Гессен. Антология гуманной педагогики

Педагогика как наука [1]

1. Задача предлагаемых здесь читателю очерков – выяснение понятия и сущности образования. Не различая пока между понятиями образования и воспитания (впоследствии мы постараемся за каждым из этих слов установить точное и строго определенное значение), мы можем сказать, что задача эта имеет общий интерес. Ведь все мы воспитываем или образовываем кого-нибудь, в крайнем случае, хотя бы только самих себя. Все мы – участники этой всех нас бессознательно охватывающей деятельности образования. Всем нам поэтому хорошо знаком процесс образования, так же как мы все хорошо знаем ту жизнь, в которую мы погружены по своей ли воле или по прихоти обстоятельств. Большей частью, однако, знание нами образования бессознательно: ежечасно образовывая других и себя, мы не даем себе отчета в нашей собственной деятельности, так же как и в окружающей нас жизни. Только наука вносит сознательность и критическое отношение туда, где без нее господствует неизвестно откуда полученный навык и безотчетность не нами творимой жизни. Для образования наукой этой является педагогика. Она есть не что иное, как осознание воспитания, т.е. этого всем нам бессознательно уже известного процесса.

2. Педагогика – наука. Этим она отличается от самого образования, служащего ее предметом. Что же это за наука? Все науки мы можем в общем разделить на две большие группы: науки теоретические и практические. Первые исследуют бытие, как оно существует независимо от наших человеческих целей и желаний. Они относятся к своему предмету созерцательно (теоретически), бесстрастно, и даже страсти человеческие они изучают так, как будто бы это были линии, плоскости и тела. Цель свою они видят в установлении законов сущего, которым это сущее следует часто вопреки нашим желаниям и ожиданиям. Поэтому теоретические науки мы можем также назвать чистыми науками или науками законосообразными. От них резко отличаются практические науки, устанавливающие правила, или нормы нашей деятельности. Это науки не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать. Цель их сделать нашу безотчетную деятельность – сознательной, безыскусственную работу – искусной, внести знание и искусство туда, где царят навык и рутина. Это – науки об искусстве деятельности. Поэтому практические науки мы можем назвать прикладными или нормативными, часто мы их называем также техническими. Очевидно, к этим именно наукам относится педагогика.

3. Если мы присмотримся ближе к наукам теоретическим, мы увидим, что основное отношение, которое они преследуют, это – отношение основания и следствия или причины и действия. Площадь треугольника равна полупроизведению основания на высоту. Каковы основания этого явления? Тепловая энергия не превращается сполна в полезную работу. Каковы причины этого факта? – Напротив, основное отношение, преследуемое техническими науками, есть отношение цели и средства. Дана цель: – измерить площадь данного треугольника. Какими средствами достичь этой цели? Какими средствами воспользоваться для того, чтобы максимум данной тепловой энергии превратить в полезную работу? Но уже из этих примеров видно, что, несмотря на все различие направления интереса ученого в обеих группах наук, науки эти находятся в тесном между собою взаимодействии. Науки чистые как бы ждут своего приложения к жизненной деятельности. Под ее влиянием они развиваются. И нет ни одной чистой науки, как бы отвлеченна она на первый взгляд ни казалась, которая не могла бы получать своего практического применения. Напротив, науки практические предполагают чистое знание. Чтобы установить правила должного поведения, необходимо знать законы бытия. Ведь деятельностью нашей мы преобразуем бытие. Как же можно преобразовывать его, не зная ею законов? Прикладная наука живет и развивается там, где господствует чистый интерес к познанию действительности. Если, таким образом, всякая теоретическая наука может быть приложена к жизни, то, с другой стороны, нет ни одной практической науки, в основе которой не лежат необходимо чисто-теоретические предпосылки. Так, в основе практической науки архитектуры лежат теоретические сведения, почерпнутые из механики, физики, химии, геологии, даже политической экономии и других чистых наук. В основе медицины лежат анатомия, физиология, ботаника, зоология и другие естественные науки. Какие же теоретические науки лежат в основе практической науки педагогики?

NB. Мысль, что называется, очевидна, но, к сожалению, разрыв педагогической теории и практики с годами только усиливается. Сегодня с грустью приходится наблюдать две разновидности снобизма: снобизм теоретиков, с высоты птичьего полета взирающих на стремительно меняющиеся реалии жизни вообще и школы в частности, и снобизм практических работников, уповающих исключительно на сиюминутные, конкретные решения сложнейших педагогических вопросов, требующих глубокого осмысления. Меня давно занимала одна парадоксальная мысль Я.Корчака: «Кто видит только различие между теорией и практикой, тот не дорос эмоционально до уровня современной теории». При чем здесь эмоции, когда речь идет о теории, для осознания значения которой прежде всего надо мобилизовать интеллект? С годами пришло понимание того, что только пронзительное эмоциональное переживание собственного несовершенства может подтолкнуть педагога к поискам ответов на фундаментальные теоретические вопросы, которые только неискушенному человеку кажутся отвлеченными, не имеющими прямого отношения к педагогическому делу. Не зря же С.И.Гессен считал педагогику прикладной философией. Но до этого уровня еще предстоит дорастать эмоционально.

