Сергей Гессен: педагогика гуманизма – гуманизм педагогики

С.И.Гессен

Сергей Иосифович Гессен (1887–1950) – выдающийся представитель гуманистической педагогики российского зарубежья, философ, культуролог, правовед, филолог. Его имя было известно во многих странах Европы, а работы оказали глубокое влияние на мировую педагогику. Однако ученый, волею судеб оказавшийся в эмиграции, долгое время не был известен в своем отечестве. До сего времени российский читатель смог прочесть лишь «Основы педагогики» – главный, но далеко не единственный труд С.И.Гессена. Его научное наследие публиковалось в 20–50-е гг. XX в. в эмигрантской печати, в иностранных журналах и издательствах.

В этой книге удалось поместить лишь небольшую часть его работ, которые, как надеются составители, позволят увидеть яркость и оригинальность педагогической концепции С.И.Гессена, ее личностно-ориентированную гуманистическую направленность.

С.И.Гессен родился 7 (18) августа 1887г. в г.Усть-Сысольске (ныне г.Сыктывкар). Детство его было драматичным. Оставленный матерью незаконнорожденный сын ссыльного студента-юриста Иосифа Гессена после долгих мытарств был усыновлен собственным отцом и вошел в его большую семью.

В 1896г. Гессен поступил в Первую петербургскую гимназию, но в старших классах был исключен за участие в нелегальном союзе учащихся, сдав экзамены на год позже. Большое влияние на становление юной личности оказали друзья отца – видного деятеля партии кадетов, ученого-юриста – П.Н.Милюков, Б.А.Кистяковский, Л.И.Петражицкий, В.М.Гессен, В.Д.Набоков и др.

Осенью 1905г. С.И.Гессен становится студентом Гейдельбергского. а затем Фрейбургского университетов, обучается у известных немецких философов-неокантианцев. По возвращении в Петербург вместе с Б.В.Яковенко и Ф.А.Степуном он создает русскую секцию международного журнала «Логос». В 1914г. С.И.Гессен начал педагогическую деятельность на историко-филологическом факультете Петербургского университета, читая наряду с философией и курс «История педагогических систем в связи с общей историей философии». Именно в этот период зарождается серьезный интерес Гессена к педагогике. «Педагогика была для меня совершенно неизведанной областью, однако я намеревался заняться ею всерьез. Спустя два года я уже нисколько не думал, что занялся несвойственным мне делом», – писал он спустя много лет в автобиографии [1]. Педагогика стала его призванием и делом жизни.

Важным и, увы, последним этапом научно-педагогической деятельности Гессена в России стал томский период его жизни. Министерство предложило Гессену возглавить кафедру философии и логики в Томском университете. Здесь практически оформились его «основы философской педагогики», начали публиковаться первые фрагменты будущей книги. Будучи деканом историко-филологического факультета, он положил начало созданию системы университетского педагогического образования.

В 1921г. Гессен возвращается в Петроград, где становится профессором кафедры педагогики университета. Однако голод, холод, репрессии против интеллигенции вынудили его покинуть Россию. За два года жизни и напряженного труда в Германии он завершил «Основы педагогики», которые были изданы в 1923г. в Берлине русским издательством «Слово». Книга выходила позднее на латышском, сербском, болгарском, польском, чешском, итальянском языках. Одновременно С.И.Гессен читал лекции в Берлинском университете и Русском научном институте в Берлине.

В 20–30-е гг. XX в. крупным культурным и научным центром российской эмиграции становится Прага. В 1923г. Гессен возглавил здесь кафедру педагогики Русского высшего педагогического института им. Я.А.Коменского. Он принял активное участие в научной и общественной жизни эмиграции. Как писал В.В.Зеньковский, разносторонние дарования, живой темперамент и общественная деятельность выдвинули С.И.Гессена «в первые ряды русских людей в эмиграции» [2]. Он был профессором ряда учебных заведений Европы, выступал с лекциями в Париже, Берлине, Вене, Лондоне, Варшаве. Его статьи, обзоры, рецензии регулярно печатались в зарубежных педагогических журналах («Die Егziehung» (Лейпциг), «Unitel» (Белград), «L'Educazione Nazionale» (Рим), «Kultura pedagogiczna» (Краков) и др.), вызывая оживленные дискуссии. По свидетельству Ф.Степуна, Гессен составил «себе в Европе, в особенности в славянских странах, крупное имя своими философско-педагогическими трудами» [3].

