Сухомлинский. Антология гуманной педагогики

Глава 3
Учить учиться [1]

 

Дайте ребенку радость умственного труда,
радость успеха в учении

Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается.

NB. Воспитание любви к знаниям и учению – извечная проблема педагогики. В.А.Сухомлинский сумел решить ее.

Очевидцы констатировали:

– В Павлышской школе больше всего изумляло то, что десятиклассники на уроках тянут руки, хотят отвечать, как первоклашки. Продвигаясь по лестнице вверх, ребята не утрачивали интереса к знаниям, а, наоборот, расширяли и углубляли его. Это, во-первых. Во-вторых, в Павлыше научились учить всех детей с первого до выпускного класса, не разделяя их на способных и неспособных. Ибо, как подчеркивал В.А.Сухомлинский, от этой очень трудной проблемы никуда не уйти. И наконец, павлышский педагог со всей убедительностью показал всей общественности, что только та школа имеет будущее, которая уважает в ребенке Человека.

К сожалению, сегодня в массовой школе идет обратный процесс. Заметно снижается интерес к знаниям, многие дети остаются на второй год и отсеиваются из школы до ее окончания. Вызывают большую тревогу нравственность школьников, рост правонарушений.

В чем причины, что надо сделать, чтобы учение стало желанным и привлекательным для всех детей?

Одна из причин – ослабление внимания к воспитанию у каждого ребенка с раннего возраста (детсад, начальная школа) любознательности, пытливости, наблюдательности и интереса к окружающему миру, развитию и совершенствованию его мыслительной деятельности и прежде всего техники чтения. Недооценка общего развития ребенка в раннем возрасте создает большие трудности в освоении учебной программы. И как результат этого – потеря интереса к учению.

Не менее важной причиной является и перегрузка школьников учебными занятиями. Многопредметность, большой объем учебного материала при том, что возможности детей его усвоить не безграничны, несовершенство учебников ставят учителя в условия, когда он, давая новый материал, вынужден сокращать время на его осмысление и закрепление на уроке, увеличивать объем домашних заданий.

Вопреки здравому смыслу появляется тенденция торопливости при изучении учебного материала, когда преобладают пассивные методы обучения, ориентированные на запоминание, а не на развитие способности, интереса и понимания.

При такой системе обучения осваивают учебные программы наиболее способные и старательные дети, но очень часто за счет своего здоровья и многих детских интересов. Большинство же школьников теряют интерес к учебе, а некоторые покидают школу.

Лишь небольшая часть учителей, как правило, наиболее опытных, смелых и независимых, успешно преодолевает проблемы перегрузки школьников и старается привить им интерес к учебе.

И тем не менее система образования развивается. Реальностью становится вариативное образование, образование по выбору, школы переходят на базисный учебный план, вводится региональное содержание образования. Появляются лицеи, гимназии, учебно-воспитательные комплексы.

Правда, эти преобразования пока не стали массовыми. Многие школьники по-прежнему лишены элементарных возможностей, позволяющих учиться с интересом. Думаю, что это обстоятельство заслуживает глубокого изучения и осмысления. Безотлагательной проблемой становится сегодня совершенствование работы начальной школы; создание условий для интересной и здоровой жизни детей, чтобы они не только овладевали знаниями, но и занимались спортом, искусством, творческой деятельностью и любимым делом. Нам нужно не только образованное поколение, но и здоровое, как физически, так и нравственно.

Учитель для маленького ребенка – живое воплощение справедливости. Посмотрите в глаза ученику I класса, получившему неудовлетворительную оценку... Ребенок не только чувствует себя несчастным, но и испытывает чувство неприязни, а нередко и вражды к учителю. Учитель, ставящий двойку по существу за то, что ребенок чего-то не понял, представляется детям несправедливым человеком.

Одна из важнейших воспитательных задач состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Учитель не только открывает мир перед учеником, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи. Обучение происходит в коллективе, но каждый свой шаг на пути познания дети делают самостоятельно; умственный труд – это глубоко индивидуальный процесс, зависящий не только от способностей, но и от характера ребенка и от многих других условий, часто не всегда заметных.

Дети приходят в школу с открытой душой, с искренним желанием хорошо учиться. Малыша пугает даже мысль о том, что на него могут смотреть как на лодыря или неудачника. Желание хорошо учиться – красивое человеческое желание – кажется мне ярким огоньком, озаряющим весь смысл детской жизни, мир детских радостей. Этот огонек, слабый и беззащитный, ребенок несет вам, учителю, с безграничной доверчивостью, и если вы не замечаете детского желания, значит, вам недоступно волнующее чувство ответственности за настоящее и будущее своих воспитанников. Этот огонек легко потушить неосторожным прикосновением к детскому сердцу – резким словом, вызвавшим обиду, или же равнодушием. Живительным воздухом для слабенького огонька жажды знаний является только успех ребенка в учении, только гордое осознание и переживание той мы ели, что я делаю шаг вперед, поднимаюсь по крутой тропинке познания.

NB. Дети приходят в школу с большим желанием учиться. Стимулом этого желания, подчеркивает павлышский педагог, является переживание ребенком радости учебного труда, радости успеха в учении. Создание таковых – это, по его твердому убеждению, должно быть первой заповедью для каждого учителя. Ибо «интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Вот почему В.А.Сухомлинский жизнедеятельность буквально всех составляющих школьного организма напрямую связывал с успехами в учении. Таковые же будут лишь при условии, когда в учении воспитанник «чувствует радость», «обретает человеческую гордость». Важнейшим источником познания, как мы можем убедиться, знакомясь с опытом павлышского педагога, является «переживание и чувствование» учеником того, что знания – это плоды напряжения его человеческого духа, плоды его поиска и творчества. Иными словами, радость познания приходит лишь тогда, когда ребенок «испытывает радость рождения мыслей, постижения истины, углубления в тайны мира», когда ощущает себя мыслителем.

Напрасный, безрезультатный труд и для взрослого становится постылым, отупляющим, бессмысленным, а ведь мы же имеем дело с детьми. Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не загорится (а зажечь его вторично – ой как трудно!); ребенок теряет веру в свои силы, застегивается, образно говоря, на все пуговицы, становится настороженным, ощетинивается, отвечает дерзостью на советы и замечания учителя. Или еще хуже: чувство собственного достоинства у него притупляется, он свыкается с мыслью, что ни к чему не имеет способностей. Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного, безропотного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к словам товарищей: ты отстающий, ты останешься на второй год... Что может быть безнравственнее, чем подавить в человеке его чувство собственного достоинства!

От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик. К.Ушинский писал, что ребенок от природы не имеет душевной лености, он любит самостоятельную деятельность, хочет все делать сам. Надо научить детей трудиться, научить думать, наблюдать, понимать, что такое умственный труд, что значит хорошо трудиться, – и лишь потом можно ставить оценки за успехи. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости оттого, что трудности преодолены, – это несчастный человек. Несчастный человек – большая беда для нашего общества, несчастный ребенок – во сто крат большая беда. Я далек от умиления детством; мне не дает покоя то, что уже в годы детства человек нередко становится лодырем, который ненавидит труд, с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в полную меру своих сил. Но почему ребенок становится лодырем? Потому, дорогие товарищи педагоги, что он не знает счастья труда. Дайте ему это счастье, научите дорожить им – и он будет дорожить своей честью, будет любить труд.

Дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства – это новая заповедь воспитания. В наших школах не должно быть несчастных детей – детей, душу которых гложет мысль, что они ми на что не способны. Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

NB. Очень важная мысль. Педагог должен стремиться к тому, чтобы каждый его воспитанник пережил хотя бы однажды радость первенства, усматривая в этом важный стимул в преодолении трудностей, посредственности. И если мудрость воспитателя докопается до творческой жилки в каждом воспитаннике, то в школе не будет ни одной посредственности, а значит, в жизни не будет ни одного несчастливого человека, утверждал новатор.

В успехе в учении педагог видел главный источник внутренних сил ребенка, дающих энергию для преодоления возникающих трудностей и развития желания учиться. Отсюда и первая заповедь в воспитании, сформулированная В.А.Сухомлинским, сводилась к следующему: «Дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства».

Все наши замыслы, поиски и построения превращаются в прах, в безжизненную мумию, если нет детского желания учиться. Оно приходит только вместе с успехом в учении. Получается как будто парадокс: для того чтобы ребенок успевал, надо чтобы он не отставал. Но это не парадокс, а диалектическое единство процесса умственного труда. Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями; без вдохновения учение превращается для детей в тягость. Усидчивость я бы назвал вдохновением, помноженным на уверенность ребенка в том, что он достигнет успеха.

Такое, на первый взгляд, простое дело, как оценка знаний учащихся, – это умение учителя найти правильный подход к каждому ребенку, умение лелеять в его душе огонек жажды познания. В течение 4 лет обучения детей в начальных классах я никогда не ставил неудовлетворительных оценок – ни за письменные работы, ни за устные ответы. Дети учатся читать, писать, решать задачи. Один ребенок уже достиг положительных результатов в своем умственном труде, другой пока еще нет. У одного уже получается то, чему его хочет научить учитель, у другого еще не получается, но это не значит, что он не хочет учиться. Я оценивал умственный труд лишь тогда, когда он приносил ребенку положительные результаты. Если ученик еще не достиг тех результатов, к которым он стремится в процессе труда, я ему не ставлю никакой отметки. Ребенок должен подумать, собраться с мыслями, еще раз переделать свою работу. <...>

Одни дети стали получать отметки через 4, другие через 6 месяцев после начала школьных занятий. Петрик и Миша получили первые оценки только в начале второго учебного года. С ними я проводил дополнительную работу, добиваясь того, чтобы дети сегодня работали хоть немножко лучше, чем вчера, не теряли веры в свои силы.

Учение – не механическая передача знаний от учителя к ребенку. а прежде всего человеческие отношения. Отношение ребенка к знаниям, к учению в огромной мере зависит от того, как он относится к учителю. Если ученик почувствовал несправедливость, он потрясен. А неудовлетворительную оценку маленькие дети всегда считают несправедливостью и глубоко переживают ее, потому что почти никогда не бывает так, чтобы ребенок не хотел учиться. Ему хочется учиться, но он не умеет, у него еще нет способности сосредоточиться, заставить себя работать.

NB. Эмоциональное пробуждение – гениальная находка Сухомлинского. С помощью этого метода павлышские учителя, обращаясь к чувству детей, пробуждали их ум. Новатор опроверг мнение о том, что путь «знания учителя – знания ученика» наиболее верный и краткий. «Знания учителя – чувство учителя – чувство ученика–знание ученика» – такой путь намного облегчает усвоение знаний. Чувства, являясь проводником знаний, делают учебный процесс намного продуктивнее.

Если же дитя переживает несправедливость и сегодня, и завтра, и так в течение всего года, его нервная система вначале возбуждается, затем наступает торможение – угнетенность, ослабленность, апатия. Резкие скачки – возбуждение и торможение – приводят к тому, что ребенок заболевает. Это странные, с первого взгляда, заболевания – школьные неврозы, или дидактогении. Парадоксальность дидактогений заключается в том, что они бывают только в школе – в том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем. Дидактогении – детище несправедливости. Несправедливое отношение родителей или учителя к ребенку имеет множество оттенков. Это прежде всего равнодушие. Нет ничего опаснее для становления нравственных и волевых сил ребенка, чем безразличие учителя к его успеваемости. Затем – окрик, угроза, раздраженность, а у людей, не обладающих педагогической культурой, – даже злорадство: вот ты не знаешь, давай сюда дневник, я тебе поставлю двойку, пусть родители полюбуются, какой у них сын...

Я в течение нескольких лет изучаю школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других – это мания несправедливых обид и преследований, у третьих – озлобленность, у четвертых – напускная (деланная) беззаботность, у пятых – безучастность, крайняя угнетенность, у шестых – страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых – кривлянье и паясничанье, у восьмых – ожесточенность, принимающая иногда (очень редко, но это нельзя игнорировать) патологические проявления. Предупреждение дидактогений зависит от педагогической культуры родителя и учителя. Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребенка, способность уделить каждому столько внимания и духовных сил, сколько необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал, что о нем не забывают, его горе, его обиды и страдания разделяют.

Для ребенка наибольшей несправедливостью со стороны учителя является то, что учитель, поставив несправедливо, но его глубокому убеждению, неудовлетворительную оценку, стремится еще и к тому, чтобы за эту оценку его наказали родители. Если ребенок увидел, что учитель обязательно хочет сообщить родителям о двойке, он ожесточается и против учителя, и против школы. Умственный труд становится для него ненавистным. Огрубение чувств переносится на отношения с другими людьми и прежде всего с родителями.

Трудно представить что-либо другое, в большей мере уродующее душу ребенка, чем эмоциональная толстокожесть, порожденная несправедливостью. Испытывая безразличное к себе отношение, ребенок теряет чуткость к добру и злу. Он не может разобраться, что в окружающих его людях доброе и что злое. В его сердце поселяется подозрительность, неверие в людей, а это – самый главный источник озлобленности.

В среде педагогов сейчас можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. Рождаются и умирают, как однодневные мотыльки, заманчивые теории... А между тем самое главное поощрение и самое сильное (но не всегда действенное) наказание в педагогическом труде – это оценка. Это наиболее острый инструмент, использование которого требует огромного умения и культуры.

Чтобы иметь право пользоваться этим инструментом, надо прежде всего любить ребенка. Не говорить ему о своей любви, а выражать любовь в заботе о нем. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель» [2], – писал Л.Толстой.

Душевная чуткость – это качество, которое невозможно достигнуть только обучением. В основе человеческой чуткости педагога лежит общая интеллектуальная, нравственная, эстетическая и эмоциональная культура в их органическом единстве, а это единство достигается и образованностью, и общественным опытом нравственных отношений в коллективе. Учитель должен знать и чувствовать, что на его совести – судьба каждого ребенка, что от его духовной культуры и идейного богатства зависят разум, здоровье, счастье человека, которого воспитывает школа.

...Урок грамматики во II классе. После изучения правила и разбора упражнений дети выполняют самостоятельную работу, цель которой – углубление знаний и в то же время контроль. За работу ставятся оценки. Проверив тетради, я вижу, что Миша и Петрик плохо выполнили задание. Если бы я поставил двойку, дети, всеми силами желающие хорошо учиться, восприняли бы ее как приговор: «Ваши товарищи сделали шаг вперед, а вы остались на месте». Исправив ошибки, дав образцы красивого письма, я не ставлю Мише и Петрику никаких оценок. Раздавая тетради, говорю детям: Миша и Петрик еще не заработали оценки. Надо вам, дети, хорошо потрудиться. Выполните самостоятельно другое упражнение. Постарайтесь заработать оценку.

Дети уже привыкли к тому, что за неудовлетворительную работу нет оценки. В их сознании постепенно складывается убеждение в том, что выполненное задание не является пройденным этапом, завершившимся окончательным «приговором» учителя. Перед ребенком не закрывается дорога к успеху: то, что он не смог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра. Миша и Петрик не переживают того чувства обреченности, когда ребенок, получив неудовлетворительную оценку, остается как бы на шаг сзади от своих товарищей. Здесь же, на уроке, ребята просят: «Дайте, пожалуйста, упражнение». Я даю. В течение школьного рабочего дня они находят время выполнить его (рабочий день у нас регламентируется таким образом, что каждый ученик ежедневно имеет в своем распоряжении полчаса для выполнения той работы, которую считает нужным сделать в первую очередь). Мальчики стараются изо всех сил, чтобы заработать оценку, доказать, что они не хуже других. Проверяю работу – она, как почти всегда в таких случаях, заслуживает положительной оценки.

Бережливо пользоваться оценкой как стимулом, побуждающим к труду, особенно важно в тех случаях, когда учебное задание требует творческих умственных усилий, размышления, исследования. У одного процесс мышления протекает быстро, стремительно, у другого – медленно, но это не значит, что один ребенок умнее другого или трудится больше, чем другой. Уроки арифметики в начальной школе, решение задач – это пробный камень первой заповеди воспитания: дать ребенку радость успеха в умственном труде, пробудить у него чувство гордости и достоинства. И надо добиваться того, чтобы первые трудности не стали для ребенка камнем преткновения. Я не ставил оценок за решение задач до тех пор, пока дети не научились самостоятельно думать, разбираться в условиях задания, находить путь к его выполнению – другими словами, пока не пережили радости успеха в этом труде. Здесь особенно недопустим шаблонный подход: один ребенок за месяц может получить три оценки по арифметике, а другой – ни одной, но это не значит, что другой ученик ничего не делает и не продвигается вперед. Он учится понимать задание, и первая сравнительно сложная арифметическая задача, которую ученик решил самостоятельно, – важная ступенька в развитии ребенка.

Уже много лет я внимательно присматривался к ученикам, не успевающим по математике, и убедился, что в начальных и средних классах отстающие никогда не решают самостоятельно ни одной задачи. Они как бы плывут за волной, ставят ногу в то место, куда уже стали их товарищи: списывают готовое с доски или у соседей по парте, но, по существу, не представляют себе, что такое самостоятельное выполнение задания.