4. У большинства читателей на этот вопрос имеется, вероятно, уже вполне готовый и нельзя сказать, чтобы совсем неправильный, ответ. Теоретические предпосылки педагогики – это психология и физиология. Ведь педагогика устанавливает правила для искусства образования человека. Живой человек есть материал работы учителя и воспитателя. Как же можно установить правила какой-нибудь деятельности, не зная законов жизни того материала, который эта деятельность так или иначе преобразует? Но науки о живом человеке и суть психология и физиология человека. Очевидно, они лежат именно в основе педагогики, как ее теоретические предпосылки. Ведь всякий воспитатель, дающий себе хотя бы некоторый отчет в воспитании, необходимо руководствуется, часто сам того не зная, некоторыми психологическими и физиологическими сведениями. Бог знает, откуда и когда он почерпнул их. Часто просто из окружающего его духовного воздуха, именуемого культурным сознанием среды. Его искусству воспитания, безотчетно им осуществляемому, соответствуют столь же бессознательно им воспринятые психологические и физиологические сведения. В основе его домашней педагогики лежат столь же домашние психология и физиология. Но если педагогика, как наука, отличается от безотчетного искусства воспитания, она должна основываться на научно проверенных психологических и физиологических знаниях. В основе науки педагогики должны лежать науки психология и физиология. Все это рассуждение кажется очевидным. Мы и не думаем его оспаривать. Мы хотим только поставить дополнительный вопрос. Достаточно ли знания материала для построения педагогических норм? Исчерпываются ли психологией и физиологией теоретические предпосылки педагогики?

Многие представители педагогической науки так действительно и полагают. Сюда относится, например, целое течение «экспериментальной педагогики», думающее установить научные правила воспитания исключительно на основании научных данных психологии и физиологии. Все свое своеобразие и научное достоинство это направление полагает именно в том, что им впервые под педагогику подводится настоящий научный фундамент в виде точных, на опыте проверенных психологических и физиологических фактов. Однако стоит только поставить общий вопрос о логическом существе нормы, чтобы убедиться в том, что одного знания материала, с которым имеет дело данная деятельность. часто совершенно недостаточно для того, чтобы установить правила этой .деятельности. В самом деле, правила строительной деятельности будут очевидно видоизменяться не только в зависимости от того, из какого материала (дерева, бетона или кирпича) строится здание, но и в зависимости оттого, какое здание (жилой дом, школа, храм, театр) возводится, т.е. какова та цель, которая им преследуется. Всякая норма деятельности имеет в виду какую-нибудь цель, которую она осуществляет на каком-нибудь материале, пользуясь в зависимости от последнего теми или иными средствами.<...>

NB. Вопрос о том, исчерпываются ли психологией и физиологией теоретические предпосылки педагогики, не только не утерял своей актуальности, но даже обострился в истекшее десятилетие в российском образовании. Тому есть объективные причины, коренящиеся в общественном, а следовательно, и педагогическом сознании постсоветского периода. Дело в том, что личностно-ориентированная, гуманная педагогика формировалась у нас в стране в 80-е гг. как альтернатива авторитарно-императивной, нивелирующей индивидуальные особенности детей, навязывающей им незыблемые педагогические установления и требования, освященные «единственно верной» идеологией. Достаточно вспомнить фоновый демократический пафос начала перестройки, чтобы убедиться: личностная, гуманная педагогика в ее тогдашнем (и отчасти сегодняшнем) понимании отражала то, что еще Гегель называл «напряженностью неразвитого принципа». Дефицит добросердечия, взаимопонимания и сотрудничества в школах заставлял последовательно и настойчиво отстаивать начала любви и взаимоуважения, т.е. гуманных взаимоотношений между ребенком и учителем. Одним словом, «у кого что болит, тот о том и говорит». Акцент, таким образом, делался на стиль педагогических отношений и максимальный учет индивидуальных особенностей ребенка. Общеизвестно, что специалистами по неодинаковости являются психологи. Они-то и предопределили панпсихологизм в трактовке личностной парадигмы образования. Примечательно, что патриарх российской гуманной педагогики Ш.А.Амонашвили – доктор психологических наук. Экспансия психологов на педагогическое поле, во многом своевременная и полезная, вместе с тем породила много добросовестных заблуждений и перекосов. Так, например, адепты гуманной педагогики искренне убеждены в том, что педагогика может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению заложены в самой природе человека.

Между тем С.И.Гессен, не являясь сторонником муштры и авторитарной педагогики, неоднократно подчеркивал, что отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры. После сказанного С.И.Гессеном еще 80 лет назад строить воздушные замки, не понимая неотменимости принуждения в образовании, по меньшей мере, непрофессионально. Понимаемая исключительно в психологическом ключе, личностная парадигма образования остается по сути индифферентной к отбору содержания образования, за исключением двух его параметров: доступности и соответствия актуальному состоянию ребенка. Сторонники личностного подхода, за редким исключением, сводят дух к психике, подобно материалистам объясняя «высшее» «снизу». Только в психологическом детерминизме роль первопричины вместо материи играют мотивы. Глубокий и серьезный философ С.И.Гессен, естественно не мог принять в педагогике ни одну из известных форм детерминизма. Его педагогика культуры прежде всего нацелена на формирование ядра личности – той высшей инстанции, которая в конечном итоге дает согласие на победу того или иного мотива. Таким образом, для педагогики психология и физиология являются необходимыми основаниями, поскольку позволяют на деле реализовать принцип природосообразности в воспитании и развитии ребенка, но явно недостаточными, ибо не менее важным является принцип культуросообразности, который и отстаивал С.И.Гессен. Вне философии, религии и культуры невозможно грамотное целеполагание в воспитании, разве что на бессознательном, стихийном и интуитивном уровне. Но такой эмпирический подход заведомо обречен на неудачу. О чем и читаем далее...

В разных технических науках цели эти могут быть более или менее сложны, более или менее очевидны. В зависимости от этого они могут требовать более или менее подробного исследования, иногда даже, по-видимому, не требуют никакого особого исследования. Такова, например, цель медицинской техники – сохранение и восстановление здоровья человека, хотя в последнее время медицина и склонна, по-видимому, расширить свои цели (проблема улучшения человеческого рода – евгения [2]), что, несомненно, потребует особой критической проверки новых целей. Большинство техников-рутинеров не задумывается над целями, которые они преследуют в своей практической деятельности: они просто почерпают их из окружающей их жизни, плывут по течению, безотчетно повторяя то, что делают другие. Но все они преследуют какие-то цели, бессознательно перенятые ими от предыдущих поколений или окружающих их людей. Точно так же обстоит дело и в воспитании.