Особенно велика заслуга Гессена в создании и упрочении общественно-педагогического движения эмиграции 20-х гг. В 1923г. на Первом съезде деятелей русской эмиграции он был избран в состав Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей и активно в нем работал на благо детей эмиграции. Гессен был организатором педагогических съездов эмиграции, инициатором создания и редактором журналов «Русская школа за рубежом» (1923–1929) и «Русская школа» (1934–1940), членом совета Русского народного университета в Праге, вел русский педагогический кружок, написал учебник русского языка для чехов.

С 1936г. начался последний, польский, период жизни Гессена. Кризис надежд на возвращение в Россию требовал интеграции в западное общество. У Гессена давно установилось научное сотрудничество с видными деятелями польской педагогики Е.Радлинской и М.Гжегожевской. Изданные в 1931 и 1935 гг. «Основы педагогики» принесли ему известность и подготовили почву для переезда в Польшу. В Варшаве Гессен получил кафедру философии воспитания в Свободном университете, преподавал в университете Варшавском и Институте специальной педагогики. Он постепенно находит свое место в польском педагогическом сообществе. Главными в этот период для Гессена, по его признанию, были проблемы построения демократической школы и философии воспитания.

Тяжелым испытанием для Гессена стала Вторая мировая война и фашистская оккупация Польши в 1939–1945 гг. Несмотря на опасности, он продолжал преподавательскую деятельность в подпольных учебных заведениях, «комплетах». В 1942г. во время поездки на занятия он попал в облаву, был арестован и случайно избежал отправки в концлагерь. Пережил он и страшную личную трагедию: в концлагере погиб его сын Евгений, талантливый русский поэт.

В 1945г. Гессен был приглашен на заведование кафедрой педагогики Лодзинского университета, где читал курсы педагогики, истории философии, философии воспитания и права. Ему посчастливилось создать свою научную школу. «Я выполню этим свой долг перед Польшей, в которой нашел столько для себя благожелательности, искренней приязни, сердечной дружбы, подлинной любви. А может быть, среди моих учеников найдутся и такие, которые продолжат мое дело и выполнят то, что я сам уже не успею закончить», – писал он [4]. Известными педагогами стали В.Оконь, Т.Новацкий, А.Валицкий, А.Каминский, В.Щерба и др. Он остался в их памяти человеком высоких научных и нравственных идеалов, искателем Истины и глашатаем Правды [5].

В 1949г. в связи с созданием ЮНЕСКО возникла проблема привлечения крупных ученых для разработки «Всеобщей декларации прав человека». По просьбе Генерального директора ЮНЕСКО Гессен принял участие в работе Комитета по философским основам прав человека.

Последние годы жизни Гессена были омрачены изменением политического климата в Польше, давлением марксистской идеологии и гонениями на довоенную профессуру. Гессена относят к реакционным эмигрантам и отстраняют от заведования кафедрой, а затем и от преподавания в университете [6]. Гессен скончался 2 мая 1950г. в Лодзи.

* * *

С.И.Гессен достойно вошел в плеяду русских педагогов XX в., которые представляли «новую русскую педагогику» – педагогику, наиболее ярко отразившую гуманистические традиции на рубеже двух столетий. Его можно по праву считать родоначальником русской философии образования. Для русской педагогики, для Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и других всегда было характерно обращение к ее философским истокам, однако Гессен поставил философию в центр своей педагогической концепции. Основной труд Гессена «Основы педагогики» имел принципиальный подзаголовок «Введение в прикладную философию». Гессен писал: «Как теоретика педагогики меня привлекала задача показать, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам, и что борьба различных педагогических течений между собой есть только отражение более глубоких философских противоположностей... Как философа меня именно привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, и что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы» [7].

Как философ и историк педагогики Гессен стремился четко обозначить направление педагогической мысли, к которому себя относил. Это педагогика культуры. Правда, он ставит знак равенства между нею и гуманистической педагогикой, называя ее еще и персоналистической педагогикой. Своими единомышленниками он считан известных педагогов и реформаторов образования в разных странах – Г.Кершенштейнера, Э.Шпрангера, Д.Дьюи, Т.Литта, Дж.Ломбардо-Радиче, С. Росса. Б.Суходольского и др.