Нельзя устранить этого зла поисками каких-то приемов совершенствования дидактического мастерства. Умственный труд на уроках математики – пробный камень мышления. Причина зла в том, что ребенок не научился думать; окружающий мир с его вещами, явлениями, зависимостями и взаимосвязями не стал для него источником мысли. Опыт подтверждает, что в классе не будет ни одного неуспевающего по математике ребенка, если «путешествия» в природу уже в раннем детстве станут подлинной школой умственного труда. Вещи должны учить ребенка мыслить – это исключительно важное условие того, чтобы все нормальные дети были умными, сообразительными, пытливыми, любознательными. Я советовал учителям: если ученик не понимает чего-то, если его мысль бьется беспомощно, как птица в клетке, присмотритесь внимательно к своей работе: не стало ли сознание вашего ребенка маленьким пересыхающим озерцом, оторванным от вечного и животворного первоисточника мысли – мира вещей, явлений природы? Соедините это маленькое озерцо с океаном природы, вещей, окружающего мира, и вы увидите, как забьет ключ живой мысли.

Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, что ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует. Яркие образы действительности необходимы для того, чтобы ребенок научился познавать взаимодействие как важнейшую черту окружающего мира. <...>

Самостоятельный умственный труд в процессе решения задачи дает плоды еще и тогда, когда в памяти ребенка постоянно и прочно хранятся обобщения, без которых немыслимо мышление (таблица умножения, состав натурального ряда чисел).

Петрик долго не мог понять смысла (условия) арифметической задачи. Я не спешил с объяснением. Главное – чтобы мальчик напряжением собственных умственных усилий понял сущность взаимозависимостей между вещами и явлениями. Но живая мысль не забьет ключом, если ребенок не подготовлен к теоретическому мышлению, не умеет сравнивать, анализировать. Я вел детей в природу, учил снова и снова наблюдать, сопоставлять вещи, качества, явления – учил видеть взаимодействие. Обращал внимание Петрика на те явления окружающего мира, которые формируют в детском сознании представление о величине, числе как об одном из важнейших качеств предметов. Добивался того, чтобы ребенок понял числовые зависимости, убедился в том, что они не придуманы кем-то, а существуют реально. Здесь очень важно не то, чтобы ученик сразу же научился вычислять, оперировать цифрами, – он должен осмыслить самую сущность зависимостей.

Вот мы сидим в курене на баштане и наблюдаем, как комбайн убирает пшеницу. Время от времени от комбайна отходит машина с зерном. За сколько минут наполняется бункер комбайна? Дети с интересом смотрят на часы, оказывается – за 17 минут. Как же люди рассчитали свою работу так, что комбайн не останавливается? До наполнения бункера осталось 5, 4, 3 минуты – дети встревожены: наверное, комбайн все-таки остановится. Осталось 2 минуты, и вот из-за леса выезжает автомашина. А до заготовительного пункта она едет ровно час. Значит, люди рассчитали зависимость между расстоянием и временем. Поставили на вывозку зерна как раз столько машин, сколько надо для безостановочной работы комбайна. А если бы к заготовительному пункту машина шла не час, а два часа, больше или меньше автомашин надо было бы поставить на вывозку зерна?

– Конечно, больше, – говорит Петрик, и глаза его радостно горят. – Ведь сейчас в пути постоянно находятся три автомашины, да одна нагружается, а одна разгружается на пункте. А если бы дорога была длиннее, то больше машин находилось бы в пути.

Ребенок напрягает умственные усилия, я вижу, что он уже думает над тем, сколько машин понадобилось бы, если бы дорога была в 2 раза длиннее. Но не это сейчас главное. Главное – он понял, что задача – не пустая выдумка. Задачи существуют в окружающем мире, потому что существуют движение, жизнь, человеческий труд.

Петрик уже перешел в III класс, но с задачами у него пока что ничего не получается. Он еще не решил самостоятельно – без помощи товарищей или учителя – ни одной задачи, и это меня тревожит. Но я все-таки верю, что мальчик научится думать. Я готовлю его к абстрагированию не только путем мысленного анализа явлений, которые являются основой арифметической задачи. Мыслитель, не умеющий считать, не может овладевать знаниями. Очень важно, чтобы у Петрика постепенно закреплялись в памяти элементарные вещи, без которых невозможно мышление. Мальчик усаживается за «арифметический ящик» и тренируется, проверяет себя. Я внимательно слежу за тем, чтобы ученик не думал над тем, сколько будет 12 – 8, 19 + 13, 41 – 19 (если в III классе ученик будет думать над этим, то он не сможет понять задачу).

Жизнь убедила меня в том, что нередко ученик оказывается бессильным перед алгеброй лишь потому, что не осмыслил состава натурального ряда чисел, не осмыслил до такой степени, чтобы не задумываться больше над элементарными вещами, а все силы своего ума направить на абстрактное мышление. Как чтение не может стать полуавтоматическим процессом, если ребенок тысячи раз не прочитал слогов, из которых состоят слова, так и абстрактное математическое мышление останется для ученика книгой за семью печатями, если он не запомнил десятки, сотни примеров, над которыми люди в повседневной практике никогда не задумываются, потому что ответы на эти примеры запомнились навсегда. Я добивался, чтобы тугодумы, и в первую очередь Петрик, овладели как можно большим количеством простейших инструментов математического мышления – примеров на сложение, вычитание, умножение, деление.

Мы идем в природу, я обращаю внимание мальчика на множество задач, которые люди решают в процессе труда. И вот пришел день, в который я твердо верил: Петрик решил задачу совершенно самостоятельно. У мальчика загорелись глаза, он стал объяснять, о чем идет речь в задаче, его объяснение было сбивчивым, но я видел, что перед ребенком, наконец, открылось то, что было покрыто мраком. Петрик был рад. Я тоже вздохнул с облегчением: наконец-то. Мальчик не мог дождаться окончания уроков, побежать домой, чтобы поделиться радостью с матерью. Матери не было дома. «Я сам решил задачу», – радостно сказал он дедушке. Петрик гордился своим успехом, а чистая нравственная гордость – это родник человеческого достоинства. Без гордости за свой труд нет настоящего человека.

Этот случай был предметом раздумий в нашем педагогическом коллективе. Мы в ином свете увидели тех детей, которым трудно дается учение. Никогда нельзя спешить с окончательным и категорическим выводом: у ребенка ничего не получится, такова уж его судьба. Год, два, три года у него что-нибудь может не получаться, но придет время – получится. Мысль – как цветок, который постепенно накапливает жизненные соки. Дадим же корням эти соки, откроем перед цветком солнце – и он расцветет. Будем учить ребенка думать, откроем перед ним первоисточник мысли – окружающий мир. Дадим ему величайшую человеческую радость – радость познания. <...>

Нельзя допускать, чтобы оценка превращалась для ребенка в оковы, сковывающие его мысль. Я всегда давал возможность самому слабому ученику, самому, казалось бы, безнадежному тугодуму подумать над тем, что у него пока не получается. У детей никогда не пропадал интерес к учению. Пробуждая чувство гордости, чести, собственного достоинства, я добивался того, что дети стремились работать самостоятельно.

Дать ребенку подумать... – это далеко не такое простое дело, как кажется с первого взгляда. Присмотритесь хорошенько к умственному труду учеников I–IV классов – и вы увидите, что в подавляющем большинстве случаев (бывает – почти всегда) ребенок не дал ответа на ваш вопрос (или не выполнил задания) просто потому, что он не успел подумать, сосредоточиться (а бывает иногда и так, что вопрос застал врасплох, как бы ошеломил ребенка). Мы, учителя начальных классов, специально собирались посоветоваться о том, как дать возможность ребенку подумать. Пришли к заключению: никогда нельзя спешить с выводом – знает или не знает ребенок. Часто бывает так: учитель сказал ребенку: «Садись, не знаешь!» Ребенок сел и в то же мгновение у него все в голове «прояснилось» – оказывается, он все знает... Он в большой обиде на учителя. Почему это так происходит? Мы не могли сразу же найти ответ на этот вопрос. Надо было наблюдать, наблюдать и еще раз наблюдать, изучать множество фактов.

Ребенок, достигнув цели напряжением воли и мысли, чувствует отвращение к подсказке, шпаргалке, списыванию. Между мной и, детьми всегда были отношения взаимного доверия и доброжелательности. Ученик никогда не боялся сказать мне, что у него что-нибудь не вышло, сколько он ни бился над заданием. Все свои сомнения, радости и горести дети несли учителю. Я никогда не был для ребенка вестником горя – а ведь неудовлетворительная оценка – это для него большое горе. Как извращается детская душа, когда учитель чуть ли не ежедневно говорит ребенку: «У тебя двойка». Как мало нужно ребенку горя, чтобы он чувствовал себя несчастным. Трагедия усугубляется тем, что маленький человек, привыкая к своему горю, становится равнодушным ко всему окружающему, его сердце черствеет. А черствое сердце – это благодатная почва для жестокости. Если в классе есть несчастные дети и товарищи не стремятся облегчить их участь, никогда не будет хорошего, дружного, доброжелательного коллектива.

Но нельзя допускать и того, чтобы оценка баловала учащихся, как это, к сожалению, нередко бывает в школах. Сказал ребенок слово – ему уже ставят пятерку. Нередко бывает, что один и тот же вопрос ставится нескольким ученикам, и каждый из них получает отметку. В результате у детей складывается легкомысленное отношение к учению. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат умственных усилий.

Ученик должен убедиться в том, что умственная деятельность – это труд, требующий больших усилий волевой сосредоточенности, умения заставить себя отказаться от многих удовольствий. Именно в атмосфере труда формируются настойчивость, сила воли. Ребенок, который научился критически относиться к достигнутым результатам, пережил неудовлетворение своей работой и стремится сделать ее лучше, никогда не станет лодырем.

Познавая на собственном опыте, как достигаются успехи в умственном труде, дети приучаются к самоконтролю. Привычка упорно трудиться, добиваться лучших результатов воспитывает у ребенка нетерпимость к небрежно выполненной работе, к безделию и нерадивости.

Когда для детей радость труда, успеха в учении является главным стимулом, побуждающим к учению, то в классе нет лодырей. Подлинные мастера воспитания редко прибегают к борьбе с отдельными лодырями, они борются с ленью как следствием спячки ума.

Система, в основе которой лежит оценка только положительных результатов умственного труда, постепенно внедрялась в работе всех учителей начальных, средних и старших классов. У читателя может возникнуть вопрос: а как же быть в конце четверти или учебного года, если окажется, что у учащегося нет оценки по какому-нибудь предмету? В том-то и дело, что отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня еще нет оценки, значит, я еще не потрудился как следует. Поэтому у нас почти не было таких случаев, чтобы к концу учебного года ученик не имел оценок. За 4 года я 6 раз не поставил детям оценки в конце четверти. Родители знают: если у сына или дочери в дневнике нет оценок – значит, не все благополучно. Знают они и то, что отсутствие оценок – это не вина ребенка, а его беда. А в беде надо помогать. И мы совместно помогаем ученику. Я убедил родителей, чтобы они никогда не требовали от детей самых высоких оценок, не рассматривали неудовлетворительную оценку как показатель лени, нерадивости, недостаточного усердия.

С оценкой – этим тонким педагогическим инструментом – отдельные учителя обращаются бездумно. Во многих школах к тройке сложилось отношение как к чему-то предосудительному. «Будем учиться без троек!» – эти призывы раздаются не только на пионерских сборах. Их можно прочитать и в детских газетах. Поощряя такое отношение к удовлетворительным успехам в учении, учитель, по существу, рубит сук, на котором сидит: воспитывает у детей верхоглядство, легкомыслие.

Во II классе, через несколько недель после начала учебного года, дети завели дневники, в которые записывали оценки, полученные на уроках. И не было ни одного случая, чтобы ребенок пытался скрыть от родителей оценку. Иначе и быть не может, если оценка отражает радости успеха. Никакой подписи учителя в дневнике не надо – это остаток старой школы с ее атмосферой взаимного недоверия и подозрительности между учителем и учеником. Если в классе нет взаимного доверия, если ребенок пытается обмануть учителя, если оценка превращается в кнут, которым взрослые подгоняют ребенка, – рушится сама основа правильного воспитания.

С несправедливо поставленной двойки начинается одно из самых больших зол школы – неправдивость ребенка, обман и учителя и родителей. К каким только ухищрениям ни прибегают дети, чтобы скрыть от матери и отца свои неудачи в школе, а от учителя – нерадивость. Чем больше недоверия к ученику, тем больше ребенок проявляет изобретательности в обмане, тем благоприятнее почва для лени и нерадивости. Лень – это дитя недоверия. Тот, кого я учу, – это прежде всего живой человек, ребенок, а потом – ученик. Оценка, которую я ставлю ему, – это не только измеритель его знаний, но прежде всего мое отношение к нему как к человеку.

Я советую всем учителям: берегите детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство гордости труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, – в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это – желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы.

 

Любовь к знаниям, к школе, к учителю [3]

У входа в науку, как и у входа в ад, должно быть выставлено требование: «Здесь надо, чтоб душа была тверда: здесь страх не должен подавать совета» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 13. С. 9). Будь мыслителем. Умей думать читая и читать думая. Будь искателем и пытливым добывателем знаний. Мышление – это самый сложный труд. Знания тебе даются в школе для того, чтобы ты умел добывать новые знания. Живи в мире мыслей, постигай идеи. Кто остерегается идей, теряет в конце концов и понятия (см.: Гете И. Избр. философские произв. М., 1964. С. 349).

Cogito, ergo sum (думаю, значит, существую). Жить без мысли – влачить жалкое существование. День без мысли, без чтения – напрасно прожитый день. Расточительство времени – расточительство бесценных богатств человеческой жизни. Опасайся в юные годы пустоты души, легкости в мыслях, дешевых развлечений. Презирай все, в чем минимум напряжения и максимум удовольствия. Легкие удовольствия в конце концов несут убогость мысли и души.

Незаменимым источником знаний и неисчерпаемым источником твоего духовного богатства является книга. Создавай свою библиотечку. Умей не только читать, но и перечитывать. Чтение – это труд, творчество, самовоспитание твоих духовных сил, воли.

NB. Василий Александрович добивался, чтобы чтение и раздумья над книгой становились интеллектуальной потребностью каждого воспитанника, рассматривая этот процесс как один из путей развития тяги к учению, стремления овладеть новыми знаниями, как эффективное средство в решении проблемы «учить детей учиться».

Среди значительной части практиков укоренилось мнение, что якобы для облегчения учения слабоуспевающих детей надо несколько снизить им планку умственного труда. Подчас таким ученикам говорят: «Вам хотя бы учебник осилить, не отвлекайтесь на чтение другой литературы». У Сухомлинского на сей счет была диаметрально противоположная точка зрения: «Не дополнительные занятия, не бесконечное «подтягивание», а чтение, чтение и еще раз чтение – вот что играет решающую роль в умственном труде тех, кому трудно учиться». (Избр. произв.: В 5 т. – Киев, 1979. Т. 2. С. 507). Вот оно умение – найти то основное звено, за которое можно вытащить всю цепь!

Никогда не откладывай работу на завтра. Заставь себя сделать сегодня часть того, что надо сделать завтра. «Если хочешь, чтобы у тебя было мало времени, ничего не делай» (Чехов А.П. Полн. собр. соч. М., 1949. Т. 12. С. 260).

Вызывает удивление примитивный взгляд некоторых педагогов на труд и трудовое воспитание. Кое-кому кажется, что труд начинается там, где человек взял в руки лопату или веник. Неправильный взгляд на сущность труда, проникающий в практику, приносит большие беды: к лопате и венику, к плугу и рулю трактора у подростков возникает пренебрежительное отношение, потому что они не познали (с самых первых дней своего пребывания в школе) всей многогранности труда. Труд – это не только лопата и плуг, но и мысль. Как важно, чтобы питомцы наши постигли на собственном опыте, что мысль – это нелегкий труд и как раз его сложность, трудность и приносит человеку большую радость. Гармония умственного и физического труда – вот благодаря чему можно воспитать у детей, подростков, юношей и девушек искреннее стремление быть умным, образованным, культурным. Воспитывать гражданина уже за школьной партой – это значит учить детей, подростков, юношество по-ленински добывать знания, по-ленински сосредоточиваться. Я считаю исключительно важной воспитательной задачей пробудить в юных сердцах восхищение ленинским трудолюбием, верностью подлинной науке, любовью к книге. В условиях осуществления общего среднего образования особенно важно, чтобы наши воспитанники на собственном опыте убеждались, что трудно – это не только нужно, но и прекрасно, восхитительно.

В каждой школе на видном месте я бы написал слова К.Маркса, сравнивающие вход в науку с входом в ад. Не для запугивания, а для воспитания мужества мыслителя. Воспитание действительно просвещенных людей – это дух истинного труда в школе, дух пытливой и настойчивой, ищущей и беспокойной мысли. Мы всегда культивируем, всячески поддерживаем, углубляем мысль и претворяем ее в убеждение: чем труднее учиться, тем почетнее быть победителем в преодолении трудностей. Прочные знания но математике, физике, химии – это в наше время острое оружие в руках патриота: только этим оружием можно в наши дни утверждать честь и достоинство нашего социалистического Отечества; идти в битву идей без знаний или с плохими знаниями – это значит быть не только плохим солдатом, но и плохим патриотом. Уместно вспомнить слова А.М.Горького: «Патриотом быть не худо, вовсе не худо, но – быть тупым и глупым патриотом – это беда! И всегда необходимо помнить, что «чужой дурак – нам веселье, а свой – бесчестье» (Горький М. Письма к сыну // Коме, правда. 1968. 21 марта). Разговоры об идейном воспитании превратятся в болтовню, если не будет влюбленных в математику и физику, химию и биологию.