Всякий воспитатель преследует какую-то цель, бессознательно ему известную, но большей частью не проверенную им критически. То это – воспитание будущего офицера, чиновника, учителя, мастера; то – воспитание просто хорошего человека, а иногда – подготовка к какому-нибудь высшему учебному заведению. Неведомо откуда получил он эту цель: скорее всего – из окружающего его духовного воздуха, из миросозерцания той среды, в которой он живет чаше всего не по своей воле и домашнюю философию которой он безотчетно усвоил. Над целями образования мы не задумываемся именно потому, что эти цели представляются нам слишком очевидными. Они слишком близки нам, обманывают нас своей видимой несомненностью. Потому-то они так нелегко уловимы, с таким трудом поддаются формулировке. Однако очевидное не значит несомненное. Именно очевидное часто кроет в себе трудные проблемы, требующие особо тщательного исследования. Самое близкое нам и самое далекое позже всего становятся предметом научного исследования, ибо если удивление есть мать науки, то по поводу близкого нам мы имеем меньше всего поводов удивляться. Но если педагогика как наука перестала довольствоваться домашней психологией и физиологией, может ли она по-прежнему довольствоваться домашней философией в определении целей образования? Не требуют ли цели образования специального научного исследования? Что же это за цели? Каковы те науки, которые их изучают? Ответить на этот вопрос – значит определить ту вторую группу теоретических наук, которая лежит в основе педагогических норм.

5. Вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно – образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества – значит понять строй его жизни. Каковы же цели, преследуемые человечеством? Если мы обратимся к жизни первобытного человека, то мы увидим, что главной, если не единственной целью его жизни является самосохранение, точнее сохранение своей особи и рода. Эта цель существования дана самой природой, она объединяет первобытного человека с другими природными существами. Это – общая биологическая цель, преследуемая всем животным царством в целом. Правильно или нет, но современный человек, отмежевывая себя от первобытного. думает, что пели его жизни превышают голую цель самосохранения. Не простая жизнь, но достойная жизнь предносится ему как цель существования. В отличие от первобытного человека он привык называть себя культурным. Культура представляется, таким образом, целью существования современного человека, самосохранение же – только необходимым предусловием культуры. Что такое культура, какие цели она включает в себя, и действительно ли превышают эти цели элементарную цель самосохранения?

Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся сначала к синонимам слова «культура». Ведь слово «культура» принадлежит к одним из самых многозначных. Поэтому попробуем сопоставить его с другими, часто вместо него употребляемыми словами. Быть может, нам удастся за каждым из этих слов закрепить определенный оттенок смысла и таким путем различить как бы несколько слоев культуры. Вместо «культуры» нередко говорят «цивилизация» [3]. Это слово до самого последнего времени преимущественно употребляли французские и английские авторы. Если перевести «цивилизацию» на русский язык, мы получим «гражданственность» – слово, часто встречающееся у русских авторов первой половины XIX века. Наконец, у старых же авторов мы находим прекрасное выражение «образованность» – термин ныне мало употребляемый. Нельзя ли расслышать в каждом из этих четырех слов определенный, ему только присущий оттенок смысла? Возьмем для примера один из городов новой формации – из тех, которые в колониях богатых капиталом метрополий с поразительной быстротой возводятся как новые промышленные или торговые центры. Эти города наделены всеми благами внешней культуры: прекрасными, удобными для жилья зданиями, водопроводом, канализацией, электрическим трамваем, оборудованными по последнему слову современной техники. Вы не найдете в них узких улиц, газового или керосиновою освещения, парового трамвая или даже простой конки – всех этих анахронизмов современной жизни, так часто встречающихся в столицах старой Европы наряду с самыми новейшими приспособлениями, свидетельствующими о торжестве новой техники. Но вы не найдете в них также никаких печатных изданий, кроме газет и прейскурантов, никаких ученых или, художественных обществ, никакой самостоятельной политической жизни, никакого серьезного репертуара в их театрах. Тщетно будете вы также искать в них своеобразного архитектурного стиля. Вы не сможете отказать такому городу в названии «цивилизованного», но «образованным» вы его, конечно, не назовете. Это значит, что слово «цивилизация» вы резервируете для низшего или во всяком случае, для более внешнего слоя культуры, для того, что скорее всего поддается пересадке, что не требует для своего роста долговременной местной традиции. Сюда относятся хозяйство и техника.

Слово «образованность», напротив, правильнее было бы закрепить за более внутренним, или «духовным», содержанием культурной жизни, включающим в себя науку, искусство, нравственность и религию. Все эти области деятельности человека не могут быть просто пересажены с одной почвы на другую, они могут быть только «привиты» к дичку местной жизни и медленно, постепенно взращиваемы. Между образованностью и цивилизацией несомненно существует теснейшее взаимодействие: образованность предполагает определенный уровень цивилизации, развитие цивилизации влечет за собою и развитие образованности. Но для данного места в данный момент времени образованность не всегда измеряется цивилизацией. Развитой цивилизации не всегда соответствует высокая образованность, и высокая образованность расцветает иногда при сравнительно низком уровне цивилизации. – Между образованностью и цивилизацией имеется, однако, еще один промежуточный слой культуры: это – право, регулирующее внешние отношения людей между собою, и государственность, обеспечивающая, обязательность правовых норм и организующая совокупную деятельность данного общества. Слово «гражданственность» правильнее всего было бы закрепить именно за этими областями культуры. Более «внутренняя», чем цивилизация, гражданственность является все же совокупностью тех внешних условий, при наличии которых только и может развиваться образованность.

Таким образом, в составе жизни современного человека мы различили как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Слово «культура» как наиболее общее и неопределенное мы сохраним поэтому для обозначения совокупности всех грех слоев. <...>.