Педагогическое кредо этого направления Гессен ярко выразил следующим образом: «Воспитание – творческий процесс, который не может быть механизирован. Каждый воспитатель и преподаватель вырабатывает свой собственный метод, который изменяется в новой конкретной ситуации и по отношению к данному конкретному ребенку

Педагогика не рецептура ремесла, а наука о воспитании как творческом процессе, в котором и наставник, и воспитанник не повторяю! раз и навсегда данный лучший образец, а действуют как неповторимые и творческие личности. Педагогика описывает стадии этого процесса, цели и задачи, выдвинутые перед ребенком в процессе его роста» [8].

С этой точки зрения, говоря современным языком, педагогика Гессена носит ярко выраженный личностно-ориентированный характер. Философско-образовательная система Гессена может быть расценена как культурологическая, а если иметь в виду ее историзм, – как культурно-историческая.

Гессен ставит актуальную для нашего времени проблему взаимоотношения между культурой и образованием. Он утверждает, что в конечном счете образование есть не что иное, как культура личности. «Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [9]. А отсюда и структура педагогики как теории образования должна состоять из частных теорий нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования.

Гессен считал весьма важным для педагогики четкое определение целей, целеполагание. Главная педагогическая категории «образование» трактовалась им как раскрытие и оформление «внутреннего человека», духовное созревание личности, формирование им собственного «Я» на основе законов морали. Педагогическая система Гессена – личностно-ориентированная, т.е. личность, се индивидуальность и неповторимость рассматриваются в межиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в широком социальном и историческом контексте как цель, процесс и результат образования. Гессен рассматривает образование как процесс приобщения человека (изначально «природного человека») к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. В этой парадигме цели образования выступают как цели-задания, составляющие совокупность культуры и неисчерпаемые по своему содержанию, поскольку отражают не внешнее давление, а внутреннее психологически мотивированное устремление личности. В этом, по Гессену, залог непрерывных достижений личности и бесконечного развития человечества. Гессен тонко видит диалектику образовательного процесса. «...Подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» [10].

Становление личности для Гессена – это работа над осуществлением целей-заданий. Однако для своего движения к индивидуальности личность должна задаваться не сиюминутными, а «сверхличными» задачами. Могущество индивидуальности «коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа в процессе его образования и которые просвечивают в них, как задания его творческих устремлений» [11]. Не отбрасывая других факторов, прежде всего социальных, Гессен отдает приоритет в образовании самой личности, ее мотивационно-деятельностному началу.

Методологию философского анализа Гессен распространяет и на историю педагогики, в которой он видит отражение тех или иных философских концепций, историю развития культуры в целом. Ведущей тенденцией исторического процесса ему видится взаимодействие и столкновение различных культурных ценностей, в результате «междоусобной борьбы» одна из них обретает господство, налагая отпечаток на развитие культуры данной эпохи.

Гессен одной из важных идей своей философско-педагогической концепции считал идею Свободы личности. В качестве главнейших ценностей он определял Свободу, Личность, Индивидуальность, рассматривая их как ценности образования и культуры. Вера в свободу, вера в творческое начало личности дает ей возможность возвыситься над самой собой. Диалектика свободы в том, что это великий Дар, но и Дар страшный. Вне свободы не раскрывается потенциал личности, но в свободе заложен и мощный источник трагедий и испытаний для человека. Одна из задач образования, в первую очередь нравственного образования, – «развитие в человеке свободы», воспитание и образование к свободе и через свободу. Но это непростой путь, который личность проходит сама через творчество, через становление индивидуальности, через работу над целями-заданиями. Ошибочной он считал расхожую альтернативу свобода/принуждение. Свобода в воспитании – это не отказ от принуждения, не его простая отмена, как это имеет место у Руссо и Толстого. Свобода и принуждение внутренне взаимосвязаны, и поэтому в образовании всегда присутствует элемент принуждения. Дисциплина выступает как организованное принуждение, необходимое, чтобы жить и побеждать. Дисциплина, лишенная свободы, разрушает себя сама. Социально и психологически значима иная альтернатива – свобода/произвол. У свободы есть «двойник», личина, «имя ей произвол», формами произвола являются муштра и дрессура как искажения дисциплины, порождающие страх перед наказанием. Первостепенным фактором, определяющим «развитие в человеке свободы», является сама школа, которая должна быть правовым государством в миниатюре.