В юной душе не должна даже зародиться мысль о том, что учение – легкое дело. Подросткам, юношам и девушкам – зачастую так бывает – очень трудно учиться потому, что в их жизни был очень длительный период, когда им учиться было очень легко. Для того чтобы учиться было легко (в том смысле, что трудности учения преодолеваются настойчивым трудом), надо, чтобы учиться было трудно, чтобы человек не стремился идти легким путем, обходя трудности.

Ежедневно, на каждом уроке ученик должен что-то добывать своими усилиями – это не только правило дидактики, но и важная закономерность воспитания. У лучших учителей желание питомцев узнать и знать никогда не угасает потому, что они всегда чувствуют себя добывателями знаний, переживают чувство гордости оттого, что они, думая, работают. Если вы хотите, чтобы ученик никогда не потерял интереса к знаниям – а только при этом условии он не просто ваш ученик, но ваш воспитанник, – умейте утвердить отношение к думанью, к мысли как к труду. Если вам удастся этого достигнуть, знания станут самим существом вашего питомца, а вы, преподаватель своего предмета, станете талантливым воспитателем. Кое-кому думается, что правильное воспитание на уроках арифметики уже достигается решением задач, в которых речь идет о перевыполнении планов (о чем решать задачи – это очень важно, но это далеко не все). А в одной школе решили даже проводить «ленинские диктанты» и «ленинские пятиминутки» на уроках литературы. Припомним, как Владимир Ильич ненавидел политическую трескотню, голую фразу. Нельзя допускать, чтобы великое, святое опошлялось игрой, трескотней. Единство обучения и воспитания в том, что человеку хочется овладевать знаниями, хочется отдать свои знания людям, обществу, народу. Это самые тонкие, нежные и чуткие корни единства обучения и воспитания. Если их нет, не может быть ни идейности, ни политической заостренности знаний.

NB. Проблема правильного отношения к умственному труду сегодня особенно актуальна. К сожалению, неумелый переход к рыночным отношениям нанес непоправимый ущерб умственному труду, обесценил его, поставил экономику и культуру России на грань катастрофы. Необходим поиск включения знаний в духовную жизнь коллектива в целях «...воспитания долга и дисциплины, дружбы и ответственности».

Мышление становится трудом только тогда, когда в школе создаются взаимоотношения, при которых знания не мертвый, неподвижный багаж, все время накопляемый и сохраняемый. Знания должны быть в движении, входить в духовную жизнь коллектива, затрагивать отношения долга и дисциплины, дружбы и ответственности. За партой сидят люди с паспортами и свидетельствами призывника – они должны чувствовать себя завтрашними тружениками и воинами, отцами и матерями. Многие беды школьной жизни, в частности нежелание отдельных подростков и юношей овладевать знаниями, лень, безделье, имеют своим источником осознание того, что знания существуют независимо от гражданской жизни ученического коллектива, от взаимоотношений школы и трудовых коллективов взрослых, школы и общества. Мы стремимся, чтобы юноши и девушки не только овладевали знаниями, но и делились ими в своем коллективе: читали доклады, рефераты своим товарищам, шли с докладами и лекциями в коллективы взрослых тружеников, тракторную бригаду и на животноводческую ферму, в поле. Мы считаем успехом воспитательной работы, когда отношения дружбы, товарищества строятся на общности умственных интересов. Интеллектуальная жизнь ученического коллектива – это еще очень малоисследованный вопрос школьного воспитания. Лишь при том условии, если в школе богатая умственная жизнь коллектива, если знания живут во взаимоотношениях, можно говорить о выработке настоящих убеждений. Убеждения не передаются механически вместе с знаниями, не задаются домой одновременно с соответствующими параграфами учебника, не заучиваются и не запоминаются – они вырабатываются и только вырабатываются. Богатая, многогранная, идейно насыщенная интеллектуальная жизнь коллектива является тем воздухом, на котором держатся крылья убеждений.

Но и интеллектуальная жизнь становится воспитательной силой лишь там, где в школе царит дух труда. Трудовая жизнь в годы детства, отрочества и ранней юности – одно из важнейших условий того, чтобы в стенах школы формировался гармонический человек.

Речь идет не просто о выполнении определенной нормы труда, а о трудовой жизни. Подлинное воспитание немыслимо без жизни в мире труда. Труд лежит в основе и нравственного, и эстетического, и эмоционального воспитания. Те взаимоотношения в коллективе, которые мы называем интеллектуальной жизнью, это тоже прежде всего труд. Первую заповедь коммунистического воспитания мы видим в том, чтобы человек уже в годы детства постиг истину: без труда немыслима жизнь. Вывести маленького человека на дорогу гражданской жизни можно только тропинкой труда. Первое понятие о коллективе формируется и утверждается благодаря тому, что дети объединяют свои усилия для того, чтобы вырастить сад или виноградник, дубовую рощу или плодопитомник, создать несколько десятков квадратных метров плодородной почвы или защитить гектар чернозема от эрозии. Благодаря духу труда в школе живут трудовой коллектив, трудовые отношения. И умственная жизнь коллектива становится богатой благодаря тому, что идея труда для людей, общества, народа одухотворяет коллективную мысль, коллективные стремления. Нет трудового коллектива – ученики ваши никогда не станут вашими воспитанниками. Жизнь убеждает, что человек становится в полном смысле этого слова воспитанником лишь тогда, когда он имеет трудовые интересы, а трудовые интересы личности немыслимы без коллективного одухотворения трудом для общества.

Только тогда, когда коллектив воспитанников держится на трудовой жизни, каждый осознает себя как частицу общества. Понятия о долге и ответственности не могут утвердиться иначе, как через труд, в котором есть идея – материальный результат, дающий людям жизнь, добро, радость, есть напряжение усилий, есть усталость и пот. Здесь мы подходим к важнейшей закономерности воспитания действительно просвещенных людей: только тогда, когда человек на собственном опыте постиг, что такое долг и ответственность, он может выработать свои убеждения, взгляды, свою трудовую позицию. Трудовая жизнь коллектива – это тысячи нитей долга и ответственности, идущих от человека к человеку. Труд делает эти нити прочными и неразделимыми. От того, насколько прочно связывают эти нити людей, зависит и характер интеллектуальной жизни коллектива.

Отрочество и юность – возраст мечты о будущем. Подросток, юноша, мысленно строя свое счастье (а умение благородно строить счастье в мыслях – это тоже очень большое духовное богатство молодого человека), видит свой идеал в труде на благо Отечества. Учить мечтать так, чтобы идеал личный гармонически сливался с идеалом общественным, – это в наши дни одна из самых сложных проблем воспитания юношества. Вершина мастерства воспитателя в том, чтобы знания, мысль, способность, талант, труд, творчество каждого сидящего ныне за партой юного гражданина, как ручеек, питали полноводную реку – наше любимое Отечество: чтобы, отдавая свой ум, мудрость, трудолюбие во имя великих идеалов коммунизма, каждая человеческая личность находила в этом свое счастье.

Как практически решать эти сложные воспитательные задачи? Как достигнуть того, чтобы питомец наш уже в годы раннего отрочества стремился к трудному и презирал путь наименьшего сопротивления? Настоящий умственный труд требует большой духовной твердости, настойчивости, несгибаемости. Чтобы мысль стала привлекательным трудом, чтобы человек чувствовал роскошь и великолепие мышления, он должен властвовать над собой. А властвовать над собой ваш питомец сможет лишь тогда, когда вы, воспитатель, – его единомышленник, когда ваша умственная жизнь, ваши интеллектуальные интересы для него – путеводная звезда. Многолетний опыт убедил, что властвовать над умами и волей, поднять человека на такую вершину нравственного развития, чтобы он сам властвовал над собственной волей, воспитатель сможет, только убедив в привлекательности трудного. Я властвую над думами и волей своих питомцев своими убеждениями, мыслью и книгой. Других способов и средств воспитать веру в авторитет воспитателя, уважение, почитание учительского труда, послушание (это тоже очень нужная вещь) нет. Мыслителем ваш воспитанник станет лишь тогда, когда вы приходите к нему с мыслью, зажигаете его своей пытливостью, жаждой и ненасытностью познания, передаете ему чувство гордости мыслителя.

Урок – первый очаг, согревшись у которого человек стремится стать мыслителем. Я вижу важнейшую воспитательную цель урока в том, чтобы зажечь у маленького человека огонек жажды познания. Если после моего урока подросток не испытывает желания узнать больше, чем я ему рассказал, если это желание не превращается в стремление, в стимул, побуждающий многие часы сидеть над книгой, – значит, воспитательная цель урока не достигнута. Прийти в класс с мыслью – это значит, образно говоря, принести изумление. Питомец мой должен пережить чувство изумления при виде безграничного океана знаний, почувствовать себя не бессильной пылинкой, а смелым мореплавателем. Мой урок должен одухотворить его смелостью, необходимой для того, чтобы плыть в океане знаний. Лишь книга может претворить изумление в пытливость, любознательность. Только чтение открывает перед человеком роскошь интеллектуальной жизни. От того, как и что читает человек в годы отрочества и ранней юности, зависит становление в нем мыслителя-труженика. Какой бы предмет вы ни преподавали подросткам или юношам, вы должны пробуждать тяготение к книгам, проникнутым идеями, возвышающими, облагораживающими человека, стоящего на пороге самостоятельной жизни. В основе книг, которые читают подростки и юноши, должны быть идеи:

смысл человеческой жизни – в служении народу, Отечеству, возвышенным идеалам;

верность Родине, несгибаемость и мужество в борьбе за ее могущество – высшая доблесть, во имя которой настоящий человек преодолевает любые трудности;

«воля и труд человека дивные дивы творят» (Н.А.Некрасов); с малых лет человеку надо быть властелином своего разума и воли;

знания, которыми обладает сейчас человечество, достались ему в нелегкой борьбе, путь к знаниям обильно полит кровью борцов против невежества, мракобесия, религии;

разум человеческий могуч и непобедим; разум – это большая сила и большое богатство; готовься служить своему Отечеству разумом, мыслью, творчеством.

Если школьник только учит уроки по учебнику, если этим ограничиваются его учение, умственная жизнь его бедна. Как большого несчастья, опасайтесь того, чтобы умственные силы подростка, юноши шли лишь на запоминание, заучивание. Это опасный враг гармонического развития. Подлинная интеллектуальная жизнь возможна лишь тогда, когда человек читает без установки на запоминание. Наш педагогический коллектив заботится, чтобы у каждого ученика было чтение, не связанное непосредственно с уроками (но, конечно, вызванное интересом и вопросами, которые пробудились на уроке). Читать из потребности думать подросток, юноша должен в два, в три раза больше, чем задано ему по учебнику выучить, – к такому выводу приводит многолетний опыт. Чтение из потребности думать, без установки на запоминание – главное условие развития умственных способностей, становления творческого ума. В чтении из потребности мыслить, узнавать, изумляться величием и силой разума и заключается смысл интеллектуальной жизни личности. Без такого чтения сидение над учебником неизбежно превращается в зубрежку, отупляет ум, превращает учение в тягостную повинность. Там, где нет чтения из потребности мыслить и узнавать, овладение учебником становится непосильным трудом. Нежелание учиться появляется из-за отсутствия богатой, насыщенной интеллектуальной жизни. Это тревожное явление, если только правильно поняты его истоки, заставляет нас, воспитателей, искать единственно правильный путь предотвращения серьезных пороков школьной жизни: лени, безделья, пустого времяпрепровождения. Этот путь – в пробуждении интереса к мысли, книге, чтению. Обязательный материал учебника с интересом овладевается тогда, когда у ученика есть чтение из потребности думать и узнавать.

В наши дни подростков и юношей окружает богатый мир удовольствий. Приятно поиграть в футбол или баскетбол, послушать радио, посмотреть телевизионную передачу, особенно спортивное соревнование, – поглазеть и поболеть. Приятно просто побездельничать. Если эти удовольствия поглотят все духовные силы человека, он вырастет убогим и опустошенным. Богатство удовольствий – очень важная и сложная проблема воспитания. Решить ее можно только общими усилиями семьи, школы и общественности. Самое главное здесь вот что: в годы детства, отрочества, ранней юности в духовном мире человека должно утвердиться стойкое чувствование, переживание привлекательности самого сильного удовольствия – чтения, уединения над хорошей, интересной и нужной книгой. Никакие другие удовольствия не должны идти в сравнение с роскошью мысли, с радостью жизни в мире книг. Это опять-таки зависит от того, с чем приходит к детям учитель. Наиболее яркими часами духовного общения детей с учителем должны быть часы, посвященные книге и мысли.

Есть дети слабомыслящие, малоспособные к учению. Овладение знаниями связано для них с неимоверными трудностями. Они страдают, понимая ограниченность своих способностей. Их нельзя отправить в специальные школы, и в то же время они не могут учиться так, как учится подавляющее большинство детей. Как быть с такими воспитанниками? Как добиться, чтобы эти люди не чувствовали себя неполноценными, как это часто бывает, не уходили из школ недоучками и нравственными невеждами?

Самое главное, к чему я стремился, – это воспитание у слабомыслящих, малоспособных детей чувства человеческого достоинства и постепенное развитие их умственных способностей. Для духовной жизни этих воспитанников особенную важность имеет чтение из интереса, из желания узнавать, знать, мыслить. Самое пагубное для таких подростков – ограничивать мир их интеллектуальных интересов учебником, а умственный труд сводить к заучиванию, запоминанию. Слабомыслящие, малоспособные должны как можно больше думать читая и читать думая. От прочитанного из интереса, из желания думать в их памяти все-таки остаются какие-то крупицы, и чем ярче мысль, сопровождающая чтение, тем прочнее сохранение в памяти, – но без установки на заучивание! Чем больше запомнил такой ученик, не стремясь запомнить, тем крепче становится нить его мышления. Исключительно важно, чтобы с малоспособными детьми учитель проводил специальные беседы, посвященные прочитанной книге. Цель этих бесед – заботливо лелеять детскую мысль, развивать интерес к познанию. Опыт убеждает, что, если для слабомыслящего, малоспособного ребенка чтение стало духовной потребностью, развиваются его способности к овладению обязательными знаниями, он воспитывает в себе силу воли, настойчивость.

 

«Две программы обучения», развитие мышления школьника [4]

У учителя не хватает времени прежде всего потому, что детям трудно учиться. Много лет я думал над тем, как облегчить труд школьника. Практическими умениями как фундаментом знаний эта проблема только начинается. Запоминание и сохранение знаний в памяти – продолжение проблемы. Я советую каждому учителю: анализируя содержание знаний, четко выделяйте в них то, что ученики должны твердо запомнить и прочно хранить в памяти. Очень важно умение учителя правильно определить в программе те «узлы» знания, от крепости которых зависит развитие мышления, умственных способностей, умение пользоваться знаниями. Эти «узлы» – важные выводы и обобщения, формулы, правила, законы и закономерности, отражающие специфику предмета. У опытных педагогов ученики ведут специальные тетради для записи материала, который надо твердо запомнить и прочно хранить в памяти.

NB. Этот методический прием Сухомлинского (выделение в изучаемом материале «узелков» знаний – наиболее существенных выводов, обобщений, формул, правил, законов и закономерностей) очень интересен для облегчения труда учащихся. В Павлыше получила развитие идея опоры, берущая начало еще в Древнем Риме. Заметим, что многие современные педагоги и учителя-практики также используют опорные конспекты в своей работе.

Чем сложнее материал, который надо запомнить, чем больше обобщений, выводов, правил, которые необходимо хранить в памяти, тем значительнее должен быть «интеллектуальный фон» процесса учения. Другими словами, чтобы прочно запоминались формулы, правила, выводы и другие обобщения, ученику надо прочитать, продумать много материала, не подлежащего запоминанию. Чтение должно быть тесно связано с учением. Если оно является углублением в факты, явления, предметы, представляющие собой основу для обобщений, сохраняемых в памяти, то такое чтение помогает запоминанию. Это чтение и можно назвать созданием интеллектуального фона, необходимого для учения, для запоминания материала. Чем больше ученик читает только из интереса к материалу, из желания узнать, продумать, осмыслить, тем легче ему запомнить обязательный для заучивания и сохранения в памяти материал.

Учитывая эту очень важную закономерность, я в своей практической работе всегда имею в виду две программы обучения: первая – это обязательный для заучивания и сохранения в памяти материал, вторая – внеклассное чтение, а также другие источники информации.