Сейчас нам важно дать предварительное понятие о культуре и указать на тесную связь, существующую между понятиями культуры и образования. Установленное нами различение вряд ли может кем-нибудь оспариваться. Атеисты могут отвергать религию как самостоятельную культурную ценность, анархисты могут отвергать право и государственность, Руссо и Толстой могли в известном смысле отвергать науку и искусство, но что до сих пор культура включала в себя все эти деятельности, – это факт, не подлежащий сомнению. Мы не входим также пока в обсуждение сравнительной ценности или существенности перечисленных в нашем каталоге культуры целей человеческой деятельности. Быть может, цивилизация только необходимая почва для развития образованности. Быть может, хозяйство, напротив, есть фундамент, определяющий собою состояние всей культуры. Во всяком случае, цивилизация, гражданственность и образованность суть три ясно различимые слоя культуры, находящиеся между собою в несомненном взаимодействии и отличающиеся друг от друга вышеуказанными чертами [4]*. До сих пор культура была там, где в большей или меньшей степени человечество преследовало цели науки, искусства, права, хозяйства и другие, тесно с ними связанные. Наличность этих целей и отличает культурного человека от первобытного.

6. Так ли это, однако? Разве не принято говорить о «первобытной культуре»? Неужели у первобытного человека не было ни науки, ни искусства, ни нравственности, ни религии? Нельзя отрицать, что у известных нам представителей первобытных народов мы находим большой, иногда поражающий нас своим богатством, запас самых разнообразных сведений об окружающем мире. Тут и ботанические сведения, и поразительное знание привычек и особенностей окружающего дикаря животного царства, много физиологических и фармакологических сведений, иногда большой запас астрономических и климатических наблюдений. Но вся эта масса известного не объединена в систему, не получена в результате методического искания истины, она представляет собою лишь груду сведений, полученных случайно, в результате одной только борьбы за существование и имеющих своей единственной целью самосохранение индивида и рода. В меру этой цели самосохранения сведения приобретаются, запоминаются и передаются от поколения к поколению. Отдельные сведения не связаны между собою внутренней, органической необходимостью научного метода, но чисто внешним механическим образом положены рядом друг с другом, будучи все только орудиями самосохранения. В них нет дифференциации, нет развития, продолжения старого в новом, есть только механическое накопление разрозненного. Но научное знание есть организованная система сведений. Наука развивается хотя и под влиянием внешних условий, но следуя своему закону, внутренней необходимости присущего ей метода. Служа жизни и находясь под непрерывным ее воздействием, наука существует лишь там, где исследователь исследует ради знания, свободно вопрошая природу, а не рабски следуя ее толчкам, стараясь только оградить себя от таящихся в ней опасностей. Поэтому наука появляется впервые только там, где человек, отрешившись от страха перед природой и от гнетущей заботы самосохранения, поставил вопрос о существе мира ради его познания, из чистого интереса к знанию. В этом смысле можно сказать, что, несмотря на массу накопленного опыта, у первобытного человека мы находим груду сведений, являющихся лишь орудиями самосохранения, но не находим науки.

То же самое можно сказать и про художественное творчество дикаря. Предметы, по которым мы судим о нем, представляют собою исключительно орудия повседневной борьбы за существование. Это – утварь и другие предметы домашнего обихода, оружие, украшения, имеющие в значительной мере тоже утилитарную цель амулета или привлечения самца или самки. Нас поражает иногда наблюдательность дикаря, сильно выраженное у него чувство ритма и гармонии. Но изображения мира ради радости изображения, просто потому, что человек увидел нечто новое в мире и не может не выразить этой своей интуиции в вещественном образе, – мы у первобытного человека не находим. Не изящное оружие и не красивая утварь суть первые произведения искусства. Художественное творчество в подлинном смысле слова впервые возникает тогда, когда, пораженный открывшейся ему красотою мира, человек неуверенной еще рукой пытается изобразить эту красоту ради самого изображения, подчиняя этому стремлению возможные полезные следствия своего дела. С этой только поры искусство, продолжая служить и утилитарным целям жизни, начинает развиваться сообразно внутреннему, ему присущему закону. Как таковое, оно отсутствует у первобытного человека, несмотря на массу накопленных им навыков изображения действительности. Все эти технические навыки остаются связанными железным законом самосохранения, они накопляются беспорядочно и случайно, будучи подчиненными внешней необходимости, а не внутренним целям художественного творчества [5]*.

И в области нравственных отношений мы наблюдаем то же самое: добро и зло не различаются еще от благополучия и неблагополучия. Если я уведу чужого вола и жену, это добро; если у меня уведут вола и жену, это зло, – так гласит «готтентотская мораль», т.е. мораль первобытного человека. А это значит, что нравственные представления всецело связаны целью самосохранения, являются исключительно орудиями биологической борьбы за существование, Понятие добра, как особого веления поведения, иногда расходящегося с требованиями сохранения индивида или племени, но и при этом расхождении все же сохраняющего всю свою обязательность, отсутствует у первобытного человека. То обстоятельство, что и в нынешнем «культурном» обществе поведение отдельных людей или даже целых народов определяется по-прежнему «готтентотской моралью», не колеблет того факта, что понятие Добра отделилось в нем от простого Благополучия. Быть может, это иллюзия культурного человека, быть может, «добро есть лучшая политика», как говорит английская пословица, и при том только лучшая политика и ничего более. Доказать это есть дело утилитарной философии. Но культура тем именно и отличается от жизни первобытного человека, что, вопреки всем утверждениям Философов (может быть истинным, быть может ложным), нравственность сознается в ней как особая, отличная от цели простого самосохранения ценность.