Стержнем педагогической концепции Гессена является антропологическая трактовка структуры личности, на основе которой он дал свое понимание воспитания. Критический анализ основных направлений современной философии, педагогики, психологии, психофизиологии: педагогического натурализма, экспериментальной педагогики и психологии, социологии образования и социальной педагогики, теории свободного воспитания, гуманистической педагогики и др. – позволил Гессену целостно представить Личность и ее структуру и на этой основе показать свое видение воспитания как феномена. Более того, он полагал, что антропологический подход может лечь в основу научной классификации педагогических течений и позволит глубже понять сущность процесса воспитания.

Сложность воспитательного процесса неминуемо отражает сложность человеческого бытия, различные его уровни и ипостаси, утверждает Гессен: «Воспитание – сложный процесс, состоящий из нескольких слоев, один поверх другого, подобно геологической структуре земной коры» [12]. Гессен дал всесторонний анализ структуры личности и наук, исследующих каждый отдельный иерархический пласт личности. Здесь он выделил три пласта, или плана, человеческого бытия – биологический, социальный и духовно-культурный, а в конце 30-х гг. ввел четвертый – благодатный, который он, следуя за Вл.Соловьевым, определял как Царство Божие. Последнее отражало изменение его отношения к религии, переходе просветительско-атеистических на религиозно-антропологические позиции. Соответственно этому названным выше пластам человеческого бытия соответствуют «четыре уровня воспитания: как психофизического организма, как общественного индивида, как личности, включенной в культурную традицию, как члена царства духа» [13]. По Гессену, иерархическое воспитание выступает разными своими уровнями и ипостасями, выполняющими свои функции в развитии личности.

Четвертый пласт, высший, – это план благодатного бытия, в котором воспитание выступает как Спасение, которое осуществляется через любовь к ближнему и любовь к Богу и ведет человека к личному бессмертию. В этом высшем, эсхатологическом смысле, для Гессена образование есть «забота о смерти», забота об идущих на смену поколениях, которым передается культурное наследство, живой поток творчества.

Гессен, без сомнения, один из первых русских компаративистов. Сравнительно-сопоставительный и сравнительно-исторический методы широко представлены во многих работах ученого. Сопоставительному анализу подвергаются философские и педагогические системы разных эпох, разных стран Европы и Америки, воззрения различных философов и педагогов – И.Кант и Ж.Ж.Руссо, Д.Дьюи и П.П.Блонский, Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстой, Ф.Фребель и М.Монтессори, различные педагогические категории – личность и индивидуальность, свобода и дисциплина, игра и труд и т.п. Гессеном-философом владела идея преодоления односторонности известных классических педагогических концепций и реализации в педагогике синтеза разума и интуиции, монизма и плюрализма, рационализма и эмпиризма.

Как педагог-компаративист Гессен обращается к анализу советской школы и педагогики. Совместно с соотечественником Н.А.Ганцем он написал книгу «Educational Policy in Soviet Russia» (Лондон, 1930), вошедшую в круг авторитетных работ по педагогической советологии. Видя позитивные процессы, он подвергал критике принцип партийности образования и классовый подход к школьной политике, политизацию и бюрократизацию образования, утрату заявленных в первых документах советской власти о школе общечеловеческих ценностей. В таких условиях «и личность ребенка, и автономия образования приносятся в жертву абсолютизму государства, превращаемого в плацдарм классовой борьбы...» [14].

Понимание Гессеном образовательного процесса как процесса духовного созревания личности, протекающего на основе единства социальных условий и внутренних закономерностей, привело его к построению возрастной периодизации психического развития детей.

Еще в «Основах педагогики» Гессен, вслед за И.Кантом и П.Наторпом, применил к образовательному процессу диалектическую триаду социализации и образования личности, в основе которой лежит нравственное созревание растущего индивида по ступеням – аномии, гетерономии и автономии.