NB. Успех в учебе, по убеждению Сухомлинского, в немалой степени зависит от умения учителя протянуть незримые нити от урока к внеурочным занятиям. В Павлыше, как нетрудно заметить, две программы обучения. Первая – обязательная, вторая – для внеурочных занятий. Василий Александрович постоянно практиковал перед изучением каждой новой темы, и в первую очередь курсов естественных дисциплин, внеклассное чтение познавательной литературы. Последнее вызывало у ребят вопросы, развивало любознательность и желание быстрее разобраться в непонятном. Таким образом осуществлялось на практике классическое правило Аристотеля: «Мышление начинается с вопроса, удивления».

Физика – один из предметов, самых трудных для запоминания, сохранения в памяти, особенно в VI–VIII классах. Программа на этом этапе обучения содержит множество понятий. В течение шести лет я преподавал этот предмет и всегда стремился к тому, чтобы каждому вновь усваиваемому понятию соответствовало внеклассное чтение. Чем сложнее понятие, которое изучается в данный момент, тем интереснее, увлекательнее должны быть книги, которые читает ученик. При изучении законов электрического тока я составил специальную библиотечку для внеклассного индивидуального чтения. Она включала 55 книжек о явлениях природы, в основе которых – самые разнообразные электрические свойства материи.

Я добивался подъема, большой интенсивности мышления ребят. Они буквально засыпали меня вопросами: что? как? почему? Среди всех заданных вопросов примерно 80% начинались словом почему? Дети очень многого не понимали. И чем больше в окружающем мире было для них непонятного, тем ярче выражалось желание знать, тем острее проявлялась восприимчивость к знаниям. Дети буквально «схватывали на лету» все, что я рассказывал им. Когда пришло время дать первое научное понятие об электрическом токе как потоке свободных электронов, оказалось, что у подростков множество вопросов именно об этом сложном физическом явлении. Ответы на них представляли собой как бы кирпичики для тех пустот, которые были в картине мира, уже сложившейся в представлении школьников на основе чтения, а также на основе другой информации, полученной ранее.

Три года я преподавал биологию в старших классах. Этот курс изобилует множеством теоретических понятий, очень трудных для понимания и, конечно, тем более трудных для запоминания, сохранения в памяти. В те моменты, когда ученики изучали первые научные понятия жизнь, живое вещество, наследственность, обмен веществ, организм и др., я подбирал для них специальный материал из научных и научно-популярных журналов, книг, брошюр. «Вторая программа обучения» включала в себя чтение таких брошюр, книг, статей, ознакомление с которыми вызывало волну интереса к ряду сложных вопросов науки, а, следовательно, и к новым книгам. У юношей и девушек, изучавших биологию, пробуждался интерес к явлениям окружающей природы, в частности, к такому явлению, как исключительное разнообразие форм обмена веществ. Чем больше было вопросов, тем глубже были знания моих воспитанников. Не было у них ни одного ответа, который оценивался бы баллом ниже «4».

Советую всем учителям: создавайте интеллектуальный фон для запоминания, заучивания, сохранения в памяти программного материала. Ученик прочно усваивает лишь тогда, когда он думает. Думайте над тем, как сделать предметом мышления, анализа, наблюдения то, что в данный момент изучается или будет скоро изучаться на уроках.

 

О работе с «трудными» школьниками

Вряд ли кто из учителей не согласится с тем, что один из наиболее «крепких орешков» нашего педагогического творчества – работа с «трудными» школьниками. С теми, кому надо в три-пять раз больше времени для осмысливания и запоминания материала, чем основной массе учащихся, кто па второй день забывает изученное, кому упражнения для предотвращения забывания надо выполнять не через три-четыре месяца после изучения материала, а через две-три недели.

Свыше тридцати лет педагогического труда убедили меня в том, что для этих детей как раз «вторая программа», о которой шла речь выше, играет исключительно важную роль. Для этих детей ограничение обучения материалом, обязательным для заучивания, особенно губительно – оно отупляет их, воспитывая привычку к зубрежке. Я испытывал много средств облегчения умственного труда этих школьников и пришел к выводу, что наиболее эффективным средством является расширение круга чтения. Да, этим детям необходимо как можно больше читать. Работая с III–IV и V–VIII классами, я всегда заботился о том, чтобы для каждого «трудного» ребенка подобрать книги и статьи для чтения, в наиболее яркой, занимательной, увлекательной форме раскрывающие смысл понятий, обобщений, научных характеристик. У этих детей должно возникнуть как можно больше вопросов о вещах и явлениях окружающего мира, с этими вопросами они должны обратиться ко мне – это очень важное условие их умственного воспитания.

В том, что читает «трудный» ребенок, с чем он встречается в окружающем мире, время от времени должно открываться что-то такое, что удивляло бы, изумляло его. Этого требования я всегда придерживался в воспитательной работе с «трудными» детьми и это мой совет всем учителям. Вялость, инертность, хилость нервных клеток коры полушарий головного мозга можно излечить удивлением, изумлением, как вялость мускулов излечивают физическими упражнениями. Трудно сказать, что происходит в голове ребенка, когда перед ним открылось что-то изумившее, удивившее его. Но сотни наблюдений привели к выводу: в момент удивления, изумления вступает в действие какой-то могучий стимул, как бы пробуждающий мозг, заставляющий его усиленно работать.

Я никогда не забуду маленького Федю. Мне довелось учить его пять лет – от III до VII класса. Камнем преткновения для него были арифметические задачи и таблица умножения. Я убедился, что ребенок просто не успевает запомнить условие задачи, в его сознании не успевает сложиться представление о предметах, вещах, явлениях, положенных в основу условия: как только ребенок мысленно пробует перейти к последующему, забывает предыдущее. Дети, в чем-то похожие на Федю, были и в других классах, хотя их было в общем и не так много. Я составил специальный задачник для этих детей. В нем – около двухсот задач, взятых главным образом из народной педагогики. Каждая из этих задач – это увлекательный рассказ. Подавляющее большинство из них не требует арифметических действий; решить такую задачу означает прежде всего размышлять, думать. Вот две задачи из моего «Задачника для рассеянных и невнимательных».

1. Три пастуха, уставших от летнего зноя, легли под деревом отдохнуть и уснули. Шаловник-подпасок вымазал спящим лбы дубовыми «чернильными шариками». Проснувшись, все трое стали смеяться. Но каждый думал, что два других смеются друг над другом. Вдруг один пастух перестал смеяться – он догадался, что и его лоб также вымазан. Как он мыслил?

2. В широких украинских степях недалеко одно от другого были в старые времена два села – Правдуны и Брехуны. Жители Правдунов всегда говорили правду, а жители Брехунов – всегда лгали. Если бы кому-нибудь из вас удалось вдруг перенестись в древние времена и попасть в одно из этих сел, вы могли бы, поставив лишь один вопрос к первому встретившемуся местному жителю, узнать, в какое село вы попали. Какой вопрос вам надо было бы поставить?

Сперва мы просто читали задачи, как маленькие увлекательные рассказы о птицах и животных, насекомых и растениях. Прошло немало времени, пока Федя понял, что рассказы – задачи. Над одной из самых простых мальчик задумался и с моей помощью решил ее. Его изумила простота решения. «Значит, каждую из этих задач тоже можно решить?» – спрашивал Федя. Он целые дни не расставался с задачником. Каждое решение переживал как большую победу. Решенную задачу переписывал в специально заведенную для этой цели общую тетрадь, рядом с текстом рисовал задачу – птиц, животных и растения.

Для Феди я укомплектовал специальную библиотечку. В ней было около ста книжек и брошюр, которые мальчик читал с III по VII класс. Потом была создана другая библиотечка (около двухсот книжек), которой, кроме Феди, в течение двух лет пользовались еще три ученика. Одни книжки и брошюры имели прямую связь с содержанием того, что изучалось на уроках, в других непосредственной связи не было, и их чтение я рассматривал как своеобразную гимнастику ума.

Уже в V классе успеваемость Феди выровнялась: он стал решать такие же арифметические задачи, как и другие школьники. В шестом классе у мальчика неожиданно появился интерес к физике. Федя стал одним из активистов кружка юных конструкторов. Чем больший интерес вызывал у мальчика творческий труд, тем больше он читал. У него встречались затруднения в учении и дальше, особенно по истории, литературе. И каждое затруднение облегчалось чтением.

После окончания VII класса Федя поступил в техникум, стал хорошим специалистом высокой квалификации – мастером по наладке станков.

Никогда, ни разу я не проводил ни с этим, ни с такими же другими учениками дополнительных занятий, цель которых сводилась бы к выучиванию того, что не усвоено на уроках. Я учил ребенка читать и думать. Чтение как бы индуктировало, пробуждало мысль.

Помните, что чем труднее ребенок, чем больше, казалось бы, непреодолимых затруднений встречает он в учении, тем больше ему надо читать. Чтение учит его мыслить, мышление становится стимулом, пробуждающим силы разума. Книга и живая мысль, пробужденная книгой, являются самыми сильными средствами, которые предупреждают зубрежку – большое зло, отупляющее разум. Чем больше ученик думает, чем больше видит в окружающем мире непонятного, тем восприимчивее становится он к знаниям, тем легче вам, учителю, работать. <...>

NB. Чтение, как и письмо, – основной вид учебной деятельности. Поэтому научить ребенка уже в начальных классах бегло и сознательно читать, довести процесс письма до такой степени автоматизма, при которой ученик не думает над тем, как соединить буквы в слово, какую букву написать, в центре его внимания становится содержание – самый надежный способ облегчения процесса обучения. Так в Павлыше проявляли истинную заботу об ученике. Облегчить любой труд можно, прежде всего научив труженика хорошо делать свое дело, т.е. сделав его профессионалом. Сухомлинский это хорошо понимал.

Любовь к чтению, книге пробуждает силы разума. Но вот проблема, как привить ребенку эту любовь сегодня? Что надо сделать в век электроники, видео- и радиотехники для выработки у ребенка приоритетного отношения к книге и чтению? Думаю, что эта проблема для глубоких размышлений и исследования.

 

О добывании знаний

Об активности умственного труда учащихся говорят много и часто. Но активность может быть разная. Ученик бойко отвечает, заучив прочитанное или запомнив рассказанное учителем, – это тоже активность, но вряд ли она может способствовать развитию умственных способностей. Педагогу надо стремиться к активности мысли ученика, к тому, чтобы знания развивались благодаря их применению.

Учить так, чтобы знания добывались с помощью уже имеющихся знаний. – в этом, на мой взгляд, заключается высшее мастерство дидакта. Посещая и анализируя уроки, я делаю вывод о педагогическом мастерстве учителя как раз по этой черте умственного труда школьников.

NB. Это давняя истина дидактики. Но она нуждается в дальнейшем развитии, поиске новых, более рациональных форм и методов работы, прежде всего индивидуального творческого поиска учителя.

Как же достигнуть того, чтобы учение было работой мысли – добыванием знаний? Что здесь наиболее важно?

Добывать знания – это значит открывать истину, отвечать на вопрос. Добивайтесь того, чтобы ученики ваши увидели, почувствовали, ощутили непонятное – чтобы перед ними предстал вопрос. Если вам удалось этого достигнуть – налицо половина успеха.

Но достигнуть этого не просто. Готовясь к уроку, надо продумывать материал под этим углом зрения – найти те незаметные с первого взгляда узелки, где происходит сцепление причинно-следственных связей, из которых и рождаются вопросы. Ведь вопросы пробуждают желание знать.

Вот передо мной материал урока «Фотосинтез». Надо рассказать ученикам, что происходит в зеленом листке растения. Можно все это изложить с научной достоверностью, теоретической и дидактической последовательностью, но не будет выполнена задача: достигнуть определенной умственной активности школьников. Я вдумываюсь в материал: где узелки сцепления причинно-следственных связей? Вот он, самый главный узелок – превращение неорганического вещества в органическое. Изумительная, таинственная картина: растение берет из почвы и воздуха неорганические вещества и превращает их в своем сложном организме в вещества органические. Что представляет собой этот процесс строительства органического вещества? Что происходит в растительном организме, этой непостижимо сложной лаборатории, превращающей на солнечном свету мертвое вещество минеральных удобрений в сочную мякоть помидора, в благоухающий цветок розы?

Я рассказываю так, чтобы подвести учеников к осознанию этого вопроса, чтобы каждого взволновало: как же это так – все происходит на моих глазах, а я и не задумывался над этим?

Как подвести учеников к вопросу?

Для этого необходимо знать, что надо рассказать, а что оставить недосказанным. Недосказанное – это как бы «затравка» для мышления школьников. Здесь нет никаких рецептов, подходящих на все случаи. Все зависит от содержания конкретного материала и от фактических знаний, уже имеющихся у школьников. В одном классе надо недосказать одно, в другом – другое (по тому же самому материалу).

Но вот перед сознанием школьников предстал вопрос.

Дальше я стремлюсь к тому, чтобы из всего запаса знаний, которыми овладели ученики и на предыдущих уроках биологии, и в процессе труда, и при чтении книг, извлечь знания, необходимые для получения ответа на вопрос. Вот это привлечение уже имеющихся знаний для ответа на вопрос и есть добывание знаний. Здесь не обязательно вызывать одного за другим школьников и выслушивать, кто что говорит, чтобы из разрозненных ответов складывался общий ответ. При таком подходе к делу есть видимость активности, но не всегда есть действительная мыслительная активность каждого ученика: одни припоминают, отвечают, другие же только слушают. Мне же надо, чтобы думали, напрягали умственные силы все. Поэтому чаще всего бывает так, что, подводя учеников к вопросу, я объясняю материал сам, без вызовов для ответа на отдельные частные («маленькие») вопросы.

Для того чтобы ученики добывали знания думая, учителю надо хорошо знать их знания. Один очень хорошо помнит изученное, другой кое-что забыл. Вот здесь мне надо быть таким руководителем умственного труда, чтобы каждый, вслушиваясь в мое объяснение, следовал своим путем, извлекал из кладовых сознания то, что там хранится, а если в ином месте этих кладовых – пустота, если нить мысли у кое-кого обрывается, мне надо заполнить пустоту дополнительным объяснением, устранить разрыв в мысли. Но это тоже требует большого искусства и мастерства. Я искал такие формы повторного объяснения уже изученного раньше, чтобы самый сильный ученик находил здесь что-то новое. Там же, где никаких пустот и разрывов в знаниях нет, я прибегаю к сокращенному объяснению. Здесь нет показной активности, ученики молчат, не отвечают на вопросы, не дополняют друг друга, но это – добывание знаний. Такую форму их добывания я бы назвал экскурсом школьника в собственные мысли, «исследованием» своей кладовой знаний.

 

Как вести учеников от фактов к абстрактным истинам

Вам, конечно, приходилось встречаться с таким явлением: ученик хорошо запомнил (заучил) правило, закон, формулу, вывод, но не умеет пользоваться своими знаниями, применять их, а бывает и так, что не понимает сущности того, что заучил. Это зло особенно сказывается в изучении грамматики, арифметики, алгебры, геометрии, физики, химии, т.е. предметов, содержание которых представляет собой систему обобщений, а знания по которым выражаются прежде всего в умении применять эти обобщения в практической работе.

Обычно в таких случаях говорят: ученик вызубрил не понимая. Но почему же он вызубрил? Что необходимо для предотвращения зубрежки – этого большого зла?

Запоминание (заучивание) должно основываться на понимании. Ведите учеников к запоминанию через осмысливание (осознание), понимание многочисленных фактов, вещей, предметов, явлений. Не допускайте запоминания того, что еще не понятно, не осмыслено. Путь от осмысливания фактов, вещей, явлений до глубокого понимания абстрактной истины (правила, формулы, закона, вывода) лежит через практическую работу, которая как раз и представляет собой овладение знаниями.

Опытные учителя умеют учить детей так, что запоминание происходит в процессе осмысливания – мысленного углубления в факты, предметы, явления. Вот перед учениками правило о правописании твердого знака в русском языке. Учитель ведет к запоминанию правила и сознательному умению пользоваться им путем анализа многочисленных фактов – разбора слов, в которых пишется твердый знак, объяснения написания этих слов. По существу, правило много раз осмысливается на все новых и новых фактах. Ученики постепенно убеждаются, что они имеют дело с истиной обобщающего характера. Применение этой истины ко многим словам понимается как правило. Оно и запоминается благодаря тому, что осмысливается много раз.

У опытного учителя правило, вывод запоминается без специальной работы по заучиванию: осмысливание фактов является в то же время постепенным запоминанием обобщения. И чем ярче выступает единство осмысливания и заучивания, тем более сознательные знания, тем больше умеет ученик применять знания в практике. Умение применять знания в практической работе вообще зависит от того, как, каким путем ученик пришел к запоминанию знаний. Если они заучены без осмысливания, анализа фактов, явлений, ученик не умеет их применять.

Это очень важная закономерность педагогического процесса. Многолетний опыт привел меня к выводу, что если ученик уже в начальной школе овладевает абстрактными истинами в процессе осмысливания фактов, явлений, он приобретает очень важную черту умственного труда – умение мысленно охватывать ряд взаимосвязанных вещей, предметов, фактов, обстоятельств, явлений, событий, другими словами, он умеет думать над причинно-следственными, функциональными, временными и другими связями. Я на многочисленных фактах убедился, что умение думать над условием арифметической задачи (особенно в IV–V классах) как раз и зависит от того, как ребенок овладевает абстрактными обобщениями. Не умеют думать над задачей, не умеют мысленно охватывать зависимость между величинами те школьники, которые заучивают абстрактные обобщения без осмысливания достаточного количества фактов. И наоборот, если запоминание абстрактной истины в умственном труде школьника основывается на мысленном углублении в факты, если он, не заучивая, запомнил – он видит в арифметической задаче не какую-то комбинацию цифр, а зависимость между величинами. Читая условие задачи, осмысливая его, он вначале отвлекается от чисел, решает задачу в общем виде, без конкретных арифметических действий.

