Духовный аспект слова в воспитании школьников

В.Г. Ниорадзе,
доктор педагогических наук, профессор Московского
городского педагогического университета,
учитель школ № 1715 и 200,
Москва

Избранная нами проблема позволяет рассматривать Слово с разных сторон, позиций: научной, философской, религиозной, эзотерической, литературной.

Научный взгляд прослеживается в трудах В.И.Вернадского, Л.С.Выготского, американского профессора Аврама Ноама Хомского и других.

В ХХ веке В.И.Вернадский заговорил о возникновении мысленной оболочки Земли как новом геологическом явлении – о ноосфере. Вместе с А.П.Павловым он предположил, что в «ледниковый период, первое оледенение Северного полушария, в биосфере выявился новый организм, обладавший исключительной центральной нервной системой, которая привела в конце концов к созданию разума, и сейчас проявляется в переходе биосферы в ноосферу» [1, с. 29]. Необходимо подчеркнуть неразрывную связь создания ноосферы с ростом научной мысли, являющейся первой необходимой предпосылкой этого новообразования. Именно в ХХ веке, когда был отмечен взрыв научного творчества, биосфера превращается в ноосферу. Вернадский говорил о том, что ноосфера определяет все его понимание окружающего...

Итак, человек как живое существо есть определенная функция биосферы, в определенном ее пространстве-времени; он – закономерная часть строения биосферы. Вместе с тем он, наделенный разумом, ведущий активную научную деятельность во всех сферах жизни, открывающий все новые законы устройства мироздания, является переработчиком этой среды в ее новое, высшее качество – ноосферу. Об этом так писал наш великий ученый: «Мы переживаем в настоящее время исключительное проявление живого вещества в биосфере, генетически связанное с выявлением сотни тысяч лет назад Homo sapiens, создание этим путем новой геологической силы, научной мысли Биосфера увеличивает, по-видимому, в беспредельных размерах его (живого вещества. – В.Н.) геологическую силу, и, перерабатываемая научной мыслью Homo sapiens, переходит в новое свое состояние – в ноосферу.

Научная мысль по существу не может быть обратимым явлением – она может останавливаться в своем движении, но, раз создавшись и проявившись в эволюции биосферы, она несет в себе возможность неограниченного развития в ходе времени» [1, с. 22].

Развивая эту мысль, Вернадский далее пишет: «История научной мысли, научного знания есть одновременно история создания в биосфере новой геологической силы – научной мысли, раньше в биосфере отсутствовавшей» [1, с. 22].

Все человечество, вместе взятое, представляет ничтожную массу вещества планеты. Мощь его связана не с его материей, но с его сознанием и направляемым этим сознанием трудом. В работе «Несколько слов о ноосфере» Вернадский отмечал, что в геологической истории биосферы перед человеком открывается огромное будущее, если он поймет это и не будет употреблять свой разум и свой труд на самоистребление. Это новое состояние биосферы, к которому мы, на замечая этого, приближаемся, и есть «ноосфера» [2].

Для ноосферы характерна тесная взаимосвязь законов природы с законами мышления. А мышление неразрывно связано с языком, со Словом – выразителем мысли. Выдающийся русский психолог XX века Л.С.Выготский, автор трудов о мышлении и речи, о психологии искусства, отмечал большое значение Слова в развитии, в совершенствовании личности. Ученый, в частности, писал о том, какой значительный перелом в культурном и эстетическом развитии ребенка совершается благодаря овладению письменной речью. Владея Словом, он может рисовать речью, как художник рисует красками, сначала простые, а с постепенным изучением всей яркой палитры Слова – более сложные и совершенные картины. Образное, яркое, со многими оттенками Слово пробуждает в ребенке эстетические чувства.

Глобальный взгляд на язык наблюдается в работах Аврама Ноама Хомского (Чомского), американского языковеда (1928), ставшего основоположником теории порождающей (генеративной) грамматики, теории формальных языков как раздела математической логики.