На ступени аномии («беззакония») ведущими факторами являются факторы природы, а не социума, произвольного существования ребенка. Это период дошкольного образования, в котором ведущей является игровая деятельность. Анализируя этот период, Гессен на основе изучения теорий игры Ф.Фребеля, М.Монтессори, Дж.Ломбардо-Радиче, русских педагогов Е.И.Тихеевой, Ю.И.Фаусек и других показал недостатки и достоинства фребелизма и монтессоризма, их возможности в психобиологическом и социальном развитии детей. Его главный тезис: игра не должна вырождаться в забаву, в пассивное механическое упражнение отдельных функций и свойств. В ней должен «просвечивать» будущий урок, культивироваться творческое начало личности.

На ступени гетерономии («чужезаконности») идет процесс активного познания социальной жизни, ее законов и требований. Это этап школьного образования и наиболее разработанный Гессеном возрастной этап. Гессен предложил целостную теорию школы, которая базировалась бы на принципах равенства образовательных возможностей и демократической всеобщности, единства и целостности, многоуровневой дифференциации и фуркации образования и на широко понимаемом трудовом начале. Она должна быть доступной для всех, ее содержание должно быть ориентировано на самостоятельный творческий труд, обеспечивающий самоактуализацию личностных потенций детей.

Особенно важное значение Гессен придавал дифференциации образования, которая определяет собой главную тенденцию развития образовательного процесса. Он обратил внимание на то, что, несмотря на многообразие типов школ и их структур, в мировой практике вырисовывается некий инновационный тип образования, тип школы будущего. Ему он представлялся как трехступенная единая трудовая школа, построенная на тройной дифференциации, обеспечивающая целостность и единство многообразия. Он видит тенденцию «вертикального» и «горизонтального» подхода к дифференциации школьного образования.

Вертикальная дифференциация отражает ступени психофизиологического и социального становления личности школьника. Гессен предложил природоведческую, родиноведческую дифференциацию на первой ступени, психологическую – на второй и профессиональную – на третьей. Горизонтальная дифференциация предусматривает индивидуализацию образовательного процесса с учетом особенностей содержания образования на каждой ступени, возрастных особенностей интересов и потребностей школьников.

Старшая ступень, по Гессену, это школа социально-профессиональной ориентации, которая строится путем создания отделений (профилей), вбирающих многообразие конкретных профессий, которые целостно отражают культурное (в широком смысле) содержание социальной жизни. Такая школа «становится поистине единым органическим целым, в котором примиряются личный интерес отдельного индивида и общий интерес социального целого...» [15]. Отстаивая идею дифференциации обучения, Гессен в то же время предостерегал против слишком узкого подхода к выбору специальных отделений, поскольку это может «взорвать» целостную систему знаний. Сегодня ясно, что Гессен прозорливо увидел те тенденции в развитии образовательных систем, которые только в последние десятилетия отчетливо проявились в системах образования многих стран. В этом направлении развивается и школа России.

Гессен заявил о себе как сторонник трудовой школы, которая стала господствующей в мировой и российской педагогике конца XIX – начала XX в. Ему была ближе позиция Д.Дьюи и Г.Кершенштейнера, чем утопический образ индустриально-трудовой школы будущего, представленный П.Блонским. Трудовая школа – это школа, в которой образование и труд не противопоставляются друг другу, где в центре стоят интересы личности, реализуемые через практическую деятельность, в процессе которой познается культурная жизнь человечества. Труд для Гессена в его широком понимании не сводится к производительному труду и выступает как источник гармонического развития личности.

Третья ступень развития личности, по Гессену, – это ступень автономии («самозаконности»), этап завершения формирования собственного «Я», нравственных императивов личности, убеждений и мировоззренческих позиций, независимых от идеологии и политики, внешних и случайных по отношению к нравственности целей, интересов, условий. Это ступень свободного самообразования и творчества, выбора форм университетского и внешкольного образования. Личность возвышается до самоутверждения своего «Я», осознания своей самоценности, сознательного и добровольного подчинения Долгу и Праву и высшего понимания Нравственности, основанной на ненасилии. Гессен не отрицает, как полагали некоторые его критики, зависимости личности от общества. Для него период юности – это период зрелости и ответственности за принимаемые решения и выбор своей судьбы, это период критического восприятия и оценки действительности, упрочения мировоззрения и творчества. Главные образовательные формы, в которых реализует себя личность, – внешкольное образование, точнее, разные виды дополнительного образования и высшая школа.