На многочисленных фактах, на судьбах детей я убедился, что отставание учеников по арифметике (а потом и по алгебре) – это результат трудно уловимых недостатков в умственном труде, о которых идет речь. О межпредметных связях говорится очень много. Каждому учителю ясно, что надо искать в своем предмете точки соприкосновения с материалом других предметов. Но межпредметные связи заключаются не только в этом. Наиболее глубокие связи – я в этом твердо убежден – лежат не столько в содержании фактического материала, сколько в характере умственного труда. Построенный на научных основах умственный труд школьников приводит к тому, что математика помогает детям усваивать историю, а история содействует развитию математических способностей.

Известно, что камнем преткновения для многих учителей начальных классов и преподавателей языка и литературы является борьба за сознательное усвоение грамматических правил. Неграмотность значительной части учеников – большое зло для школы. Я знаю такой факт: ученик при первом изучении материала по русскому языку не усвоил твердо правописания приставок раз-, без- и рас-, бес-. Он допускал много ошибок на это правило. Стремясь устранить отставание, учитель время от времени давал ученику упражнения на соответствующие правила. Он учил: сначала повтори хорошенько правила, а потом выполни упражнение. Как будто бы эта работа должна была привести к положительному результату, но этого не происходило: ученик X класса допускал ошибки и в экзаменационном сочинении написал: «разцветает», «расбежался».

В чем же дело? Где причина этого странного явления? Многолетний опыт привел к выводу: зависимость между умением (или неумением) применять знания и осмысливанием фактов в процессе овладения знаниями наиболее ярко проявляется при изучении грамматики. Здесь решающее значение имеет первое ознакомление с абстрактной истиной, обобщением (грамматическим правилом). Не допустить, чтобы при первом изучении материала ученик наделал много ошибок и в то же время добиться, чтобы он заучил правило и правильно формулировал его, – задача не столь простая, как кажется с первого взгляда.

Поэтому о первом изучении материала надо говорить специально.

 

Первое изучение материала

Один из корней отставания, неуспеваемости школьников – недостаточное первое изучение материала.

Что я имею в виду, говоря о первом изучении материала, правомерен ли этот термин? По-моему, правомерен. Ведь знания постоянно развиваются, изучение материала продолжается длительное время, и каждый факт применения знаний будет в то же время и развитием и углублением их. А первое изучение – это первый значительный шаг от незнания к знанию, к пониманию сущности фактов, явлений, качеств, признаков.

С формулами сокращенного умножения, например, ученики будут иметь дело на многих уроках. Опыт убеждает, что от того, насколько глубоко осмыслил ученик формулу на первом уроке, где изучался данный материал, зависит очень многое: зависит прежде всего постоянная готовность быть средством добывания новых знаний, иначе говоря, зависит первое изучение новых, следующих понятий, истин. Это тоже одна из важных закономерностей: чем меньше в сознании ученика неясностей, туманных, поверхностных представлений, чем меньше на его плечах груз отставания, тем больше его мысль готова к первому изучению нового материала, тем эффективнее будет умственный труд на уроках.

Урок первого изучения материала должен быть особенным – в том смысле, что здесь необходима особенная ясность, здесь приобретает особенное значение эффективность самостоятельного умственного труда школьника. Стремитесь к тому, чтобы при первом изучении материала вы увидели результат умственного труда каждого ученика. При первом изучении материала исключительно важно видеть самостоятельную работу «трудных» школьников – тех, кто медленно мыслит, медленно соображает, тех, кому для осмысливания сущности материала необходимо сравнительно больше и фактов, и времени (нередко и факты для осмысливания им надо давать не те, что основной массе школьников).

Опытные учителя всегда стремятся к тому, чтобы на уроке, посвященном первому изучению материала, увидеть, как ученик самостоятельно выполняет работу. Обязательно должна быть на таком уроке самостоятельная работа, в процессе которой осмысливаются факты и происходит переход к обобщающей истине (речь идет об уроках естественного цикла, а также об уроках грамматики).

Очень важно, чтобы в осмысливании был уже и элемент применения знаний. Вот здесь и должна проводиться работа с «трудными» школьниками. К каждому из них надо подойти, у каждого надо увидеть его трудность, каждому необходимо дать только для него предназначенное задание. Иногда на уроке выясняется, что тому или другому ученику необходимо дать индивидуальное домашнее задание; опытный учитель обычно и дает его здесь же, на уроке. Эффективность умственного труда трудноуспеваюшего школьника зависит прежде всего оттого, насколько регулярно, систематически работает он пои первом изучении материала именно на уроке: нельзя допускать, чтобы он только слушал хорошие ответы учеников, списывал с доски: пало обязательно заставлять его самостоятельно думать и побуждать – терпеливо, тактично – достигать на каждом уроке хотя бы незначительного успеха в умственном труде.

NB. Школьный урок. Сколько сказано и напечатано о его роли, совершенствовании, а проблема остается. Может, пора пришла не только совершенствовать урок, а поискать более рациональные формы и методы обучения вместо существующей многие десятилетия классно-урочной системы?

Преподавая грамматику, я всегда добивался, чтобы уже на уроке первого изучения материала и непосредственно после этого урока ученик не допускал в своих письменных упражнениях ошибок. Может, это звучит несколько парадоксально, но это истина: ученик станет грамотным, когда он на уроках не будет делать ни одной ошибки. А если нет ошибок в классе, то не будет их и в домашних упражнениях (или же будет очень мало). Одна из основных причин трудностей работы словесника – то, что ученики допускают уже на уроках ошибки в своих письменных работах; ошибка учителя в том, что он не ставит цели добиться, чтобы ошибок не было.

Как же практически достигнуть безошибочного письма и этим заложить прочную основу знаний? Это зависит от очень многого, и, может быть, прежде всего от беглости чтения школьника. Чтобы грамотно, безошибочно писать, ученик должен уметь бегло читать. Есть и другие зависимости – от структуры урока, методов и приемов работы на нем. Готовясь к урокам грамматики, я стремился предвидеть, где, в каком слове ученик может допустить ошибку и кто конкретно может ее допустить. Ни одно «сомнительное» слово не оставалось без предварительного разъяснения.

Советую: не допускайте, чтобы при первом изучении материала ученик поверхностно осмыслил факты, явления, закономерности, чтобы уже при первом изучении, например, грамматического правила он делал ошибку, при первом изучении математической закономерности неправильно выполнил пример, неправильно решил задачу и т.д.

 

Осмысливание нового материала как этап урока

Наверное, каждому учителю приходилось встречаться с таким явлением: вчера на уроке все очень хорошо поняли правило (определение, закон, формулу), хорошо отвечали, приводили примеры; а сегодня, смотришь, добрая половина класса представляет изученное как-то туманно, а кое-кто уже и забыл материал. Оказывается, что, выполняя домашнее задание, многие ученики встретились с большими затруднениями. В классе же этих затруднений не замечалось.

Понять – это еще не означает знать, понимание – еще не знание. Для того чтобы были твердые знания, необходимо осмысливание.

Что значит осмысливание? Ученик думает над тем, что он воспринял, проверяет, насколько правильно он понял материал, пробует применять приобретенные знания на практике.

Приведу пример. На уроке геометрии ученики получают первое представление о тригонометрических функциях. Учитель дает определение двух функциональных зависимостей – синуса и косинуса. Материал не представляет трудностей, как будто бы сразу все понятно. Но понятно – еще не означает, что прочно усвоено. После объяснения дается время для обдумывания нового. Ученики открывают тетради для черновых записей, чертят прямоугольные треугольники, записывают все то, что объяснял учитель, повторяют определения синуса и косинуса, на собственных примерах показывают функциональные зависимости. Здесь как бы сливается повторение знаний с их первым, элементарным применением. Оказывается, что при самопроверке многие учащиеся не могут воспроизвести ход объяснения, повторить его. Убедившись, что забыл то или иное звено в объяснении, ученик прибегает к помощи учебника, но прежде чем сделать это, он старается все сам припомнить.

Особенно необходим этап специального осмысливания нового материала для самых «слабых», трудноуспевающих учеников. Опытные педагоги уделяют большое внимание тому, чтобы трудноуспевающие ученики сосредоточили свое внимание на тех «точках» материала, которые, по существу, являются причинно-следственными связями, то есть основой, знаний. Многолетний опыт убедил: источник непрочности знаний у трудноуспевающих учеников – в том, что они не видят, не понимают сцепления фактов, явлений, истин, закономерностей – «точек», где рождаются причинно-следственные, функциональные, временные и другие связи. Вот на эти «точки» и надо обращать внимание трудноуспевающих учеников.

Ученикам, например, объясняется деепричастный оборот. Трудноуловимой «точкой» является в данном случае то, что деепричастие служит как бы вторым, второстепенным сказуемым при главном сказуемом – глаголе. Дав ученикам время для осмысливания, я обращаю внимание трудноуспевающего ученика на то, что, составляя предложения с деепричастным оборотом, он должен представлять два действия, выполняемых одним и тем же предметом, причем одно действие – ведущее, главное, а другое – зависимое, второстепенное. Ученик думает над реальными действиями, составляет предложения.

Каким бы чисто теоретическим ни был материал, изученный на уроке, всегда есть возможность дать практическую работу для его лучшего усвоения. На уроках истории и литературы осмысливание нового чаще всего представляет поиски причинно-следственных, смысловых связей в материале, который только что объяснен. Например, учитель рассказал об освобождении крестьян в России от крепостной зависимости в 1861 году. Для осмысливания нового (5– 7 минут) даются вопросы: по какому пути пошло бы развитие сельского хозяйства России, если бы царское правительство не освободило крестьян? Какая взаимосвязь существовала между развитием капитализма в сельском хозяйстве и в промышленности России до 1861 года и как эта взаимосвязь проявилась после освобождения крестьян? Что продолжало тормозить развитие капитализма в России после 1861 года? Каковы причины живучести феодальных пережитков в сельском хозяйстве России – даже после реформы 1861 года? Эти вопросы написаны на большом листке бумаги, который вывешивается на доске сразу же после объяснения. Начинается, по моему твердому убеждению, один из наиболее напряженных, интересных этапов урока. Ученики припоминают материал изученных раньше разделов, «роются» в учебнике (кстати, учебник на уроке гуманитарных предметов нужен прежде всего для осмысливания нового). Происходит самое нужное, на мой взгляд, самое полезное в процессе учения – повторение изученного ранее материала без чтения всего подряд. Такое повторение наиболее эффективное, потому что по самой сущности своей оно – думанье.

Итак, не бойтесь выделять на каждом уроке как можно больше времени на освоение нового! Это окупится сторицей. Чем эффективнее умственный труд во время осмысливания знаний, тем меньше времени необходимо ученику на выполнение домашнего задания, тем меньше времени расходуется на проверку домашнего задания на следующем уроке, тем больше времени остается на объяснение нового материала. Поймите сущность этой зависимости – и вы разорвете заколдованный круг: времени на изучение нового материала не хватает потому, что оно уходит на проверку домашнего задания, а проверка домашнего задания требует много времени, так как материал недостаточно хорошо изучен.

 

Как проверку выполнения домашних заданий сделать
эффективным умственным трудом

Не один год меня беспокоило неблагополучное положение с проверкой домашних заданий: время зачастую уходило впустую. Получалась знакомая каждому из нас картина: как только вызванный ученик начинал отвечать, все занимались своим делом, во всяком случае, думал над ответом только тот, кто ожидал вызова. Мне не давала покоя мысль: как же добиться того, чтобы во время проверки задания над поставленными вопросами думали все ученики и чтобы учитель имел возможность проверять работу всего класса?

На помощь пришла черновая тетрадь. Урок геометрии; класс готов к проверке домашней работы. Всему классу учитель дает задания: вывести формулу площади круга, составить задачу на площадь круга и решить ее, кратко сформулировать признаки равенства треугольника. Все ученики записывают задания в черновую тетрадь. Тетрадь заменяет здесь доску, к доске не вызывается пока никто. Учитель внимательно наблюдает, как работает каждый ученик. Если ему надо убедиться, насколько глубоко понимает тот или иной ученик формулу, которую выводит, учитель предлагает ученику объяснить, что делается, для чего, как и т.д. При этом нет надобности вызывать ученика. Каждый работает так, как будто он вызван к доске. Учитель каждую минуту – на том или ином этапе выполнения задания – может прекратить работу всего класса или части учеников.

Преимущества этой формы работы заключаются прежде всего в том, что знания проверяются без повторения вслух всего, что знают ученики. Учитель имеет возможность получить информацию о знаниях учеников как бы в сокращенном виде. При этом каждый работает совершенно самостоятельно. Важны здесь еще два момента: во-первых, то, что проверка знаний является активным применением их; во-вторых, то, что учителю предоставляется возможность внимательно следить за работой трудноуспевающих учеников, учитывать их индивидуальные силы и возможности.

У нас в школе во время проверки домашнего задания в III–X классах все ученики используют черновые тетради. Без этого мы не представляем теперь проверки заданий. Опыт убеждает, что такая проверка, приучая к сжатому, экономному выражению мысли, предостерегает от зубрежки. Тог, кто стремится вызубрить, никогда не сможет ответить на вопрос кратко, сжато, сказать самое главное. Наша проверка заданий приучает школьников думать читая, заучивая.

Эффективность умственного труда во время проверки знаний значительно возрастает, если знание обобщений (правил, формул, законов, выводов) проверяется новым осмысливанием обобщений на новых фактах. В начальных классах у нас, как правило, не выделяется специально время для проверки знаний в начале урока. Проверка знаний сливается с их углублением, развитием, применением. Учителю, например, надо проверить, как ученики усвоили определения: главные и второстепенные члены предложения, грамматические связи между подлежащим и сказуемым, главными и второстепенными членами. Ученики открывают тетрадь для черновых записей. Учитель дает задание практического характера: составить 6 предложений, в которых бы слово дорога стояло в именительном и во всех косвенных падежах, определить грамматические связи между главными и второстепенными членами. Для того, кто очень быстро выполнит задание, предлагается еще одна работа: составить три предложения – с одним, двумя, тремя однородными сказуемыми. Выполняя эту практическую работу, ученики применяют знания и еще глубже осмысливают их.

Не допускайте, чтобы единственной целью проверки знаний было поставить ученику оценку. Пусть как можно чаще оценивание знаний сочетается с другими целями, и, прежде всего, с новым осмысливанием, развитием, углублением знаний. Не допускайте крайности – оценивания каждого ответа, каждой письменной работы – это приводит к отрицательным результатам. Почему это так – следует объяснить специально.

 

Оценки должны быть весомыми

Нельзя допускать, чтобы оценивание знаний выделялось из педагогического процесса как нечто обособленное. Оценка лишь тогда становится стимулом, побуждающим к активному умственному ТРУДУ, когда отношения между учителем и ребенком построены на взаимном доверии и доброжелательности. Если хотите, оценка – это один из наиболее тонких инструментов воспитания. По тому, как относится ученик к оценке, поставленной учителем, можно сделать безошибочный вывод о том, как он относится к учителю, насколько верит ему и уважает его. По поводу оценивания знаний хотелось бы дать несколько советов.

Во-первых, пусть оценок будет меньше, но каждая из них пусть будет весомее, значительнее. Мне приходилось за свою долгую педагогическую жизнь преподавать почти все предметы учебного плана средней школы (за исключением черчения), и я никогда не ставил оценку за ученический ответ на одном уроке (пусть даже на два, три и больше вопросов). Оценка всегда охватывала труд ученика за какой-то период и включала оценивание нескольких видов труда – и ответ (может быть, несколько ответов), и дополнение к ответу товарища, и письменную работу (небольшую), и внеклассное чтение, и работу практического характера. Определенный период времени я изучаю знания школьника, и он чувствует это. Приходит время, и я говорю: «Вот теперь я тебе ставлю оценку». Начинается следующий период изучения знаний, и ученик знает: ничто не ускользнет из моего внимания. Кое у кого из читателей может возникнуть вопрос: разве удержишь все в памяти? Возможно, кто-то и затрудняется помнить все, касающееся умственного труда школьника, но мне всегда это казалось самым важным. Разве можно воспитывать обучая и обучать воспитывая, забыв о чем-то заслуживающем внимания?

Во-вторых, я никогда не ставил неудовлетворительной оценки, если ученик не мог в силу тех или иных условий, обстоятельств овладеть знаниями. Ничто так не угнетает ребенка, как сознание бесперспективности, мысль о том, что он ни на что не способен. Уныние, удрученность – эти чувства накладывают свой отпечаток на весь умственный труд школьника, его мозг как бы цепенеет. Только светлое чувство оптимизма является живительным ручейком, питающим реку мысли. Безрадостность, угнетенность приводят к тому, что подкорковые центры, ведающие эмоциональными импульсами, эмоциональной окраской мысли, перестают побуждать разум к труду, наоборот, они как бы сковывают его. Я всегда стремился к тому, чтобы ученик верил в свои силы. Если ученик хочет знать, но не может, надо помочь ему сделать хотя бы маленький шаг вперед, и этот шаг станет истоком эмоционального стимула мысли – радости познания.