Хомский утверждает, что у нас имеется врожденное знание о том, что собой представляет язык, то есть какого рода системой он является, поэтому ребенок должен рождаться с «механизмом овладения языком». Более того, Хомский строит теорию, обосновывающую тот факт, что все четыре тысячи (или даже более того) известных языков построены на одних и тех же принципах, которые заданы генетически и которые он называет «инвариантными свойствами», или «универсальной грамматикой».

Принципы, заложенные в языке, используются людьми бессознательно: для того, чтобы ими пользоваться, не нужно их осознавать. Более того, их и нельзя понять без специальной лингвистической, философской и психологической подготовки – и даже при наличии такой подготовки они непонятны до конца, – а вот не пользоваться ими невозможно, и они присутствуют в речи любого, самого неграмотного человека.

Согласно Хомскому, ребенок «знает» эти принципы языка еще до того, как он произносит свои первые слова; он использует эти структуры при изучении грамматики своего собственного языка. По осторожной формулировке Хомского, знание языка является результатом взаимодействия 1) изначально данных структур разума, 2) процессов роста и созревания и 3) контактов с окружающей средой.

Многие неоднозначности в нашей речи ученый объясняет с помощью понятия «глубинной структуры» языка – логических отношений, лежащих в основе и управляющих «поверхностной структурой» предложения, доступной наблюдению, то есть его грамматическим «разбором по членам предложения...».

Каким-то образом Хомский нащупал новый подход к проблемам разума и новый вид психологии. Ученый ставит вопрос: если язык – это лишь усвоенный навык, то как может быть, что употребление языка всегда носит творческий характер и изобилует новшествами? Вывод ученого таков: язык – это не просто навык.

Теория Хомского опирается на два наблюдения в области языкознания. Первое – грамматика описывает основополагающие принципы, которые используют все носители языка. Второе – использование языка носит в своей основе творческий характер в том смысле, что каждый носитель языка в повседневной речи создает предложения, которых он никогда раньше не слышал.

Ребенок получает относительно небольшую порцию языковых «данных» в смысле того, что ему говорят и показывают те, кто «учит» его говорить. Тем не менее очень быстро ребенок обнаруживает блестящие способности к овладению языком. И это наводит на мысль о другом аспекте творческой способности в языке – о том, что по крайней мере теоретически мы можем произнести неограниченное число предложений, которых никто и никогда раньше не произносил. Более того, когда мы говорим, то произносимое нами обычно осмыслено и соответствует ситуации. Хомский считает, что эта творческая способность проявляется в богатстве, сложности и огромном диапазоне нашей языковой продукции. Практически это сводится к следующему: мы вольны говорить всё, что думаем; можем выразить то, что думаем; и можем думать всё, что хотим.

Соответственным моментом теории Хомского является утверждение о том, что каждое предложение обладает поверхностной и глубинной структурой. Поверхностная структура «выглядывает» на свет Божий и посредством определенных фонологических правил превращается в те звуки, которые мы слышим, превращается в звучащее предложение. Глубинная структура обращена внутрь, к туманной понятийной сфере, она гораздо более абстрактна и соотносится со значением. Она выражает основные логические отношения между словами в предложении.

Трансформационная порождающая грамматика состоит из конечного набора правил, обозначаемых при помощи символов математического типа и трансформирующих глубинные структуры в правильно построенные поверхностные структуры. Таким образом, порождающая грамматика соотносит значение и звук.

Доказательства существования языковых универсалий представили психологи и лингвисты из Калифорнийского и Гарвардского университетов, которые сравнивали речевые модели детей в возрасте примерно от полутора до двух лет, росших в семьях, говоривших на одном из 30 различных языков, причем таких несходных, как английский, самоанский, финский и японский. В этом возрасте, при словаре в среднем в 200 слов, дети начинают образовывать простые предложения из 2–3 слов. Построенные при этом предложения во всех языках обнаруживают почти идентичные грамматические признаки, причем эта грамматика разительно отличается от грамматики любого из соответствующих языков, используемого взрослым носителем языка.