Не иначе обстоит дело и с религиозными представлениями дикаря. Боги его являются для него только силами. вредящими ему или благоприятствующими, В меру ограждения себя от их гнева и обеспечения себе их помощи в борьбе за существование, он их умилостивляет или грозит им и лаже наказывает их. Этот фетишизм богопочитания показывает, что и богопочитание дикаря всецело определяется мелью самосохранения. Богопочитание есть орудие борьбы за существование. Человек не поклоняется богу из благоговения к Верховному Существу. В этом смысле религии, как особой сферы проявления человечности, у первобытного человека не существует. И опять-таки факты фетишизма, еще слишком часто встречающиеся в современном обществе, не опровергают защищаемого нами здесь взгляда, согласно которому религия, как особая культурная ценность, имеется лишь там, где цель самосохранения, раньше всецело определявшая собою богопочитание, отступила перед бескорыстным поклонением божеству. Не колеблет его и тот факт, что религия служит в нынешнем обществе также и орудием самосохранения. Все может служить предметом самосохранения: так из того, что наукой пользуются в целях самосохранения, не следует, что она не что иное, как такое орудие. И если кто-нибудь, пренебрегая несомненным различием, существующим между религией культурного общества и фетишизмом дикаря, все же будет утверждать, что в последнем счете, в глубочайшем своем существе религия есть только расширенный фетишизм, утонченное средство в борьбе за существование, – то это будет уже философское истолкование религии, быть может верное, быть может ложное, но не стирающее того видимого различия, которое существует между наблюдаемыми в жизни явлениями.

Но еще яснее различие между культурой и простым самосохранением обнаружится тогда, когда мы обратимся к низшему слою культуры – к хозяйству, цель которого многие и ныне видят в простой борьбе за существование. Неужели, скажут нам, вы будете утверждать, что только в культуре есть хозяйство, у первобытного же человека хозяйства нет? Если под хозяйством понимать просто удовлетворение потребностей и притом потребностей низших, необходимых для поддержания жизни нашего организма, тогда, конечно, хозяйство находится всюду там, где имеется голое существование. Но в том-то и дело, что хозяйство не ограничивается простым удовлетворением потребностей, необходимых для поддержания жизни организма. Напротив, для хозяйства характерно именно производство большего числа благ, чем их потребляется. Хозяйство имеется только там, где не все произведенные блага потребляются, но часть обращается на производство новых благ, т.е. где происходит так называемое накопление капитала. Капитал в этом смысле есть логическая категория хозяйства, без которой немыслимо никакое хозяйство и которая была до «капиталистического» хозяйства в узком смысле этого слова и будет и в послекапиталистическом хозяйстве. А это значит, что хозяйство представляет собою некоторый плюс по сравнению с простым самосохранением. У дикаря, не сумевшего еще разбить оков связывающей его железной необходимости самосохранения и производящего блага лишь в меру, необходимую для поддержания жизни, нет хозяйства в настоящем смысле этого слова. Почему это так? Потому ли, что он «незнаком с хозяйственным расчетом», как это полагает К.Бюхер [6], или потому, что, служа также орудием самосохранения, хозяйство осуществляет особую, неизвестную первобытному человеку и превышающую простое самосохранение цель – именно победу над природой, – это вопрос дальнейший, от разрешения которого мы пока можем воздержаться. Если даже определять хозяйство как «самосохранение, руководимое хозяйственным расчетом», то это уже не простое самосохранение. Не удовлетворение потребностей, необходимых для поддержания жизни особи и вида, является целью хозяйства, но удовлетворение всяких вообще потребностей, вызываемых культурной жизнью. В основе его лежит факт накопления капитала, ставший возможным лишь тогда, когда человек, разорвав оковы простого самосохранения, стал преследовать иные, превышающие самосохранение цели. Только с момента накопления капитала стаю возможным и развитие хозяйства, между тем как производство благ дикаря, скованное элементарной целью самосохранения, отличается, напротив постоянством и неизменностью.

Неизменность, отсутствие развития характеризует не только способ производства, но и всю вообще жизнь первобытного человека. Природа – вечный круговорот. Каждый новый день повторяет в природе день предыдущий. Если в природе есть развитие, то оно измеряется сотнями тысячелетий. Нужен телескоп научного мышления, чтобы его подметить. Оно не видно невооруженному глазу. И то же самое можно сказать о жизни первобытного человека. Неразрывная часть окружающей его природы, дикарь лишь повторяет предшествующую жизнь. Он лишь воспроизводит прошлое, но не дополняет и не углубляет его творчеством нового. Развитие предполагает дополнение и сохранение прошлого, а не простое его воспроизведение. Иными словами, развитие есть только там, где есть история. Но первобытный человек живет в настоящем, у него нет истории. Что это значит? Ведь под историей мы разумеем прошлое человека или народа. Неужели у дикаря нет прошлого? Не всякое прошлое есть история. Ведь мы различаем исторические факты и факты не исторические. Возьмем, например, жизнь Ивана Грозного. Она вся – прошлое. Но тот факт, что в такой-то день такого-то года Иван Грозный проспал столько то времени, вообще говоря, не есть исторический факт. Он прошел бесследно, пропал безвозвратно, как бы исчез и забылся. Но что в 1564г. Иван Грозный учредил опричнину. – этот факт не пропал, не исчез, он сохранился до нашего времени, он продолжает жить и в современности. Мы носим в себе это прошлое. Таким образом, история есть не просто прошлое, но прошлое непреходящее, то прошлое, которое не исчезает, но продолжает жить в последующем. Вот этого прошлого и нет у дикаря: пережитое им не сохраняется и не передается последующим поколениям, но исчезает бесследно. Каждое поколение как бы начинает жить сызнова, вновь и вновь воспроизводя минувшее, не продолжая его. Неслучайно поэтому нет истории первобытных народов: недостаток источников не пугает историка. По сравнительно немногим данным удается иногда историку воссоздать прошлое какого-нибудь народа. А между тем по остаткам жизни первобытных народов воссоздается в лучшем случае лишь их этнография, а не история. И именно потому история первобытных народов не случайно, а существенно невозможна. История есть только там, где есть культура. Народ тем культурнее, чем дольше жил он исторической жизнью, т.е. чем больше накопил он того непреходящего прошлого, которое, сохраняясь, передается от поколения к поколению. Сказать «исторический народ» – это все равно, что сказать «народ культурный». В силу чего, однако, возможно это чудо истории, этот поразительный факт сохранения прошлого? Почему одно прошлое исчезает бесследно, а другое изъемлется из власти времени и становится прочным достоянием народа? Ответив на этот вопрос, мы не только вскроем основание совпадения понятий истории и культуры, но и придем к точному определению понятия культуры [7]*.

