровне. И в этом, конечно, неоценимую для учителя роль играет книга В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении» (М., 1972), в которой показано принципиальное различие двух видов понятий: эмпирических и теоретических. В связи с этим рассмотрена педагогическая работа по организации процесса формирования разных видов понятий. С учетом такой классификации все, что рассматривает Л.Н.Толстой, относится к эмпирическому способу обобщения (хотя он не выделяет в своих рассуждениях разные виды понятий). Формирование же теоретических понятий им вообще не осмысливалось.

В настоящее время акцент в рассмотрении понятий вполне закономерно переместился на теоретические. И поэтому существенную опасность я вижу в том, что некоторые читатели при обсуждении теоретических понятий будут опираться на выводы, сделанные Львом Николаевичем относительно эмпирических понятий. Подобные ссылки, конечно, неправомерны, так как эти понятия имеют принципиально различную природу своего существования.

Старая история, про которую я уже говорил не раз. Трудно учить мальчика, которому мы дадим простор своеобразного жизненного развития, трудно написать книгу для так называемого простолюдина, а учить мальчика, который прошел уже через всю расставленную для него суживающую и умаляющую лестницу учебных предметов, ребенка, которого мы уже прогнали сквозь строй школьной жизни, того ребенка учить легко. Ничего нет легче, как быть профессором университета, и ничего нет труднее, как быть народным учителем: в первом случае все вопросы и трудности уже предвидены, во втором – ширина требований поражает и ужасает нас.

Мысль Песталоцци справедлива в том смысле, что действительные знания приобретаются только непосредственным, жизненным путем и что для увеличения массы понятий необходимо усиление способов приобретения по этому пути. Но мысль его несправедлива в смысле перенесения непосредственного способа приобретения в школу. Непосредственный способ приобретения понятий требует полной свободы, и потому руководить им невозможно. Непосредственный способ приобретения знаний требует не только внимания, но увлечения, полного отдания себя впечатлению, а такого увлечения нельзя искусственно производить в школе.

Для того чтобы ребенок узнал, что такое лошадь и все части ее тела, надобно, чтобы он когда-нибудь полюбил всей душой свою или отцовскую живую лошадь. А этой любви и вытекающего из нее внимания и наблюдательности нельзя произвести в школе.

Школа обязана только классифицировать те увлечения и вытекающие из них наблюдения, которые произвела жизнь. Классификация же эта есть наука, имеющая свои законы, а не предметные уроки и наглядное обучение, не имеющие никакой внутренней системы и потому никакого обаяния на ум учеников. Есть наука – есть жизнь; каждая имеет свои требования, свои законы и свою притягивающую силу для человека. Наука есть только сознание жизни – среднего ничего не было и быть не может.

Только наука, не удовлетворяющая жизни, отставшая от нее, и еще более отставшая педагогика могут бросаться в такие компромиссы, как наглядное обучение. Только ребенку, дошедшему до того, ч?о он в жизнь свою не видал дерева и колоса ржи, может быть необходимо показывать эти предметы в школе. До тех пор пока ребенок не полежит в поле ржи, бессознательно выдергивая и переламывая колосья, пока не заглядится на взмахи топора мужика, срубающего дерево, не поковыряет ногтем коры этого дерева, – до тех пор он не узнает ни ржи, ни дерева, несмотря на наилучшие выставки разрезов дерев и колосьев. Грустно подумать о тех тысячах мучимых детей, о тех тысячах забитых детских светлых и поэтических душах вследствие того несчастного недоразумения, которое принято называть великой мыслью великого Песталоцци. Ежели уже хотите, чтобы это была великая мысль, то она может быть великой только в следующем смысле: главное средство для приобретения знания есть непосредственное отношение к явлениям жизни. Непосредственное отношение к явлениям жизни требует полной свободы. Школа, учитель, книга суть такие же явления жизни, как и родительский дом, работа, лес и небо. Для того чтобы в школе приобреталось наибольшее число знаний, пусть отношения учеников к школе и учителю, к книге будут так же свободны, как и отношения этих учеников к природе и ко всем жизненным явлениям.