Проблема усвоения языка остается в основном загадкой. Тщательное исследование взаимодействия ребенка с родителями не дает никаких оснований полагать, что дети приобретают знание языка каким-то определенным образом, например, благодаря поправкам со стороны родителей. Ведь папы и мамы почти никогда не поправляют грамматику в устной речи своего ребенка явным образом. Этот вид данных соответствует теории порождающей грамматики, которая утверждает, что сам разум структурирует языковые данные, получаемые из внешнего мира.

Психологи, которые являются сторонниками трансформационной грамматики, полагают, что они в состоянии объяснить, как ребенок усваивает язык. По мере того как растет его словарь и он обнаруживает все больше поводов высказаться, глубинные структуры сами по себе становятся все более неэффективным способом коммуникации. Давление со стороны родного языка становится слишком сильным. Гораздо более удобно сказать «мудрый человек честен», чем «человек, который мудр, есть человек, который честен». Трансформационные правила обеспечивают ребенку возможность пользоваться языком экономно и точно.

Нет никакого прямого подтверждения тому, что язык базируется на врожденной порождающей грамматике, но продемонстрировано, что мозг на самом деле работает по такой схеме. По-видимому, опыт обрабатывается и используется при помощи «программы», которая является «врожденной», иными словами, генетически детерминированной. Структура этой программы лежит в основе всякого обучения и направляет его, и обучение следует определенной, наперед заданной схеме, содержащейся в генетическом наследии каждого вида. Очевидно, что именно в результате такого процесса ребенок и усваивает язык.

Теория Хомского является фундаментом современной лингвистики. Его представление о существовании сложного мира внутри человеческого разума, мира, управляемого множеством правил и запретов и при этом бесконечного по своим творческим возможностям, открывает, быть может, столь же широкие горизонты, что и в свое время теория Эйнштейна.

Философская позиция, связанная с понятиями «разум», «мысль», «речь», «логос», не прикована к поиску достоверных источников, а свободна в осмыслении этой величайшей мудрости Природы, дарованной человеку свыше. В одном из таких источников говорится о том, что не само слово, но энергия, вкладываемая в него, дает ему силу; попугай тоже повторяет слова, но они лишены силы. Не в слове, но в мысли, лежащей в основе слова, сосредоточена вся его сила. Если слово без мысли, в нем нет ничего. Слово и речь даны человеку как двигатели эволюции. Явление речи можно считать священным. Отсюда торжественность. Она утверждается в мыслях, словах и делах и в понимании великого назначения Человека на Земле и в Мирах.

А у Будды – искателя вечных истин – Слово и мощь убеждения были единственным оружием, применяемым Учителем для воздействия на окружающих.

В эзотерическом понимании Логос – это первое Слово, раздающееся из Безмолвия; это великая Божественная сущность, эфирно-огненная душа, возникающая из Абсолюта. Это вибрация, или движение Божьей энергии, проявляющая себя на многих планах рождающегося мира.

По Е.П.Блаватской, Логос (греч. logos) – проявленное Божество у каждой нации и народа; внешнее выражение или следствие вечно сокрытой причины. Так, речь есть Логос мысли, поэтому и переводится соответствующим образом как «Глагол» или «Слово» в его метафизическом понимании.

Великие писатели, поэты особенно глубоко чувствуют Слово, сердцем проникая в Его сокровенную суть, поэтому и создают неповторимые художественные образы. В качестве примера приведем стихотворение К.Бальмонта «Эдельвейс» [3, с. 77]:

Поэт верит, что мечта способна говорить с душой, хоть она не озвучена и не материализована в Слове. А душа – не зримая, а лишь только мерцающая в каждом... Стоит лишь прислушаться к ней, и она проявит себя своим мерцанием, но не всегда, и лишь тогда, когда человек поднимается, приближается к неземной вышине, к небесно-голубым, непознанным просторам, когда происходит единение земного и Божественного начал.