Осознав известный схематизм описанной выше возрастной периодизации, в конце 30-х гг. Гессен обратился к практически более удобной – традиционной – периодизации детства, связанной с периодами развития ребенка и юноши и соответственно со ступенями обучения и характеристикой различных образовательных учреждений. Его также привлекла более тонкая периодизация. основанная на идее неравномерности развития психики детей Ж.Пиаже, в которой выделены шесть фаз психического развития. До 5 лет – это фаза интенсивного развития, с 5 до 7 – фаза «первого застоя»; с 7 до II лет – вновь фаза интенсивного развития, затем до 14 лет фаза «второго застоя». С 14 до 17 лет – третья фаза интенсивного развития, «дозревания» и, наконец, до 21 года – фаза гармонизации или медленного развития.

Гессен в ряде работ уделил внимание проблеме мировоззрения личности, являющегося, по его убеждению, результатом сложных взаимоотношений идеологии, образования и социализации. Он считал эту проблему одной из стержневых для теории и практики. Выражая свою позицию. Гессен утверждал: «Без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя наряду с представлением о мире и оценку его с точки зрения ценностей, а значит и некий жизненный идеал, без такого мировоззрения нет самосознания, а стало быть нет и бытия человека как личности» [16]. Однако подлинное мировоззрение вырабатывается самой личностью, вооруженной методами научного познания бытия, в свободной духовной атмосфере. Его тревожила опасность индоктринации мировоззрения, когда «политике, понятой как уничтожение врага, хотят предоставить примат в образовании» [17].

Гессен дал возрастной анализ становления мировоззрения личности. Однако, выступая против политизации образования и индоктринации личности, Гессен отстаивал необходимость политического образования и развития политической культуры.

Учитель, по убеждению Гессена, просто обязан иметь свою мировоззренческую позицию, он не может быть безразличным, иначе у него не будет авторитета. Но он также обязан быть терпимым к другим точкам зрения, не позволять своему мировоззрению «отвердеть». В гражданском обществе консолидирующим началом должно быть образование, в основе которого лежат чувства солидарности, согласия и терпимости.

Гессен – автор «новой», или «критической дидактики». Он проводит резкую грань между педагогикой и дидактикой двух эпох. «Педагогика XX столетия не верит в существование «наилучших методов» передачи готовых знаний и вдалбливания готового идеала» [18].

«Старую» дидактику, связанную с именами Гербарта, Рейна, Циллера, Гессен считал непродуктивной. Ее парадигму он назвал «педагогизмом», рассматривающим дидактику как совокупность универсальных методов или технических приемов, призванных наиболее эффективно передать учащимся сумму готовых знаний и умений, сформировать в готовом виде принятые в обществе идеалы. Такая дидактика становится безличностной и вырождается в абстрактную нормативную теорию образования.

Для Гессена образовательный процесс – это процесс духовного созревания личности, протекающий на основе внутренних закономерностей, это процесс личностного взаимодействия учителя и учащихся, направленный на решение общих задач. Он требует от них совместного активного деятельностного участия в решении проблем, наполненных жизненным и личностно значимым культурным содержанием и смыслом. В нем доминируют субъект-субъектные отношения, выступающие и как цель, и как содержание, и как процесс, и как результат обучения. Задачей обучения должны стать овладение учащимися «методом научного знания» и исследования, превращение его в «живое орудие мысли», благодаря которому они смогут познавать самостоятельно окружающий мир. «Методом научного знания можно овладеть только на сведениях, в связи со сведениями, а не отвлеченно от них... Но так как сведения приобретаются путем их открытия учащимися заново, путем их самостоятельного построения, одним словом – путем работы ума, то тем самым неизбежно также достигается и дисциплинирование ума, его способность анализировать и дедуцировать, так же как достигается и возможное совершенствование его, как чисто психической способности» [19]. Проблемность, таким образом, выступает как важнейшая черта образовательного процесса, которая характеризуется использованием сравнительно-сопоставительною анализа и «метода заразы» как способов создания проблемных ситуаций.