Лучший признак несостоятельности методы наглядного обучения есть упадок этой системы в Германии и Швейцарии. Кроме самых уродливых толкований о том, что стол имеет четыре ножки и пол внизу, а потолок наверху и т.п. (и то в заведениях для самых малолетних детей), я ничего на практике не встретил в Германии и Швейцарии из методы наглядного обучения. Точно так же, как и тот путешественник, которого приводит г. Перевлесский [2] в своем предисловии «предметных уроков», я нашел мнимое приложение мнимой мысли Песталоцци только в нормальных лондонских школах. Там я не раз присутствовал на уроках – object lessons [3], и наблюдения над практикой окончательно убедили меня в ложности теории. Любезный директор лондонской школы по моей просьбе сделал экзамен ученикам из предметного урока on cotton – хлопчатая бумага. Надо было видеть спокойную самоуверенность директора, когда он и учитель делали вопросы о том, какое растение – хлопчатая бумага, как оно обрабатывается, где производится, каким путем приходит к нам и как выделывается на фабриках. Ученики отвечали отлично, очевидно, наизусть. Я попросил позволения сделать от себя несколько вопросов. Я спросил, к какому классу растений принадлежит хлопчатая бумага; спросил, какая почва нужна для нее; спросил, сколько весит кубический фут хлопчатой бумаги при укладке; спросил, как укладывается хлопчатая бумага; что стоит перевозка ее, нагрузка и выгрузка; какие химические составные части ее; что сделается с ней, когда она подмокнет; как отличить нитяную ткань от бумажной и отчего бумажные произведения не идут прямо к нам в Петербург, а через Англию; какое влияние имело на рабочий класс введение бумаги в употребление и как устроена наилучшая машина для пряжи бумаги. Все эти вопросы, кажется, относились к предмету бумаги, но, разумеется, ответить на них ученики мне не могли. Всякий работник бумажной фабрики ответил бы мне на большинство из них, ученики же отвечали мне на известные вопросы, почему-то усвоенные к предметному уроку бумаги. Они отвечали наизусть о том, что бумага родится в теплом климате, о попытках, которые деланы в Африке и на юге Европы; описывали подробно морской путь; рассказывали, как впервые была открыта польза бумаги; описывали различные фабрикаты из нее; но, очевидно, нет причины по случаю хлопчатой бумаги отвечать на те вопросы, на которые они отвечали, а не на те, которые я задал. Единственная причина та, что так хотелось учителям; а учителям хотелось оттого, что они другого не знали. Кажется, нечего доказывать, что возьмите не только хлопчатую бумагу, но какой хотите предмет: кусок хлеба, кусок сала – и, описывая этот предмет, вы можете коснуться решительно всех наук. Но вопрос о том, в какой мере вы коснетесь той или другой науки. Тут нет законов и нет границ. Ведь подразделение наук не выдумано каким-нибудь одним немцем, а оно лежит в свойстве человеческой природы. Основания этого подразделения лежат в уме каждого ребенка. Ежели я говорю о хлопчатой бумаге в отношении ботаники, то я должен дать ответ ребенку на все вопросы, которые он только в состоянии сделать мне в этом отношении, т.е. я читаю ему курс ботаники; ежели я говорю о пути, которым проходит хлопчатая бумага, то, чтобы ответить на вес его вопросы, я должен прочесть ему курс географии. То же самое в химическом, торговом, историческом отношении. Ежели я не подчиняюсь этим вечным требованиям разума, называемым наукой, для меня нет никакого руководителя, нет никаких границ. Я должен поучать, как поучает сама жизнь, руководствуясь только тем, что приятно и занимательно для ребенка. Ежели же я хочу сам руководить ребенка по этому пути изучения, то я должен найти новые основания подразделения наук. Партизаны предметных уроков как будто и делают это. Они подразделяют науку не так, как прежде подразделяли – на историю, химию, механику и т.д., а подразделяют неизвестно почему на хлопчатую бумагу, капусту, самовар и т.д. Произвол и деспотизм преподавания, при таком способе подразделения, только становится вдвое тяжелее. Прежде произвол состоял только в том, что учат ученика тому, что учителя считают полезным, теперь же заставляют учить его, т.е. усваивать себе знания только тем путем, который нравится учителю.

Я был один раз в петербургской воскресной школе и имел случай следить за толкованиями одной дамы своей ученице. Дело шло о посещении тремя странниками Авраама. Авраам омыл ноги своим странникам. Милая наставница не упустила этого случая, чтобы сделать вопрос ученице: почему Авраам омыл ноги странникам, а в наше время этого не делают? Милая наставница объяснила, что тогда ходили пешком, в сандалиях, и по песку; сделала отступление о древней обуви, о пустыне, о корабле пустыни – верблюде и зоологических его свойствах. Толкования эти продолжались минут пять. Ученица еще, видимо, находилась вместе со странниками у входа палатки, и я с ней вместе льстил себя надеждой, что теперь дело дошло опять до истории. Но милая наставница, видимо воодушевленная вниманием, с которым я ее слушал, и, желая показать себя, перевела дух, собралась с мыслями и вдруг сделала вопрос о том, как теперь переезжают с места на место, и самым естественным образом дело дошло до пара, локомотива и т.д.

Предметные уроки, которые я слышал в Лондоне, ничем не лучше предметного урока этой дамы. Я предпочитаю даже урок дамы; в нем по крайней мере дан полный простор воображению. В лондонских же предметных уроках установилась какая-то общая казенная мера, имеющая столь же мало основания и требующая так же, как и урок дамы, только покорного заучивания от учеников. <...>

---

 

Печать E-mail

• Назад
• Вперёд