Если вникнем в основные понятия: безгласная мечта, незримая душа, мерцанье души, восхождение к неземной вышине, – то непременно между строк услышим глубокое преклонение поэта перед утонченным чувством, перед мыслью, очищенной заповедными снегами, перед возвышенным Словом.

Такова суть Слова, которому И.Бунин специально посвятил стихотворение всего в два куплета, но звучащее на долгие века и помогающее человеку очищаться и возвышаться в Слове, Мыслях, Поступках:

Итак, по Бунину, единственное достояние человека: Слово, Речь, «звучащие» в веках Письмена.

Предназначение человека: беречь Слово – в меру своих сил и возможностей не порочить, не осквернять Его, особенно в дни злобы и страданья, когда человек теряет контроль над собой и начинает загрязнять пространство дурными мыслями и дурными словами.

Уникальную форму объяснения в любви открыл Л.Н.Толстой в своем романе «Анна Каренина». Влюбленный в Кити Левин делает ей предложение и получает отказ. Их отношения находятся на грани срыва. Левин бессилен освободиться от наваждения. Но проходит время, ситуация меняется, события разворачиваются в пользу Левина. Он чувствует расположение девушки, но боится поверить этому и находится в мучительных переживаниях. Не без помощи Кити он решается на прояснение отношений.

Но как?!

В мировой художественной литературе нет подобных случаев признания в любви. Л.Н.Толстой превзошел самых блистательных поэтов-лириков и писателей-романистов. Но, минуя излишние доказательства, лучше обратимся к самому писателю.

«... Кити, подойдя к расставленному карточному столу, села и, взяв в руки мелок, стала чертить им по новому зеленому сукну расходящиеся круги.

Они возобновили разговор, шедший за обедом. Наступило молчание. Она все чертила мелом по столу. Глаза ее блестели тихим блеском. Подчиняясь ее настроению, он чувствовал во всем существе своем все усиливающееся напряжение счастия.

– Ах! я весь стол исчертила!–сказала она и, положив мелок, сделала движение, как будто хотела встать.

"Как же я останусь один... без нее?" – с ужасом подумал он и взял мелок. – Постойте, – сказал он, садясь к столу. – Я давно хотел спросить у вас одну вещь.

Он глядел ей прямо в ласковые, хотя и испуганные глаза.

– Пожалуйста, спросите.

– Вот, – сказал он и написал начальные буквы: к, в, м, о: э, н, м, б, з, л, э, н, и, т? Буквы эти значили "когда вы мне ответили: этого не может быть, значило ли это, что никогда, или тогда?" Не было никакой вероятности, чтоб она могла понять эту сложную фразу; но он посмотрел на нее с таким видом, что жизнь его зависит от того, поймет ли она эти слова.

Она взглянула на него серьезно, потом оперла нахмуренный лоб на руку и стала читать. Изредка она взглядывала на него, спрашивая его взглядом: "То ли это, что я думаю?"

– Я поняла, – сказала она покраснев.

– Какое это слово? – сказал он, указывая на н, которым означалось слово никогда.

– Это слово значит никогда,– сказала она,– но это неправда!

Он быстро стер написанное, подал ей мел и встал. Она написала: т, я, н, м, и, о.

<…> Он вдруг просиял: он понял. Это значило: "Тогда я не могла иначе ответить".

Он взглянул на нее вопросительно, робко.

– Только тогда?

– Да,– отвечала ее улыбка.

– А т... А теперь? – спросил он.

– Ну, так вот прочтите. Я скажу то, чего бы желала. Очень бы желала! – Она написала начальные буквы: ч, в, м, з, и, п, ч, б. Это значило: "чтобы вы могли забыть и простить, что было".

Он схватил мел напряженными, дрожащими пальцами и, сломав его, написал начальные буквы следующего: "мне нечего забывать и прощать, я не переставал любить вас".