Никогда не спешите выставлять неудовлетворительную оценку. Помните, что радость успеха – это могучая эмоциональная сила, от которой зависит желание ребенка быть хорошим. Заботьтесь о том, чтобы эта внутренняя сила ребенка никогда не истощалась. Если ее нет, не помогут никакие педагогические ухищрения.

В-третьих, вообще не ставьте никаких оценок, если вы видите, что знания учеников туманные, что в их представлении о вещах и явлениях, которые изучаются, есть какие-то неясности. В каждом классе у меня есть ученик, духовную жизнь которого я до тонкости изучил, по глазам которого вижу, понимает он или не понимает то, о чем я спрашиваю. Если глаза этого школьника говорят о том, что он не готов к ответу, я вообще не оцениваю знаний – надо сперва добиться, чтобы ученики знали.

В-четвертых, надо избегать вопросов, которые требовали бы ответа, совершенно точно повторяющего то, что излагалось учителем или заучено из книги. Есть в педагогическом процессе одна очень интересная вещь – я бы назвал ее трансформацией знаний. Имеется в виду такое постепенное мысленное углубление в знания, в результате которого ученик каждый раз, возвращаясь к изученному раньше, видит в фактах, явлениях, закономерностях что-то новое, рассматривает, анализирует какие-то новые стороны, черты, особенности фактов, явлений, закономерностей. Трансформация знаний должна быть положена в основу повторения. Об этом хочется дать отдельный совет.

 

Советы учителю, готовящемуся работать
с первым классом

Вы работаете в начальной школе, занимаетесь сейчас с III классом. Вскоре вам заниматься с первоклассниками. Им по пять с половиной – шесть лет. Их воспитывают семья и детский сад. Есть еще у нас часть детей, единственными воспитателями которых до поступления в школу являются мать и отец. От того, как воспитываются дошкольники именно в этот период – за год, два до школы, зависит очень многое. Вам надо хорошо знать каждого своего будущего питомца.

Что значит знать ребенка?

Это прежде всего иметь представление о его здоровье. За полтора года до начала работы с детьми передо мной был список будущих учащихся. Хорошо зная родителей, я предполагал, какие заболевания могли передаться детям в наследство. Конечно, эти предположения проверялись врачом. У меня были данные о состоянии важнейших систем организма будущих учеников: нервной, дыхательных органов, сердца, органов пищеварения, зрения, слуха.

Без знания здоровья питомцев невозможно правильное воспитание. Тридцать лет работы в школе твердо убедили меня в том, что в зависимости от состояния здоровья каждый ребенок нуждается не только в индивидуальном подходе, но в целой системе защитных мер, щадящих и укрепляющих здоровье. Опыт убедил в том, что воспитание должно способствовать исцелению человека, избавлению его от недугов, которые чаще всего зарождаются в детстве. Ребенок с нарушением деятельности сердечно-сосудистой системы требует особых методов воспитания, нуждается в специальной медицинской педагогике.

Я считаю, что очень важно знать, как взаимоотношения в семье способствуют предотвращению недугов и исцелению детского организма, если недуг по той или иной причине уже есть. Особенно зависит от семьи состояние нервной системы и сердца ребенка. Очень трудно воспитывать детей, вырастающих среди крика, упреков, озлобленности, недоверия, оскорблений. Нервная система у таких детей часто бывает издерганной, быстро устает. Дети с неврозами требуют особенно большой заботы, повседневного внимания. И учить, и воспитывать их надо, применяя специальные методы медицинской педагогики, рассчитанные на предупреждение вредного возбуждения, резких переходов от одного эмоционального состояния к другому.

За полтора (а если возможно – и за два) года до начала занятий в I классе я советую вам, будущему учителю первоклассников, собрать родителей – очень важно, чтобы пришли и отцы, и матери, – и поговорить с ними о взаимоотношениях в семье, способствующих формированию здоровой нервной системы, а в связи с этим положительных нравственно-психологических качеств.

Очень большое значение в развитии ребенка имеет интеллектуальная атмосфера семьи. От того, какие в семье умственные интересы, что читают, о чем думают взрослые, что оставляют они в мыслях ребенка, – в большой мере зависят его общее развитие, память. «Ум вашего ребенка зависит от ваших умственных интересов, оттого, какое место в духовной жизни семьи занимает книга», – так и скажите родителям своих учеников.

По моему глубокому убеждению, необходимо по крайней мере год изучать мышление каждого ребенка – только при этом условии можно хорошо подготовиться к занятиям в I классе.

 

Как в дошкольный период изучать мышление детей

Есть два основных типа человеческого мышления – логико-аналитическое, или математическое, и художественное, или образное. Эта классификация, принадлежащая великому физиологу И.П.Павлову, имеет исключительно важное значение для решения вопросов умственного воспитания детей, формирования индивидуальных наклонностей, способностей. Соберите будущих своих первоклассников в ясный сентябрьский день, пойдите с ними в осенний лес, и вы сразу же увидите детей с этими двумя ярко выраженными типами мышления. Лес, особенно ранней осенью, всегда привлекает внимание детей, они в нем не могут оставаться равнодушными, а там, где есть волнение, восхищение, удивление, есть логическое и эмоциональное познание окружающего мира, то есть познание разумом и познание сердцем. Синее, глубокое небо, разноцветное убранство деревьев, яркие краски ранней осени – на опушке и в чаще леса – все это привлекает внимание ребят. Но к окружающему миру они относятся по-разному. Внимательно наблюдайте, и вы увидите два типа восприятия – признак двух типов мышления. Одних детей очаровывает вся гармония красоты природы. Изумленные, восхищенные красотой, они воспринимают предметы как единое целое. Они видят и восход солнца, и удивительно красивые осенние оттенки в окраске убранства деревьев, и таинственную лесную чащу. Но все это воспринимается именно как гармония в сложном звучании многих инструментов – дети не вслушиваются в отдельные звуки, они не выделяют из окружающего их мира отдельных деталей. А когда их внимание привлекает какой-нибудь один предмет или какое-нибудь одно явление, то вся гармония сосредоточена для них в этом предмете или явлении. Например, ребенок обратил внимание на куст шиповника, густо усеянный янтарными ягодами и серебряными капельками росы, – кроме этого куста, ребенок больше ничего не видит, весь мир красоты для него – в этом творении природы.

Это самые характерные черты художественного, или образного, восприятия окружающего мира. Дети, обладающие этим восприятием, с интересом и увлечением рассказывают о том, что они видят. В их рассказах – яркие образы. Они мыслят картинами, образами – красками, звуками, движениями. Они очень чутки к музыке окружающей природы, вообще к красоте. В их восприятии как бы преобладает эмоциональный элемент, они больше, кажется, познают сердцем, чем разумом. Заметьте, что это накладывает отпечаток на их умственный труд в процессе учения. Дети с ярко выраженным художественным мышлением с интересом изучают литературу, любят читать, увлекаются поэтическим творчеством. В изучении математики они нередко встречают большие затруднения и, бывает, не успевают по этому предмету.

Для других детей как будто не существует гармонии красоты. Представьте себе закат солнца в теплый осенний день на опушке соснового леса: багровая вечерняя заря, как будто медные, стволы деревьев, неповторимая игра красок на поверхности застывшего пруда. Но в коллективе дошкольников всегда найдется ребенок, до которого, как говорится, не доходит эта красота. Он спрашивает: а почему это солнце на закате становится красным? Куда оно скрывается на ночь? Почему одни листья становятся осенью красными, другие – оранжевыми, третьи – желтыми? Почему на дубе листья очень долго, до заморозков, зеленые? Перед его взором открывается прежде всего не образная, а логическая, причинно-следственная сторона мира. Это логико-аналитическое, или математическое, мышление. Дети, обладающие этим мышлением, легко подмечают причинно-следственные связи и зависимости, схватывают мысленно круг предметов и явлений, объединенных той или иной связью. Они легко абстрагируются, с интересом изучают математику и другие точные науки. Логический анализ абстракций представляет для них такой же интерес, как яркие образы для детей, обладающих художественным мышлением.

Эти два типа мышления существуют объективно, учителю надо знать, какой тип преобладает у каждого ребенка. Это очень важно для правильного педагогического руководства умственным трудом. Учить мыслить, развивать мышление – значит, развивать у каждого ребенка обе мыслительные сферы: образную и логикоаналитическую, не допускать односторонности, но в то же время умело направлять умственное развитие каждого ученика в русло, в наибольшей мере соответствующее его природным задаткам.

Мышление детей различается также темпом операций, можно сказать, быстротой мысли.

У одних детей мысль очень подвижна. Только что ребенок думал о том, как пчела собирает нектар с цветка, учитель показал сложное строение цветка – и мысль ребенка легко переключается на другой объект. Или мышление во время решения арифметической задачи: ученик охватывает мысленно все, о чем говорится в условии задачи, – и о корзинках, и о яблоках, и о деревьях в саду. У другого ребенка совсем другое мышление, я бы назвал его устойчивой сосредоточенностью. Если мысль сосредоточена на чем-то одном – ему очень трудно переключиться на другое. Вдумываясь в одно, он забывает о другом. Думает о иене каждого килограмма яблок – забывает о том, сколько килограммов яблок в каждой корзинке и сколько корзинок. Бывает, учитель ошибается, принимая эту особенность мышления за аномалию в умственном развитии. Замедленная подвижность умственных процессов бывает как у детей, обладающих образным мышлением, так и у детей с явно выраженным логико-аналитическим мышлением. Не разобравшись, в чем дело, учителя нередко делают совершенно неправильные, поспешные выводы об умственном развитии детей. Особенно огорчительными бывают недоразумения с детьми, у которых мыслительные процессы явно замедленны. Часто это очень умные, сообразительные дети, но медлительность их мышления вызывает у учителя недовольство; ребенок нервничает, мысль его как бы цепенеет, и он вообще перестает что-либо соображать.

Все это надо увидеть, узнать надо до начала обучения. Изучить особенности мышления ребенка несравненно легче тогда, когда еще обучение не началось. Я советую учителю, которому предстоит работа с I классом: в течение года проведите двадцать–тридцать путешествий к истокам мысли – в природу. Введите детей в обстановку, где есть и яркие образы, и причинно-следственные связи между явлениями, где дети восхищаются, переживают чувство изумления перед красотой и в то же время думают, анализируют.

 

Как развивать мышление и умственные силы детей

Как развивать ум учащегося, углублять его интеллект – на мой взгляд, это одна из самых острых, недостаточно разработанных проблем школьного воспитания вообще. Дать знания – это лишь одна сторона умственного воспитания, и ее нельзя рассматривать без другой стороны – формирования, развития умственных сил. Развитие мысли и умственных сил – это развитие образного и логикоаналитического элементов мышления, а также воздействие на подвижность мыслительных процессов, устранение замедленности мышления.

Как показал многолетний опыт, необходимы специальные уроки мышления. Их надо проводить время от времени уже в дошкольный период. С началом занятий в I классе уроки мышления становятся частью умственного воспитания. Урок мышления – это и живое, непосредственное восприятие образов, картин, явлений, предметов окружающего мира, и логический анализ, добывание знаний, мыслительные упражнения, нахождение причин и следствий.

Если вы хотите, чтобы научились мыслить ваши «тугодумы», приведите их к такому источнику мышления, который открыл бы цепь явления, чтобы следствие одного становилось причиной другого. Охватывая мысленно эту цепь, стремясь удержать в памяти несколько фактов, предметов, отношений, ребенок с замедленным мыслительным процессом проходит ничем не заменимую школу мышления. Дело в том, что в цепи явлений одно за другим следуют открытия, перед ребенком как бы загораются огоньки мысли, они стимулируют подвижность мыслительных процессов. Зажигается огонек – и ребенку хочется знать больше, хочется мысленно проникнуть в новые явления. Это хотение, желание и является толчком, ускоряющим подвижность мыслительных процессов.

 

Как воспитывать память

Воспитание памяти – тоже одна из острых проблем школьной практики. Наверное, у каждого из нас опускались руки перед ребенком с «дырявой» памятью: сегодня он запомнил, а завтра забыл. Советы и рекомендации относительно воспитания памяти, которые я попытаюсь дать, основаны на эмпирических данных, на опыте.

Чем больше знаний добыто собственными усилиями, напряжением воли, чем глубже затронуло логическое познание эмоциональную сферу учащегося, – тем прочнее память, тем в большем порядке, более стройно укладываются новые знания в сознании.

Прежде чем начать запоминать, ребенок должен пройти школу мышления, о которой я говорил. Чем сложнее и труднее задачи, которые ставятся перед памятью, тем кропотливее должно быть воспитание мышления, мысли, умственных способностей. Ребенку, который видит только поверхностную, для всех очевидную, сторону предметов, вещей, явлений, который не сделал ни одного «открытия», проникая в их глубину, в сущность, не пережил чувства изумления перед неожиданной взаимосвязью явлений, такому ребенку будет трудно запоминать.

Я твердо убежден, что о воспитании памяти особенно надо заботиться тогда, когда ребенку еще не подошло время заучивать, запоминать ни на уроках, ни дома. Дошкольные годы и обучение в начальной школе – прекрасное время для закладки фундамента прочной памяти. Надо заботиться о том, чтобы важные истины о явлениях и закономерностях окружающего мира были усвоены детьми без специального заучивания и запоминания, т.е. в процессе непосредственных наблюдений.

Каждому из нас, наверное, приходилось разводить руками перед странными явлениями: ребенок в начальных классах учился хорошо, а после начальной школы – сразу же стал учиться плохо. В чем дело, почему так бывает? Одна из причин – отсутствие в начальной школе специальной работы, имеющей целью развитие мышления, воспитание умственных сил, закладку фундамента запоминания. В начальной школе надо заложить прочный фундамент памяти, а им являются знания, добытые, приобретенные, усвоенные ребенком в процессе непосредственного познания окружающего мира под руководством учителя.

 

Щадите и в то же время развивайте память
подростков, юношей и девушек

Зубрежка всегда вредна, но особенно недопустима она в отроческом и юношеском возрасте. В эти годы зубрежка порождает инфантильность – оребячивает взрослых людей, отупляет их умственно, задерживает формирование способностей и наклонностей. Детище зубрежки, одно из зловещих ее порождений – школярство. Это, по существу, перенесение в среду подростков и юношей тех методов и приемов, которые характерны для воспитания малышей. Это приводит к инфантильности ума в сочетании с попытками овладеть серьезным научным материалом. Это отрыв знаний от жизненной практики, ограниченность сферы интеллектуальной и общественной деятельности.

Одной из главных причин этого большого зла является то, что подростки, юноши и девушки таким же способом приобретают знания, как и малыши: заучивают по порции материал учебника с тем, чтобы потом по порции же «выложить» свои знания учителю и получить отметку. Гипертрофия произвольного запоминания просто-напросто оглупляет человека.

Изгнать из школы школярство – одна из очень важных воспитательных задач. Но как это сделать, если значительная часть материала средних и старших классов требует именно произвольного запоминания – сядь и выучи, иначе не будешь знать, мудрствовать здесь особенно нечего.

NB. Долгие поиски облегчения учения привели Сухомлинского к простому, но очень важному выводу. При изучении того или иного курса надо выбирать разумное соотношение произвольного и непроизвольного запоминания. Это соотношение, по мнению новатора, должно равняться 1:3. Педагог заметил, что чтение без специальной установки на запоминание, основанное на живом интересе, качественно отличается от того, что заранее чем-то обусловлено. Здесь сказывается эмоциональный момент познания. Запоминание при таком чтении происходит быстрее, а главное – оно намного прочнее. Это, во-первых. Во-вторых, читая познавательную литературу, ребята осмысливают гораздо обширнее материал, чем того требует учебник. В результате они знают больше. И тут возникает определенный парадокс: чем больше знает ученик, тем больше у него возникает вопросов, тем больше у него непонятного, и чем больше непонятного, тем больше тяга к пополнению знаний, что обусловливает всевозрастающий интерес к учению.