7. Среди целей, которые мы ставим себе в нашей деятельности, имеются одни, которые мы осуществляем не ради них самих, по потому, что они суть необходимые средства для достижения других целей. Сюда относится большинство наших сознательных действий: мы едим, пьем, одеваемся, чаще всего и работаем ради других целей, в данном случае для того, чтобы жить. Эти цели ценны не сами по себе, но только как условия другого, отраженным светом которого они как бы светят. При наличии этого другого они ценны и являются предметом нашего домогательства. В этом смысле это – условные цели. Но наряду с ними имеются цели, к которым мы стремимся ради них самих. Они ценны для нас не как условия достижения чего-то другого, но сами по себе. К этим безусловным, или «абсолютным». целям относятся именно все те ценности, которые выше перечислены были в каталоге культуры: наука, искусство, нравственность. хозяйство и пр. Все эти «культурные ценности» светят своим собственным светом, являются «целями в себе». Правда, мы неоднократно пользуемся ими также как орудиями другого: наукой, искусством мы часто занимаемся ради заработка. Мы нравственны часто из благоразумия. Те или иные хозяйственные цели мы ставим себе ради самосохранения или ради разрешения тех или иных научных или художественных задач. И напротив, наукой мы пользуемся часто как орудием при достижении различных хозяйственных целей. Чрезвычайно разнообразны вообще способы использования нами культурных ценностей. И мы не думаем утверждать, что культурные ценности суть исключительно цели в себе, что они не могут или не должны служить орудиями достижения чего-то другого. Мы утверждаем только, что среди всех других целей именно культурные ценности выделяются тем, что, служа орудиями другого, они кроме того ценны и сами по себе. [8]* В этом только смысле мы и называем их ценностями абсолютными. Ценности гражданственности и цивилизации не составляют в этом отношении исключения. Хозяйство, как победа человека над внешней природой, есть тоже такая безусловная цель, ценная сама по себе, хотя, с другой стороны, оно есть также необходимое предусловие всякой культуры. Таким орудием является также и право, что не мешает, однако, ему иметь и безусловное значение, поскольку право разрешает для данного времени при данных обстоятельствах проблему справедливости. Это последнее обстоятельство станет еще яснее, если мы обратимся ко второй чрезвычайно замечательной стороне безусловных целей.

NB. Напряженные цели-задания в культуре определяют главную парадигму образования: культурологическую. Все прочие парадигмы (когнитивно-информационная, личностная и модная ныне компетентностная) направлены на задачи, допускающие полное и окончательное разрешение. Потому-то они так притягательны для практиков. Но в этой притягательности таится опасность.

Парадигма, в соответствии с одним из определений, – ведущая концептуальная идея, определяющая смысл и направление грядущих преобразований. Среди перечисленных парадигм нет хороших или плохих. Каждая из них фиксирует какую-то сторону или часть педагогической действительности. Но часть никогда не должна подменять целого. Культурологическая парадигма – единственная позволяющая избежать перекосов при определении стратегии развития образования, часто проистекающих из вполне объяснимого прагматизма и искреннего стремления догнать и перегнать развитые, демократические страны. Никто не спорит с тем, что содержание образования должно периодически обновляться. Но обновление это, на мой взгляд, не всегда связано исключительно с модернизацией, неизбежной в условиях бурного цивилизационного развития. Иногда не помешает и архаизация – возвращение к вечным ценностям и смыслам. Например, старца Силуана язык не повернется назвать человеком компетентным. Его образование сводилось к двум классам. Между тем над его наследием размышляют до сих пор даже люди, обремененные учеными степенями.

Напряженные цели – задания в культуре, о которых ведет речь С.И.Гессен, помимо прочего возвращают нас к осознанию глубинного смысла всей педагогической деятельности, помогают вырабатывать целостное педагогическое мировоззрение. Без него невозможно выстраивать стратегию и даже тактику образования. Между тем, получив родовую идеологическую травму, а затем, воспользовавшись дарованной свободой, мы пока не усвоили глубокую мысль русского философа С.Левицкого: «Мировоззрение свободы не означает свободу от мировоззрения». С.И.Гессен это хорошо понимал и потому явил педагогам «практическую мощь философии».

Цели. которые мы себе ставим в своей деятельности, двойственны по характеру своего осуществления. Одни из них являются задачами, допускающими полное и окончательное разрешение. Эти цели могут быть очень отдаленными, почти недоступными для отдельных людей. Такой, например, для многих представляется цель стать миллиардером. Но принципиально возможно стать миллиардером. Миллиард существует, он имеется готовым, данным, и задача здесь состоит только в том, чтобы эту данность перелить по каналам хозяйственной жизни из чужого владения в собственность одного. Но наряду с такими целями имеются и другие, заведомо недостижимые, не допускающие полного своего разрешения. К таким именно целям относятся выделенные нами выше «безусловные» цели. Никто никогда не сможет сказать. что он овладел всей наукой, что им разрешена задача искусства, добра, справедливости. Ни про какой хозяйственный строй нельзя сказать, что он означает окончательную победу человека над внешней природой. При преследовании этих именно целей каждое достижение оказывается только этапом по пути ко все новым и новым достижениям. «Культурные ценности» по самому существу своему являются задачами неисчерпаемыми, или, по слову Канта, «проблемами без всякого разрешения». Они указуют нам на некий бесконечный путь, по которому можно подвигаться вперед в бесконечном прогрессе, но пройти который до конца никому не дано. Эта неразрешимость задачи, характеризующая цели культуры, не делает их. однако, от этого мнимыми. Нам известен целый ряд мнимых, неразрешимых целей. Квадратура круга, perpetuum mobile [9], философский камень, – все это не только неразрешимые цели, но цели мнимые, по пути к которым нет никаких достижений, никакого развития и прогресса. Совсем иной характер носят культурные ценности. Неразрешимость задачи науки, искусства, права совсем не означает. что эти задачи – мнимые. Эти цели не менее реальны, чем всякие другие сполна достижимые цели. Работа над ними ведет к непрерывным достижениям: она означает не бег на месте. но неуклонное движение вперед. Неразрешимость этих задач проистекает не от их мнимости, но от их неисчерпаемости. Если цели первого типа суть цели-данности, то эти последние цели, в совокупности своей составляющие культуру, можно назвать целями-заданиями. т.е. задачами высшего порядка. неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития.