Она взглянула на него с остановившеюся улыбкой.

– Я поняла, – шепотом сказала она.

Он сел и написал длинную фразу. Она все поняла и, не спрашивая его: так ли? взяла мел и тотчас же ответила.

Он долго не мог понять того, что она написала <…> и никак не мог подставить те слова, какие она разумела; но в прелестных сияющих счастьем глазах ее он понял все, что ему нужно было знать. И он написал три буквы. Но он еще не кончил писать, а она уже читала за его рукой и сама докончила и написала ответ: "Да"» [5, с. 435–437].

Глубоко веря в силу воздействия Словом, Л.Н.Толстой почти лишает его материализованной оболочки и лишь намеком обозначает сокровенные чувства героев романа. Левин и Кити настолько настроены проникнуть в мысли и чувства друг друга, что начинают свободно озвучивать довольно сложный текст, обозначенный лишь первыми буквами каждого слова.

Как видим, ракурсы, с которых мы рассматриваем проблему, в каждом отдельном случае специфичны, но суть одна – она выстраивается в общее суждение:

Мысль – она везде. Мысль можно назвать космической энергией;

Разум – принадлежность человека.

Разум притягивает, впитывает, принимает космическую мудрость, красоту, беспредельность через мысли. Разума без мысли не существует. Разум – продукт (проявление) духовного мира человека.

Мысль – в пространстве, Космосе, во Вселенной. Мысль озаряет человека, мысль просветляет (а может и затмевать), мысль опережает поступок. Мысль – материальна.

А озвученная Мысль есть Слово.

Таким образом, прошлое, настоящее, будущее, эзотерика, теология, реальность, фантастика, народная мудрость – все говорит о Божественности Мысли, Слова. А что дальше?

А дальше то, что читаем в Евангелии от Иоанна: «В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог. Оно было в начале у Бога. Все чрез Него начало быть, и без Него ничто не начало быть, что начало быть. В Нем была жизнь, и жизнь была свет человеков. И свет во тьме светит, и тьма не объяла его <…> И Слово стало плотию и обитало с нами, полное благодати и истины...» [Иоан. 1:1 – 14]

К чему призывает эта мысль педагогическое сознание? Думаю, ответ здесь однозначен.

В современных условиях акустического террора необходимо возвратить Слову те истину и благодать, которые изначально были заложены в Нем.

Отсюда задачи, поставленные перед нами:

а) сделать Слово (и устное, и письменное) экологически чистым инструментом постижения ребенком своего внутреннего мира и Вселенной;

б) сделать Слово облагороженным инструментом воспитания личностных, духовных качеств ученика;

в) сделать Слово средством постижения красоты речевого звучания, проникновения в глубину художественных образов.

Так определился наш подход к взращиванию в детях письменной речи.

Остановлюсь на нашем пока небольшом опыте раскрытия перед детьми духовного аспекта Слова. Но прежде всего конкретизирую: под духовным аспектом Слова мы подразумеваем Красоту Слова, Выразительность Слова, Чувство, вкладываемое в Слово, Таинство Слова, присутствие Божественного в Слове.

Духовный аспект Слова в процессе общения с детьми присутствует постоянно и проявляется во множестве приемов, найденных и одобренных учениками совместно с учителем. Эти приемы наряду с другими используются на уроках письменноречевой деятельности, которая рассматривается как средство самопознания и самовоспитания школьника.

Одному из таких приемов мы дали название «Снежный ком». Учитель дает детям в качестве задания предложение из двух слов, которое, по замыслу, подобно снежному кому, катится вниз с вершины горы, по пути обрастает снегом и валится на землю огромной снежной глыбой. Условия выполнения упражнения: дети устанавливают планку — до какого количества слов разрастется предложение; они ограничиваются лишь одним предложением; дети пытаются не «заземлять» мысль, а возвышать ее до уровня поэтических образов.