А сделать это можно единственным путем: установить разумное соотношение произвольного и непроизвольного запоминания. Если количество материала, который надо запомнить ученику VIII класса, обозначить через х, то в это же время ученик должен осмыслить, продумать в несколько раз больше материала – Зх. При этом между материалом, который заучивается, запоминается преднамеренно, и материалом, который только осмысливается, без специальной установки на запоминание, должна быть определенная связь – не обязательно прямая, непосредственная, но желательно, чтобы это была связь проблемная. Например, по анатомии и физиологии изучается нервная система человека. В этом разделе много совершенно нового, почти все надо запомнить. Для того чтобы учение не превратилось в зубрежку, посоветуйте ученикам прочитать интересные книги о человеке – о всех системах человеческого организма, о нервной системе, об исследованиях выдающихся ученых. Многое из того, что ученики будут читать без специальной установки на запоминание, запомнится, но это совершенно другое запоминание – непроизвольное, оно качественно отличается от преднамеренного запоминания, заучивания материала учебника. Это запоминание основывается на живом интересе, на мышлении, на увлечении – здесь большую роль играет эмоциональный элемент познания. Непроизвольное запоминание – чтение интересных книг – способствует тому, что у человека пробуждается жизнь мысли. Чем активнее жизнь мысли, тем больше развивается способность произвольной памяти сохранять и воспроизводить значительный объем материала. Если человек осмысливает материал в несколько раз больший, чем надо заучить по учебнику, запоминание материала по учебнику (заучивание) перестает быть зубрежкой. Оно становится осмысленным чтением, мыслительным анализом. Многолетний опыт убедил меня в том, что, если преднамеренное, произвольное запоминание основано на непроизвольном запоминании, на чтении, думаньи в процессе работы над учебником у подростка появляется много вопросов. Чем больше он знает, тем больше у него непонятного, и чем больше непонятного, тем легче учить уроки по учебнику.

Установление разумного соотношения между непроизвольным и произвольным запоминанием зависит прежде всего от учителя. Вам, преподавателю основ науки, надо быть не просто передатчиком знаний. Надо быть властителем дум юношества. Уже в вашем рассказе, в изложении нового материала должна быть искра, зажигающая порох пытливости, любознательности, жажды знаний. С урока вашего подросток должен пойти с твердым намерением прочитать книгу, о которой вы упомянули вскользь. Он должен мечтать об этой книге, найти ее во что бы то ни стало.

Развитие памяти подростков, юношей и девушек зависит, таким образом, от общей интеллектуальной культуры учебно-воспитательного процесса в средних и старших классах.

 

Воспитывайте у детей любовь к рисованию

Прямое отношение к развитию умственных сил учащихся имеет вопрос о том, как поставлено рисование в начальной школе, какое место отводит ему учитель в учебно-воспитательном процессе. Воспитывая детей в начальной школе, я увидел в рисовании одно из средств, развивающих творческое мышление, воображение. Я твердо убежден, что детский рисунок является необходимой ступенькой на пути к логическому познанию, не говоря уже о том, что рисование помогает развивать эстетическое видение мира.

Вначале я учил детей рисовать с натуры. Мы рисовали деревья, цветы, реку, животных, насекомых, птиц. Какой бы простой ни была композиция рисунка, в нем всегда отражались индивидуальные черты восприятия, мышления, эстетической оценки. Однажды мы рисовали клеверное поле. Одни дети стремились охватить всю цветущую ниву, облака, синее небо, поющих жаворонков. У других детей я увидел цветущий стебелек клевера с опустившейся на лепестки пчелой. А у одной девочки через весь лист – крылышки шмеля, маленький лепесток цветущего клевера и солнце...

Несколько путешествий к первоисточнику мысли мы проводили специально для того, чтобы восприятие окружающего мира было пронизано яркими эстетическими чувствами. Мы рисовали утреннюю и вечернюю зарю у пруда, ночной костер на пастбище в лугу, отлет птиц в теплые края; весеннее половодье. Я пришел к радостному выводу: изображение того, что волнует, восхищает, изумляет, – это своеобразная эстетическая оценка окружающего мира. Когда ребенок рисует то, что воплощает красоту, переживание красоты как бы просится в слово, пробуждает образное мышление.

Постепенно, шаг за шагом, я прививал детям элементарные умения по технике рисунка; дети научились передавать свет и тень, перспективу. Уже в I классе большое место в детском рисовании заняло творчество. Дети составляли рассказы в рисунках, рисовали сказку. Рисунок стал источником игры творческого воображения. Я убедился, что между игрой воображения, развивающегося в процессе рисования, и речью ребенка есть прямая, непосредственная связь. Без преувеличения можно сказать, что рисунок «развязал язык», заставил говорить молчаливых, очень стеснительных ребят.

Во II, III и IV классах дети стали включать рисунок в творческие письменные работы – сочинения, составленные по материалам наблюдений над явлениями природы и трудом. Я заметил, что в тех случаях, когда ребенок не находит точных, емких слов для выражения своей мысли, он прибегает к рисунку. Один мальчик, стремясь передать свое изумление теми сокровищами, которые он увидел в «кладовой» ежа, нарисовал эти сокровища – яблоки, картофель, зеленые листья свеклы, разноцветные листья, опавшие с деревьев.

Я стремился к тому, чтобы рисование заняло свое место в духовной жизни ребенка. Когда мы ехали по Днепру в Киев, мальчики и девочки восхищались красотой лугов, гор, лесов, далеких курганов в степи, всю эту красоту стремились запечатлеть в линиях и красках.

Без рисования я не представляю уроков географии, истории, литературы, естествознания. Вот я рассказываю о флоре и фауне далекого континента – Австралии. Не всегда есть возможность принести на урок готовые картинки, где бы все было изображено. Поэтому многие растения и животных я быстро изображаю на доске. Это не прерывает нити мысли ребят и в то же время поддерживает игру воображения. На уроках истории, рассказывая, я одновременно рисую мелом на доске одежду людей, живших много лет назад, орудия труда, оружие. Опыт убедил меня, что на уроке истории, особенно в IV и V классах, очень большую роль играет сюжетный рисунок, который рождается на доске в процессе рассказа. Например, рассказывая о восстании Спартака, я изображаю на доске лагерь восставших на вершине горы. У рисунка, рождающегося здесь же, в процессе рассказа, есть большие преимущества перед готовой, даже многокрасочной картиной. На уроках математики в младших классах иногда приходится рисовать задачу – об этом я уже рассказывал выше.

 

Как готовить детей к беглому письму

Чтение и письмо – это два самых необходимых школьнику инструмента учения и в то же время два окошка в окружающий мир. Без умения бегло, быстро и сознательно читать, бегло, быстро, полуавтоматически писать ребенок остается как бы полуслепым. Я вижу очень важную задачу в том, чтобы уже в третьем, а в четвертом классе уже наверняка – ученик писал длинное слово, не отрывая пера от бумаги, чтобы он мог написать слово (и даже маленькое предложение), оторвав взгляд от тетради. Полуавтоматизм процесса письма – исключительно важное условие грамотности и вообще сознательного усвоения знаний. Ученик не должен думать над тем, как писать ту или иную букву, как ее соединять с другими буквами, – лишь при этом условии он сможет думать над применением грамматического правила, над смыслом того, что он пишет. Постепенно беглое письмо вырабатывает полуавтоматизм и в отношении грамматических правил: ребенок уже не думает, как пишется то или иное слово, потому что он много раз писал его.

Все это – быстрота написания букв и слов, постепенное приобретение полуавтоматизма в отношении орфограмм, одновременное написание и осмысливание – должно идти рядом. Выработка беглого письма прежде всего требует определенного количества тренировочных упражнений малых мышц руки. Многолетний опыт убеждает, что эти упражнения должны предшествовать письму. Я имею в виду тонкие трудовые движения рук – и правой, и левой. За год до начала обучения в школе детям надо давать такие виды труда, как вырезание из картона и бумаги ножиком (резцом) и ножницами, резьба по дереву, плетение, конструирование и изготовление маленьких моделей из дерева. Тонкие трудовые движения вырабатывают необходимые соразмерность и ритм движения пальцев, формируют их чуткость, чувство миниатюрного рисунка, каким в сущности и является буква.

Надо стремиться к тому, чтобы трудовые движения маленьких детей представляли собой эстетическое творчество. Пусть в том изделии, которое изготовляет ребенок, повторяются круглые, овальные, волнистые линии, пусть с малых лет ребенок привыкает к тонким, плавным усилиям, требующим большой «чуткости инструмента».

Опыт убеждает, что если ребенок выполнил достаточное количество тонких трудовых движений, он уже в значительной мере подготовлен к беглому письму. Необходима, конечно, и система письменных упражнений.

 

Учить учиться [5]

Единство обучения и воспитания...

Вдумаемся, уважаемые коллеги – учителя начальной школы, в эти слова! Ведь оттого, в какой мере наш ученик является прежде всего нашим воспитанником, зависит успех всей учебно-воспитательной работы школы.

Многолетняя работа с детьми не раз убеждала меня, что тончайшие источники, из которых наполняется река единства обучения и воспитания, – это желание ребенка учиться. Но как открывать такие источники, как сделать, чтобы они не заилились? Чем предотвратить тревожное явление, с которым, к сожалению, часто приходится сталкиваться нам, педагогам: скажем, ребенок нес в школу огонек – жажду знаний, но этот огонек скоро погас, взамен родился страшнейший, злейший враг обучения – равнодушие.

Или вот такое: как построить всю учебно-воспитательную работу в классе и школе, чтобы ребенку хотелось сегодня быть духовно богаче, умнее, чем вчера, чтобы он чувствовал, переживал свой интеллектуальный, идейный рост, гордился им, чтобы эти чувства были стимулом, который побуждает преодолевать трудности? Ведь детское желание хорошо учиться неотделимо от оптимистического мировосприятия – познания окружающего мира и особенно самопознания. Ясное дело, там, где нет радостного увлечения учебной работой, взволнованного удивления перед истиной, открывающейся благодаря напряжению внутренних сил детской души (а они, эти силы, – единственная, так сказать, точка опоры педагога), не может быть и речи о любви к науке, к знаниям.

Чтобы ребенок был горячо заинтересован в учебе, ему необходима богатая, разнообразная, привлекательная интеллектуальная жизнь. Мы должны постоянно заботиться о том, чтобы с поступлением в школу мысль ребенка не была втиснута в рамки классной доски и страницы букваря: чтобы стены класса не отгораживали его от многообразия мира, в тайнах которого – неисчерпаемые источники мысли, творчества. Иными словами: чтобы ребенок охотно учился, его интеллектуальная жизнь ни в коем случае не должна ограничиваться лишь школьными, ученическими методами, требующими запоминания, заучивания и воспроизведения знаний для проверки их учителем.

NB. Итак, не надо пытаться втиснуть ребят в рамки лишь школьной доски и букваря. Интерес воспитанников к знаниям будет развиваться в том случае, если их интеллектуальная жизнь не будет ограничиваться методами, требующими запоминания, заучивания, воспроизведения знаний при опросах и т.п. Павлышский педагог стремился к тому, чтобы малыш, прежде чем открыть «Букварь» и прочитать по слогам первое слово, вначале бы познакомился с «Книгой природы». Учитель, по его мнению, который встречает первоклашек в классе и сразу с ними начинает изучать «Букварь», начинает спектакль не с первого, а сразу со второго действия. Идея постепенности, последовательности в вопросах обучения и воспитания взрослеющей личности, выдвинутая Ж.Ж.Руссо, пронизывает все составные педагогики павлышского новатора, который следовал его совету: «Дайте детству созреть в детях».

А впрочем, пусть у читателя не сложится впечатление, будто автор пренебрежительно относится к запоминанию и заучиванию. Нет, без этого немыслимы обучение и умственное развитие. Но если обучение превратить только в работу памяти, оно становится беспредметным, ибо подлинное умственное развитие возможно только тогда, когда соединяются усилия памяти и мысли, осмысливаются явления, закономерности окружающего мира.

Чтобы интеллектуальная жизнь учащихся начальной школы была богатой, необходима гармония мысли и усилий памяти. Позаботимся, уважаемые коллеги, чтобы ребенок в начальной школе был прежде всего думающим, активным добытчиком знаний, пытливым искателем истины, путешественником в мире познания. Только в таком случае он будет хорошим школьником.

Хочется в связи с этим поделиться некоторым опытом, приобретенным учителями начальных классов нашей школы. Обучение ребенка у нас начинается за год до поступления в первый класс (в подготовительной группе). Ребенок живет в интересном для него мире мыслей. Мы проводим с малышами специальные занятия, получившие название уроков мышления. Это, образно говоря, путешествия к первоисточникам мысли. Мы идем с детьми в сад и в лес, в поле и на берег пруда; открываем перед ними разнообразнейшие оттенки и грани предметов, явлений, отношений, зависимостей. Видение мира, благодаря которому человек становится не пассивным наблюдателем, а открывателем истины, – это и есть рождение живой мысли. Мы убеждены, что предотвратить угасание огонька любознательности в детских глазах можно лишь в том случае, если мы научим своих воспитанников активно видеть мир. Мышление начинается с удивления, как отмечал Аристотель. Первоисточником тяги к знаниям, стремления к познанию истины, как известно, является увлечение ребенка тем, что открывается ему в мире, а потом и в нем самом.

...Дети – будущие первоклассники – пришли с учителем на зеленый луг. Пахнет трава, ласкают взор цветы, греет ласковое солнышко, в голубом небе поет жаворонок, в прозрачном ручейке плавают рыбки... Перед ребенком открывается жизнь в разнообразнейших ее проявлениях. И вот тут он постигает своим разумом удивительную, поразительную истину: источником жизни является солнце. В каких бы формах она ни проявлялась, ее пробуждает только солнечный луч. Эта истина вызывает у детей глубокое волнение. Перед ними возникают десятки загадок, открываются разнообразнейшие связи и отношения, суть которых неясна, но ее хочется постичь. Охватив своим разумом одну истину, ребенок объясняет с ее помощью новые и новые явления. Но чем больше понятного, тем больше открывается и непонятного, тем активнее работает мысль, тем сильнее тянет к знаниям. С занятий на тему «Солнце – источник жизни на Земле» ребенок идет в радостно-приподнятом, взволнованном настроении. Это душевное состояние порождает особую восприимчивость ума ко всему, что надо запомнить. Человек, который много думает, собственными усилиями открывая истину, – с большой активностью, с интересом воспринимает и запоминает.

Наконец, для гармонии мысли и памяти необходима целая система уроков мышления среди природы. Вот темы, по которым наши педагоги проводят занятия на протяжении пяти лет – от подготовительной группы до окончания четвертого класса.

Лето. Первые приметы осени. Почему одни птицы улетают в теплые края, а другие остаются у нас зимовать? Листья осыпаются с деревьев. Солнышко светит, но не греет. Первые снежинки. Как мороз рисует на стеклах? Рождение летнего, осеннего дня. В голубом небе – журавлиная стая. Живое и неживое в природе. Пруд и река. Наше село. Поле и плуг. Пчела на цветке. Шмели в желтых бутончиках хмеля. Цветок и зерно. Семя и растение. Как из зерна вырастает колос? Труд и хлеб. Солнце – источник жизни. Плодовые и декоративные деревья. Розы в нашем саду. Шиповник и роза. Осенние цветы. Хризантемы – дети осени. Вечерняя заря. Тихий вечер над прудом. Вишневый садик возле хаты. Солнце заходит. Песня сверчка. Скворцы прилетели. Маленькие ягнята. Корова и теленок. Цветы в теплице. Зимнее утро. Жизнь под снегом. Ранней весной. Жаворонок в голубом небе. Пшеничное поле. Росное утро. Небо перед ветреным днем. Путешествие капли воды. Как ласточка строит гнездо. Синица ищет помощи у человека. Воробей и коршун. Вьюга. Комбайн плывет в море пшеницы. Кузнец возле горна. Как из кирпича вырастает дом? Что человек может делать лопатой? Руки музыканта и руки каменщика. Труд зимой и летом. На животноводческой ферме. Труд, усталость и отдых. Игра и труд. Моя любимая игрушка. Мое любимое занятие.

Система уроков мышления – это наша школа мысли, без которой мы не представляем полноценного, эффективного умственного труда на всех уроках не только в начальной школе, но и в последующие периоды обучения и умственного развития. Она, эта школа, является фундаментом творческих умственных сил, необходимых для овладения новыми и новыми знаниями. По мнению всех учителей начальных классов нашей школы, воспитательный смысл уроков мышления состоит прежде всего в постоянном и непрестанном применении знаний. Воспитать желание учиться как раз и можно только тогда, когда знания, которыми ребенок овладевает в начальной школе, не остаются мертвым кладом, не нагромождаются в детской голове только для того, чтобы в определенное время учитель вынимал их из «кладовой» для проверки. Развитие умственных способностей – это знания в движении, в применении. Оптимистическое самопознание – а это и является предпосылкой тяги к знаниям – начинается с того, что ребенок на собственном опыте убеждается: знания становятся орудием его мышления и труда; пользуясь ими, он выражает свой ум, самого себя. На уроках мышления происходит сложный процесс самовыражения личности в творческой мысли, в подходе к явлениям окружающего мира, в их объяснении, в глубоком осмыслении.

Вот именно здесь, в те минуты, когда пытливый детский ум непосредственно касается тончайших взаимосвязей между явлениями окружающего мира, между трудом человека и миром, пробуждаются и проявляются активные интеллектуальные силы ребенка, именно здесь он впервые чувствует себя властелином знаний, учится дорожить убеждениями, ибо как раз то, что достигнуто собственными силами, особенно дорого.

Мы убедились в том, что благодаря урокам мышления школьник становится тружеником мысли. Наши уроки мышления не являются чем-то универсальным; это не единственное средство воспитания умственных способностей и желания детей учиться. Но, наверное, это самое целесообразное, учитывая возрастные особенности восприятия и мышления, средство формирования взглядов воспитанника, его отношения к умственному труду и к самому себе. Самое главное – уже в младшем возрасте человек сознательно дорожит тем, что он – мыслящая личность. А именно без этого не может быть и речи о каком бы то ни было сознательном стремлении овладевать знаниями.