Теперь мы можем вернуться назад и, продолжив наше рассуждение, объяснить чудо истории. История, сказали мы, есть непреходящее прошлое, т.е. прошлое, которое передается от поколения к поколению, как неотъемлемое достояние. Она есть «традиция» или, пользуясь прекрасным русским словом, предание. Такое предание невозможно там. где нет задания, т.е. тех неисчерпаемых целей, которые в своей совокупности составляют культуру. Прошлое не исчезает бесследно, но сохраняется, передается именно потому, что оно служит этаном на пути к вечной и неисчерпаемой пели. Не будь этого единства и вечности цели, не было бы и вечности сохранения. Оградить прошлое от забвения, сохранить его на вечные времена может только то, что само по себе вне времени, что представляет собою, подобно культурным ценностям, вечную, никогда не данную, а только в виде задания предстоящую нам цель. Сохраняется именно то прошлое, которое имеет отношение к культурным ценностям, от которого мы отправляемся в нашей работе над ними, которое мы продолжаем и которое поэтому само продолжает жить в наших трудах. Так. работая над задачей науки, мы продолжаем работу предыдущих поколений. Их научные теории, даже ниспровергнутые нами, продолжают жить в наших теориях, ибо мы продолжаем нашей работой груд, начатый ими и определяемый в своем направлении все той же единой и неисчерпаемой целью – заданием науки. В этом смысле можно сказать, что предание возможно через задание. А это значит, что история есть только там, где есть культура. Ее тем больше, чем больше поработал данный народ нал культурными ценностями. История немыслима без этих ценностей науки, искусства, государства, права, хозяйства, лежащих в ее основании и делающих ее впервые возможной. Всякая история есть, поэтому, история культуры, политическая история – не менее, чем история хозяйства или история науки. То, что обыкновенно понимают под «историей культуры», противополагая ее просто «истории», есть или история цивилизации (хозяйства и техники), или история образованности (науки, искусства, религии), а просто «история» – преимущественно история гражданственности, но все это, как показано выше, в широком смысле слова – культура. Поэтому также и расчленение истории соответствует расчленению культуры: сколько слоев культуры, столько отделов истории. Есть история государства и права, история хозяйства, науки, искусства, религии, но других видов истории, которым не соответствовало бы никакой ценности в системе культуры, не было и не будет. [10]* Теперь мы можем еще дальше вернуться назад и дать, наконец, более точное, хотя все еще предварительное определение культуры. Культура, имеем мы основание сказать, есть деятельность, направленная на осуществление безусловных целей-заданий. Это не значит, что всякий человек, живущий в культуре. сознательно к ним стремится. Ученый может думать только о славе и о своей научной карьере. Рабочий, подавленный властью капитала, может думать только о завтрашнем дне. Оба они могут понятия не иметь о культурных ценностях, могут даже, исходя из какой-нибудь ложной философии, отрицать реальность таковых. Но все они, часто помимо своей воли, подвигают своим трудом человечество на пути к ценностям культуры: один – накопляя знание, другой – накопляя капитал. Неведомо для самих себя они творят историю, накопляя предание человечества. Первобытный человек не знает этих целей. Подобно волнам вечно бушующего моря, все его усилия разбиваются о высокий брег железной необходимости самосохранения. Там, где человеку удалось пробить брешь в этой сковывавшей его стихии, поставив себе цели, превышающие простое самосохранение, – только там волны его труда смогли не отпрянуть назад, но потечь вперед широким и плавным в бесконечности теряющимся потоком истории.

NB. Всякий человек действительно может сознательно не стремиться к осуществлению целей – заданий культуры. Но педагог – не всякий, он по сути своей деятельности посредник в культуре. Следовательно, выполняя эту скромную, но незаменимую роль, он должен хорошо представлять ее сверхзадачу.

8. Поставив выше вопрос о целях образования, мы определили эти цели как цели жизни соответствующего общества. Цели жизни современного культурного общества нам теперь известны. Эти цели, как следует из предыдущего рассуждения, и суть цели образования. Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий. то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования.

Итак, об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только гам, где есть культура. У первобытного человека нет образования. По правильной формулировке Монро [11] так называемое первобытное воспитание есть не что иное, как «непрогрессирующее приспособление к среде». «Дитя научается владеть луком и стрелой, выделывать шкуру убитого животного, приготовлять пищу, ткать, делать глиняную посуду только путем наблюдения над действием взрослых... Все искусства, приобретаемые ребенком, даются ему благодаря повторному подражанию со все уменьшающимся числом неудач и ошибок». Воспитание его неотделимо от самой жизни. Подобно последней оно всецело определяется целью самосохранения.