Ученый по-новому определяет сущность методов учения и преподавания: метод является для него средством стимулирования ученика к самостоятельной активной и творческой деятельности, развития в нем потребностно-мотивационной сферы. Сердцевиной любого метода является пробуждение интереса, поэтому Гессен ведущим считает «метод заразы». Он должен пронизывать весь образовательный процесс и влиять на другие методы. Для Гессена интерес – это не занимательность, которая выступает как «личина», как суррогат интереса, а захватывающее личность погружение в деятельность, созидание нового для личности продукта мысли или труда. Его результат – психическое «заражение» творчеством.

Его привлекли Дальтон-план и лабораторный метод. Их анализу он посвятил ряд работ, высказавшись при этом против универсализации. Их ценность он усматривал в том, что учащиеся не заучивают готовые выводы, а получают возможность исследовать и самостоятельно осмыслить те приемы и способы научной работы, которые привели ученых к их научным открытиям. В этом он видел и воспитывающий момент: предостережение от всезнайства, от поспешных выводов, развитие умения точно передавать чужую мысль, добросовестно наблюдать с помощью уже известных приемов, применять и развивать принятые положения – таковы требования к самостоятельному уму школьника.

Гессен дал анализ основных форм организации образовательного процесса. Рассматривая в динамике триаду: игра – урок – творчество, он показал, как идет изменение их характера на различных ступенях образовательного процесса, обеспечивая его единство, целостность и преемственность.

Главная задача игры как метода обучения – подготовить ребенка к будущей работе. Она призвана развивать не только психические и физические функции организма, но, прежде всего, детскую «самость», формировать нравственные основы личности.

Урок рассматривается Гессеном как основная форма организации образовательного процесса, обеспечивающая продвижение личности от образования к самообразованию. Ее особенность в том, что между активным ребенком и окружающим его внешним миром стоит учитель как «посредник» между миром культурных ценностей и личностью. Постепенно по мере развития личности идет процесс ее «автономизации» и индивидуализации, благодаря которому посредническая миссия взрослого уменьшается, а затем вообще исчезает. Правильно организованный урок, с его точки зрения, предполагает его пронизанность творчеством как учителя, так и ученика, совместная деятельность которых направлена на решение единой образовательной цели.

Особняком стоит третья стадия организации образовательного процесса, названная стадией «творчества». Это не форма в узко дидактическом смысле слова, в отличие от урока или игры, а активный процесс включения личности в жизненно значимые для нее разнообразные формы деятельности, в идеале отражающие жизненные планы становящегося взрослым юноши. Гессеном дан анализ таких форм проявления и организации творчества, как «образовательное путешествие», раскрывающее возможности развития личности, студенческое самообразование как основа становления творчески мыслящего специалиста, самоуправление и молодежные движения.

Гессен обратил внимание на преемственность и взаимопроникновение трех элементов знаменитой «триады». Любимое, часто повторяемое слово Гессена – «просвечивает». Так, в игре должен «просвечивать» урок, в уроке «просвечивать» творчество, в дисциплине – свобода и т.п. Замедление или ускорение имманентного процесса созревания ведет к искажению: игра становится формальной, урок сводится к технологии, творчество утрачивает свободу, свобода обретает личину произвола.

Гессен не мог пройти мимо проблемы учителя, так как «критический» подход в обучении требует и другого учителя – учителя, способного мыслить научно, давать образны приложения научного метода, демонстрировать нюансы, тонкости научного анализа, «заражать» творчеством.

Философско-педагогическая концепция Гессена, пронизанная идеями гуманизма, педагогического сотворчества, духовности, устремленная в будущее и утверждающая идеи Добра, Истины и Красоты, несомненно актуальна в наши дни. Обобщая сказанное в «Основах педагогики», Гессен писал: «Не сделать новое поколение таким же, каковы мы сами, но сделать его самим собой – задача поколения, дающего образование» [20]. Новому поколению предстоит обновить мир открытием «новых культурных достижений». И забота Учителя в том, чтобы помочь открыть этот Мир.

Е.Г. Осовский

---

 

Печать E-mail

• Вперёд