Постоянно ощущая, переживая на собственном опыте привлекательность применения знаний, гордость от того, что он – властелин их, маленький человек постепенно переносит это отношение к окружающему миру на самого себя, на книгу. Читать природу мы учим детей для того, чтобы научить их читать книгу. А воспитать школьника пытливым, вдумчивым читателем – не так просто. Это не то же самое, что научить бегло читать. Желание учиться утверждается в ребенке только в том случае, если его интеллектуальная жизнь проходит среди книг. Не самая ли большая беда многих школ – бескнижие духовной жизни? Много, очень много есть школ, где на полках библиотек нет именно того, что надо читать ребенку младшего возраста. Читать не только для того, чтобы найти какое-то средство от ничегонеделания, а чтобы жить в мире книг.

Теперь книге приходится соперничать с другими источниками информации (кино, телевизор, магнитофонные записи и т.п.). Следовательно, даже там, где хорошие книги для чтения есть, они часто стоят на полках библиотек, как спящие великаны.

Важную свою миссию как воспитателей мы видим в том, чтобы в этом своеобразном соперничестве победителем всегда была книга. Желание учиться живет и утверждается там, где она стала самой привлекательной духовной потребностью младшего школьника. Что и как читают дети, какой след оставляет чтение в духовной жизни воспитанника? Это вопрос большой важности.

Мы не ставим перед собой цели давать пространные советы по поводу содержания внеклассного чтения. Вдумчивый учитель уже с первых шагов работы с детьми продумывает, какие книги должен прочесть (и перечитать) за годы обучения в начальных классах каждый воспитанник. Эти книги обязательно должны быть в библиотеке (и не в одном экземпляре). Без этого школа может превратиться из очага интеллектуальной культуры в место, где господствует зубрежка. Внеклассное чтение – это, образно говоря, и паруса, благодаря которым корабль мысли плывет вперед, и ветер, надувающий паруса. Нет чтения – нет ни парусов, ни ветра. Чтение – самостоятельное плавание в море знаний, и наша задача состоит в том, чтобы каждый воспитанник испытал счастье этого плавания, почувствовал себя смельчаком, ставшим один на один с безбрежным морем человеческой мудрости.

В начальной школе самостоятельное чтение играет особую роль в интеллектуальном, моральном и эстетическом развитии. От того, какое место занимает оно в духовной жизни школьника, зависит и его отношение к учебе. Мы стремимся, чтобы в детстве каждый ученик прочитал лучшие книги о природе, героическом прошлом родного народа, о борьбе советских людей за свободу и независимость в Великой Отечественной войне, подвигах строителей коммунизма, величии и благородстве человека-борца за счастье трудящихся, о коммунистическом идеале, нашей Родине, культуре, науке, просвещении. За десятилетия у нас составилась «Библиотечка детства» – 250 книг, которые каждый учащийся перечитывает за время обучения в начальных классах. Мы тщательно подбираем литературу в эту библиотечку: тут должны быть книги только высокой художественной и познавательной ценности. Они входят в интеллектуальную жизнь ребенка как драгоценное достояние. Особое место в этой библиотеке занимают книги о людях, которые становятся образцом, примером для подражания. Подлинное воспитание начинается там, где есть самовоспитание. А самовоспитание начинается с увлечения моральным благородством, величием человека.

Важная воспитательная задача каждого учителя начальной школы – добиться, чтобы ребенок стремился быть похожим на того, кто является для него идеалом. <...>

Нельзя представить полноценного воспитания, если человек в детском возрасте не узнал на собственном опыте волнующей радости размышления над книгой. Чтение становится могучей воспитательной силой благодаря тому, что, увлекаясь моральной красотой, стремясь подражать, человек начинает думать о себе, оценивать свои действия и поступки, измерять себя определенной мерой моральности. Чтение и раздумья над книгой становятся интеллектуальной потребностью. Это чрезвычайно важно для воспитания той культуры мысли, без которой невозможны тяга к учению, стремление овладевать новыми и новыми знаниями.

Мысль, пробужденная книгой, – словно хорошо обработанное поле, на которое падает семя знаний, прорастает, дает урожай. Благодаря размышлению над книгой облегчается усвоение программного материала. Чем больше ученик рассуждает над книгой, чем сильнее в его душе чувство увлечения, пробужденное книгой, тем легче ему учиться.

В школу нередко приходят дети с некоторыми отклонениями от нормального умственного развития (эти отклонения Г.С.Костюк называет пониженной способностью к обучению). Забота о нормальном обучении таких детей, о том, чтобы они не отставали и не чувствовали себя обреченными на интеллектуально убогую жизнь, – одна из важнейших проблем практики учебно-воспитательной работы в начальной школе. Ясное дело, чем ниже способность к обучению у школьника, чем труднее ему усвоить минимум знаний, тем важнее становится самостоятельное чтение и тем неотложнее необходимость привить ребенку радость размышления над книгой. Без преувеличения могу сказать, что самостоятельное чтение буквально спасает отдельных учеников от интеллектуальной ограниченности, предотвращает их отставание, воспитывает в них умственную активность. Индивидуальную работу с детьми, которые имеют пониженную способность к обучению, следует начинать с самостоятельного чтения. Размышления над книгой – главнейшее средство предотвращения неуспеваемости. Опытный педагог, бывает, долго раздумывает над тем, какую книгу дать ребенку, имеющему пониженную способность к обучению, как врач думает о режиме человека с ослабленным здоровьем. Никакие попытки заставить такого ребенка заучить, запомнить не дадут желаемых результатов, если учитель не воспитает в нем способности думать над произведением.

Мысли, как искры: от одной загорается другая. Вдумчивый педагог-воспитатель стремится создать в коллективе атмосферу общего увлечения книгой, знаниями; чтобы интеллектуальные интересы стали теми нитями, которые связывают отдельных школьников сокровеннейшими, сложнейшими отношениями – взаимоотношениями мышления. Уже в начальных классах надо добиться, чтобы ребенок не только сам стремился к учению, но и передавал товарищам свое увлечение знаниями, чтобы интеллектуальные чувства волновали школьников. Взаимоотношения детей, основанные на мышлении, не должны ограничиваться уроком. Опытные учителя время от времени проводят с детьми беседы, посвященные книге и творчеству. Рассказывая товарищам о том, что волнует его, ребенок утверждается в своих стремлениях быть интеллектуально богатым, и чем больше он передает своих мыслей другим, тем богаче становится сам.

Особое значение в создании полноценного детского коллектива имеет творчество. Прежде всего творчество посредством слова. Каждый учитель начальных классов систематически проводит утренники детского творчества. Дети читают свои рассказы, стихи. Это в основном художественные повествования о том, что ребенок видит собственными глазами, что его увлекает, изумляет, волнует. Ведь огонек мысли – это эмоциональная ее окраска. То, что волнует одного, начинает волновать и других. Ученик, например, читает своим товарищам сочинение о зимнем утре. Он написал его, наблюдая явление природы, восхищаясь красотой. Слушая, дети переживают увлечение мыслью. Каждому хочется испытать свои силы в творчестве.

А что делать, могут спросить, если детям тяжело достичь такого уровня творчества, чтобы мыслью одного увлекались другие и красота ее пробуждала бы стремление к творчеству? На собственном опыте я убедился, что в таком случае первой искрой должна быть инициатива учителя. Я сам пишу сочинение о том, что меня увлекает, волнует. Несу свою мысль детям, пробуждаю в их умах и душах нужные стремления.

Творчество является ступенькой самостоятельного мышления. на которой ребенок познает радость собственной мысли, переживает моральное удовлетворение творца. Как важно, чтобы этого достиг каждый ученик! Умственное воспитание, без которого немыслимо полноценное обучение, именно в том и состоит, что ребенок, творя средствами слова, чувствует себя автором, увлекается тем, что прелесть жизни, природы, человеческих отношений становится красотой мысли.

NB. В этой связи заслуживает особого внимания еще одна грань новаторства павлышского педагога. Имеется в виду тот факт, что Василию Александровичу удалось открыть буквально в каждом ученике не только слушателя, читателя сказок, но и их творца, причем таких сказок, которые могли на равных быть представлены в любой солидной антологии.

Желание учиться – очень тонкая и капризная вещь. Оно, образно говоря, как нежный цветок, который питают тысячи корешков, неутомимо работающих во влажной почве. Мы их не видим, но заботливо оберегаем, зная, что без них жизнь и красота погибнут.

Стремление к знаниям питается тысячами бессонных, неутомимых корешков нелегкого, но радостного, привлекательного, желанного для ребенка труда. А таким труд становится только тогда, когда напряжение сил неотделимо от чувства собственного достоинства. Ребенок должен ощущать себя тружеником, гордиться результатами своего труда, достигнутыми собственными усилиями. Выработать гордость – значит утвердить в душе желание быть мыслителем. Это одна из тончайших сфер всей педагогики. Нет чувства достоинства, пробужденного умственным трудом, нет и воспитания в процессе обучения, не может быть и речи о единстве обучения и воспитания.

NB. Гуманизм педагога был и в том, что он, понимая важность стимулирования учения, много делая в этом направлении, решительно отстаивал его недопустимость. Необходимо, подчеркивает он, «открыть перед ребенком и посильные трудности», которые тот должен научиться преодолевать, и при этом «чувствовать нравственную ответственность за то, что он что-то не сделал», т.е. учение, по Сухомлинскому, должно быть напряженным и радостным одновременно.

Чтобы наши дети всегда ощущали жажду знаний, чтобы желание учиться было главнейшим стимулом их нелегкого умственного труда, позаботимся об очень важной предпосылке всего школьного обучения: умственный труд ребенка, будучи понятным, в то же время должен иметь и соответствующие трудности. Чувство достоинства труженика-мыслителя возможно только в том случае, если умственный труд является определенным испытанием сил. Ребенок выходит из этого испытания победителем, с гордостью и радостью оглядывается на пройденный путь, говорит сам себе: «Это я нашел. Это я открыл».

Вот как утверждается чувство достоинства труженика-мыслителя. Мы читаем ученикам II класса задачу: «Построили 4 дома по 9 квартир в каждом и 9 домов по 4 квартиры в каждом. Девятую часть квартир уже заселили. Сколько осталось незаселенных?» Мы уже приучили детей к тому, что задачи такой трудности они решают во втором классе, как правило, устно. На уроке царит атмосфера сосредоточенной мысли. Запомнив числовые данные (условия), осмыслив зависимость между ними, дети приступают к вычислениям.

Ученики не берутся за ручку, пока задача не решена; только закончив работу, они пишут на маленьком листочке ответ. Мы проходим между рядами, видим, кто закончил работу, даем самым сообразительным карточки с новыми, более трудными заданиями. Уже через пять-шесть минут после того, как мы прочитали задачу, в глазах некоторых детей вспыхивают радостные огоньки: ответ правильный. Окрыленные успехом, дети берутся за более трудные задачи. Мы видим все новые и новые огоньки в детских глазах. Но в классе есть Юра – слабый, очень слабый ученик. Мы повторяем задачу еще раз – специально для него. Видим, с каким большим трудом ребенок схватывает, наконец, зависимости между величинами. Ребенок радуется уже тому, что понял задачу, – надо уметь оцепить и эту победу детской мысли. Школьник с нашей помощью еще и еще раз повторяет числовые величины. Мы знаем, что память у Юры очень слабая. Минут десять мальчик просто вдумывается в условия. Для него это чрезвычайно важно. Потом переходит к вычислениям. Мы еще раз повторяем с ним числовые данные задачи. Вычисления идут правильно, ребенок радуется. Мы радуемся вместе с Юрой. Но вдруг беда: забылись какие-то числовые данные условий, рассыпался домик, который ребенок с таким трудом начал возводить. Мы снова повторяем с Юрой условия задачи, ребенок снова схватывает нить мысли. Работа почти доведена до конца – и снова что-то забыто. Мы терпеливо объясняем еще несколько раз. Ребенок снова думает.

Наконец Юра записывает на бумаге ответ. Мальчик празднует успех. В его душе невыразимая радость: ведь он добился победы! Вот эта радость открытия, радость от того, что своими силами закончил работу, и является источником человеческого достоинства. Это та могучая воспитательная сила, которая пробуждает в детской душе новую энергию мысли. Будем беречь эту силу; как огня, будем бояться того, чтобы умственный труд ребенка не остался безрезультатным. Достаточно ребенку два-три месяца не видеть результатов своего умственного труда, как у него исчезнет желание учиться, ибо исчезнет, по сути, и сам труд. Источник детского желания учиться – в напряжении умственных усилий, в радостях победы.

NB. Главная суть основополагающего принципа гуманистической педагогики В.А.Сухомлинского в оптимальных основах разработанной им системы, позволяющей учить всех и учить хорошо (Я.А.Коменский) с первого до выпускного класса, не разделяя их на способных и неспособных. Заметим, что в те годы еще никто не умел учить до выпускного класса всех детей подряд. Но от этой трудной проблемы, как подчеркивал новатор, никуда не уйти. Ибо в общеобразовательных школах тех времен училось в пределах 2 млн малоспособных детей – будущих граждан, тружеников страны, отцов, матерей. Их надобно «вводить в мир общества, духовной жизни, красоты совершенно полноценными и счастливыми». В этом, и прежде всего в этом, видел педагог гуманную миссию школы и педагогики.

У опытного учителя труднейшей, сложнейшей проблемой в его педагогической лаборатории является как раз то. чтобы и самый слабый ребенок видел плоды своего труда и чувствовал гордость труженика мысли. Бывает, что вести ребенка к вершине победы, как мы вели Юру, приходится неделю, две, а то и больше. Что же, наша работа требует большого терпения и большой веры в творческие силы ребенка.

NB. Поиск путей выхода из создавшегося положения идет по многим направлениям – совершенствуются методы обучения, разрабатываются новые программы и учебники, учителю предоставляется право их выбора и корректирования.

В целях повышения ответственности учителя за результаты своего труда введена аттестация учителей (заметим, что формы и методы ее проведения нередко дают обратные результаты), делаются попытки оценить результаты труда учителя на основе стандартизации образования (хотелось бы, чтобы эта мера не стала новым способом давления на учителя), ведутся активные творческие поиски многими учителями. И тем не менее результаты этой деятельности пока остаются незначительными.

В чем причины? Их, безусловно, много. С одной стороны, нестабильность социально-экономического положения в обществе, с другой–упрощенный подход к сущности дидактических принципов обучения. К сожалению, многие учителя цель методов обучения усматривают в том, чтобы любыми способами добиться усвоения учащимися программного материала.

Против этого выступал В.А.Сухомлинский. «Мы оцениваем эффективность методов обучения по тому, насколько они способствуют процессу общего умственного развития ребенка, – писал он, – в какой мере процесс обучения является в то же время процессом умственного, нравственного, идеологического, эстетичного воспитания».

Цель дидактики В.А.Сухомлинского – общее умственное развитие ребенка. Только высокий уровень общего умственного развития выпускников школы может обеспечить подъем культуры, эффективность труда и экономики, научно-технический прогресс, обеспечит достойный человека образ жизни.

К сожалению, дидактика В.А.Сухомлинского еще не стала достоянием массового учительства. А по своей жизненности, доступности и привлекательности вряд ли можно найти сегодня что-то подобное.

Не потеряли своей актуальности мысли В.А.Сухомлинского о единстве обучения и воспитания, индивидуальном творчестве учителя, совершенствовании урока, методах обучения, умственном развитии детей и пр.

Особого внимания заслуживает учебная нагрузка школьников.

Она все еще остается значительной. Сегодня стало модным вводить в школах новые предметы, спецкурсы, семинары. Количество учебных предметов в массовой школе увеличивается, а времени на их изучение практически нет. Многопредметность, торопливость, ориентация на запоминание, а не на осмысление учебного материала, сложные, наукообразные учебники не только не способствуют умственному развитию, а тормозят этот процесс, вредят здоровью детей, вступая в противоречие с принципами гуманизма.

Умственное развитие школьников настоятельно требует усиления внимания к проблемам интеграции школы и среды, использования дополнительных принципов отбора содержания образования: народность, сохранение народных традиций быта и культуры, соответствие особенностям трудовой деятельности в регионе, эстетизация и гуманизация среды.

Початкова школа, 1969, № 2


[1] Отрывок главы «Годы детства» из книги «Сердце отдаю детям», опубликованной впервые в 1969 г. издательством «Радяньска школа» на русском языке. Она представляет собой первую книгу своеобразной трилогии, включающей также «Рождение гражданина» и «Письма к сыну».

[2] Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. М.: ГИХЛ. Т. 4. С. 26.

[3] Фрагменты названной выше книги «Как воспитать настоящего человека».

[4] Фрагменты первой части известной книги В.А.Сухомлинского «Сто советов учителю», написанной в 1965–1967 гг. Полный текст этой книги впервые опубликован во 2-м томе пятитомника.

[5] Сокращенный вариант статьи, опубликованный в журнале «Початкова школа» (1969, № 2).

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 590