В качестве образца привожу предложение, коллективно сотворенное в третьем классе школы № 1715 г. Москвы на основе двух слов: «Мальчик увидел». Вот что получилось у ребят: «Маленький мальчик Стасик проснулся прекрасным ранним утром, потянулся, встал, подошел поближе к окну полюбоваться восходом солнца и увидел на листике серебряную капельку росы, которая переливалась в лучах восходящего солнца всеми цветами радуги» (31 слово).

Постоянное упражнение детей в обогащении речи со временем воздействует и на обогащение чувств, восприятий, развивает умение вкладывать особый настрой в свои высказывания.

Практикуем также такой прием – учим школьников улавливать в текстах и «читать» подтексты, эти своего рода зашифрованные мысли и выводы. Ведь, как и во всем другом, в художественном тексте четко прослеживаются две реальности: внешняя и внутренняя, зримая и незримая, материальная и духовная. Текст – тот внешний раздражитель, который через зрение (слух) передает информацию мозгу, нашим чувствам и ощущениям, помогающим заглянуть внутрь текста, увидеть подтекст и проникнуть в духовный мир писателя, понять то сокровенное, что он заложил между словами и строчками и что имеет для него более значимый смысл, чем сам зримый текст.

В процессе работы детей над художественными текстами мы обращаем их внимание именно на эту невидимую, но существенную сторону каждого подлинно художественного произведения – на подтекст, на нахождение и осознание скрытого смысла. В качестве образца приведу прием совместной работы над рассказом В.А.Сухомлинского «Доброго вам здоровья, дедушка!». Но сначала прочитаем этот короткий рассказ.

«Возле школы живет старик – дед Иван. Нет у него никого – ни родных, ни товарищей. Было два сына – погибли на фронте. А жена недавно умерла.

Каждый день приходит дед Иван в школу за водой. "В школьном колодце очень вкусная вода", – говорит дед соседям.

Как только дедушка подходит к колодцу, к нему подбегают дети.

– Дедушка, давайте мы поможем вам воду вытащить, – говорят они.

Дедушка улыбается. Он не успевает отдохнуть возле колодца, как ведро уже с водой.

– Доброго вам здоровья, дедушка, – щебечут дети.

Вот и сейчас вышел дел Иван из хаты и сел на лавке возле забора. Сидит и прислушивается. К чему же он прислушивается? На школьном дворе прозвенел звонок. Дедушка берет ведро и идет за водой. Как хочется ему услышать сердечные слова:

"Доброго вам здоровья, дедушка"».

После проникновенного и выразительного чтения рассказа учитель обращается к детям с вопросом: «Что предшествует дедушкиным словам: "В школьном колодце очень вкусная вода"? О чем не написал, но что явно подразумевал В.А.Сухомлинский, надеясь на ваше умение почувствовать подтекст?» С помощью учителя дети предлагают свои варианты заполнения паузы между двумя предложениями; их мысли объединяются в такое предположение: наверное, соседи, заботясь о дедушке, предлагают ему брать воду из ближайшего колодца; но их советы дедушка «наивно» отстраняет, утверждая, что в школьном колодце вода вкуснее; он не раскрывает перед ними своего тайного желания услышать добрый, приветливый щебет детских голосов.

Не менее интересны три предложения в том же рассказе («К чему же он прислушивается? На школьном дворе прозвенел звонок. Дедушка берет ведро и идет за водой»), целиком построенные на подтекстах. Учитель помогает детям в «расшифровке» того, что сокрыто между словами и предложениями.

Прочувствовав текст через подтексты, дети сами определяют, о чем рассказ: о сердечности, доброте, отзывчивости детских душ, чего так не хватает одинокому старику – деду Ивану, не имевшему внуков.

Очень важная задача педагога – помочь ученикам выработать в себе умение воспринимать, чувствовать красоту через Слово. В этом учителю очень помогут образцы высокой поэзии (А.Пушкин, К.Бальмонт, А.Блок...), не навязываемые детям, а предлагаемые в форме творческой работы под условным девизом: «Мы – стихотворцы». Учитель пишет на доске конечные слова (или словосочетания) каждой строчки стихотворения и предлагает детям с опорой на них придумать стихотворение. После того как дети напишут и желающие прочитают свои сти хотворения, учитель выразительно читает авторскую версию, чтобы дети оценили поэтическое произведение и сопоставили его со своим стихотворением.

Приведу полностью стихотворение Александра Блока «В углу дивана» (из цикла «Маски»), откуда детям на разных уроках предлагаются 1 и 2, а потом 4 и 5 куплеты:

Выделенные слова – опорные для написания детьми стихотворений.

А теперь можно начинать поиск сути слов. Сначала учитель, а затем сами дети увлекаются таким видом работы, как нахождение, собственное толкование значений отдельных слов, особенно возвышенных, духовного плана.

Вот примеры толкования детьми сути некоторых слов.

Совесть. Со + весть. Та весть, которая в каждом из нас изначально присутствует, она всегда должна сопровождать нас, всю жизнь быть с нами, иначе наша личность потеряет одно из самых главных качеств – с о в е с т ь.

Вдохновение. Вдох нового. Вдохновение предшествует творчеству и сопровождает его. Если оно не появится, не будет и творчества. Необходима наша настроенность на вдохновение, иначе оно обойдет нас стороной. Это – как искра Божья, которая вспыхнет и погаснет. Вдохновение приходит лишь к тому, кто сосредоточен, постоянно думает об интересующем вопросе, изучает его, рассматривает с разных сторон.

Радуга, красота, радость. Все эти слова строятся на звукосочетании «ра», которым в древние времена в египетском языке называли Бога Солнца. Следовательно:

радуга – солнечная дуга, овал, солнце, опоясывающее небо;

красота – устремленность к Солнцу сотни и сотни раз, постоянная тяга к Солнцу, к Свету Духовному;

радость – солнце в сто своих светоносных энергий, когда человеку радостно, в нем солнце поет сотни раз.

Великодушие. Лик вечности (вечного) в душе человека. Великодушие присуще тому человеку, душа которого уже соприкоснулась с вечностью.

Культура. Культ – поклонение; ура=аура=свет. Поклонение Свету. Человек, имеющий дело с культурой, поклонник Духовного Света.

Человек. Чело > лоб > разум. Век > вечность. Человек – это разум, пребывающий в веках. Бессмертный разум.

Упражнение в разностороннем толковании слов, которое может и не совпадать с общепризнанным объяснением, развивает в детях возвышенное (а не обыденное, заземленное) представление о Слове.

Многообразная, последовательная и систематическая работа над привитием детям бережного отношения к Слову, над развитием способности мыслить образами и рисовать словами (Л.Выготский), искать и находить в каждом значимом слове его суть, работа над прекрасномыслием, доброречием, благозвучием, чисторечием приближает детей к глубокому, внутреннему, духовному пониманию Слова.

Ребенок как мыслящее существо в состоянии выплеснуть из себя огромную созидательную (или разрушительную) энергию. А мы, взрослые, ответственны за то, чтобы помочь ему постичь свою ответственность за свои мысли, чувства, переживания, ощущения, за свои Слова, полюбить сам процесс творчества, мышления как процесс обогащения пространства и Космоса созидательными лучами Света.

Педагогическая культура по сути своей есть не что иное, как понимание учителем творящей силы Мысли и Слова и – через собственную ответственность за качество своих мыслей, воплощенных в Слове, – воспитание в детях духовных качеств, направленных на самосовершенствование и эволюцию человечества.

В целом, мы ищем нити, связывающие человека с Космосом через Слово, Мысль, Речь, Вибрацию, Мелодию, Гармонию, Упорядоченность, чтобы постепенно, по мере взросления, Человек в своем внутреннем духовном мире почувствовал себя Гражданином Вселенной.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

Печать E-mail

• Назад
• Вперёд