Если цели образования совпадают с целями культуры, то, очевидно, видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных ценностей культуры. И действительно, мы находим здесь такое же взаимоотношение, которое мы выше установили между культурой и историей. Сколько культурных ценностей, столько и видов образования. Мы говорим об образовании нравственном, научном (или теоретическом), художественном, правовом, религиозном. Если сравнить видовые определения, прилагаемые в педагогической литературе к слову образование, с приведенным выше каталогом культуры, то на первый взгляд может показаться, что между культурой и образованием нет точного соответствия. Так, например, мало кто говорит о хозяйственном образовании, и уж во всяком случае редко можно встретить в курсах педагогики самостоятельный отдел хозяйственного образования. Это несомненный пробел в педагогической литературе. В дальнейшем мы покажем, что теория хозяйственного образования вполне возможна. С другой стороны, мы привыкли говорить об образовании физическом и национальном, которым не соответствует в нашем каталоге культуры никаких культурных ценностей. Поэтому в дальнейшем мы должны будем также показать, что физического и национального образования, как особых видов образования наряду с образованием нравственным, научным и художественным, нет и не может быть.

NB. В последние годы этот пробел ликвидируется в связи с необходимостью подготовить детей и юношество к жизни в рыночных условиях. Казалось бы, все встает на свои места, и даже учащиеся младших классов получают сегодня начальные экономические знания. Но до сих пор хозяйственное образование существует отдельно от педагогики. В моем понимании цивилизованный рынок предполагает не только наличие у людей необходимых экономических знании, но и неукоснительное соблюдение норм и принципов хозяйственной этики. Современные экономисты не без основания считают, что одним из решающих критериев, определяющих успешность развития экономики, является фактор взаимного доверия. И напротив, отсутствие такового не сулит радужных перспектив устойчивого экономического роста. Излишне напоминать, что по данному критерию мы пока едва ли не на самом последнем месте в мире. Когда все стремятся обмануть всех, добра (как в нравственном, так и в прямом хозяйственном смысле) не жди. Хозяйственное образование в курсе педагогики – это, на мой взгляд, не только и не столько эффективный экономический всеобуч, сколько выделение полей пересечения философии, экономики, этики и права с задачей сформировать у учащихся современные, в значительной степени расходящиеся с тем, что они видят вокруг, воззрения на механизмы функционирования цивилизованного рынка. Для решения этой задачи необходимо опереться на серьезную хозяйственную, управленческую философию. Зарождение и необходимость таковой видел С.И.Гессен.

Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на его виды. Соответственно этому и педагогика как общая теория образования распадается на соответственное число отделов: теорию нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования. В основе нашего деления понятия образовании лежит, таким образом, признак целей, преследуемых образованием.

9. Эти цели нам теперь известны, и мы можем вернуться назад к вопросу о теоретических предпосылках педагогики. Установление всякой нормы, сказали мы выше, предполагает двоякое теоретическое знание: знание материала, который данная деятельность преобразует, и знание тех целей, которые она преследует при этом своем преобразовании материала. Материал воспитания – живой человек, и знание его мы почерпаем преимущественно из психологии и физиологии. Цели образования – культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек. Какие науки исследуют культурные ценности, устанавливают законы этих ценностей, классифицируют их, определяют взаимные их отношения между собою? После всего сказанного нами выше о культурных ценностях нетрудно видеть, что науками этими являются различные отделы философии. Так наука как особая культурная ценность исследуется логикой, устанавливающей законы научного знания, выясняющей различия между отдельными науками и определяющей состав системы науки. Эстетика исследует законы искусства и устанавливает классификацию искусств. Смысл и состав нравственности исследуется этикой. Философия религии и философия права соответственно изучают остальные культурные ценности. Таким образом, каждой культурной ценности соответствует особый отдел философии и обратно: сколько отделов философии, столько ценностей культуры. Если мы сравним приведенный нами выше каталог культуры с традиционными делениями системы философии, то увидим, что всем культурным ценностям, кроме, пожалуй, государства и хозяйства, действительно соответствуют свои отделы философии. Но государство исследуется в тесной связи с правом в философии права. Хозяйству же в современной философии все более и более отводится место, и мы присутствуем при зарождении новой и самостоятельной философской дисциплины – философии хозяйства. Мы видели выше, что хозяйство не есть простое самосохранение, оно включает в себя бесконечную и неисчерпаемую цель – победу человека над природой. Осуществление этой цели действительно означало бы «прыжок из царства необходимости в царство свободы». Но, подобно всем другим культурным ценностям, цель эта есть задание, не допускающее своего окончательного и полного разрешения. Между понятиями культуры, истории, философии, образования и педагогики устанавливается, таким образом, тесное взаимоотношение. История есть повествование о прошлом человечества, накопленном им в его работе над культурными ценностями. Философия есть наука о самих этих ценностях, их смысле, составе и законах. Но эти ценности и суть цели образования. Следовательно, каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике – теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике – теория нравственного образования; эстетике – теория художественного образования и т.д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала.

NB. Сегодня американский менеджер высшей квалификации непременно получает философское образование, и после обязательной защиты диссертации ему присваивается степень доктора философии. Такова там третья (послевузовская) ступень подготовки управленцев высшего звена, способных создать свой авторский коллектив и построить эффективную систему управления. Так сбывается то, что предвидел С.И.Гессен: философия являет свою практическую мощь. И сегодняшний менеджер – это прежде всего своеобразное, специфическое мировоззрение, базирующиеся на фундаментальных идеях и ценностях. «Ведущий девиз современного управления, – пишет известный специалист в области философии управления И.А.Богачек, – стратегия определяет любую структуру, идет ли речь о целом государстве или всего лишь об отдельной организации, и эффективное управление – это, прежде всего, приобщение людей к ценностям этого государства или этой организации». Вот теперь все встает на свои места. Коль скоро не выработали правильную долгосрочную стратегию, не сплотили людей вокруг признаваемых всеми ценностей – не получим процветающую экономику. Но за целеполагание и ценностные основания по большому счету отвечает все та же философия. Тендеры, холдинги, лизинги и бартеры – всего лишь необходимая технологическая оснастка, обеспечивающая конкретное воплощение глубинных законов философии хозяйствования.

10. Задачи дальнейших очерков – подробно развить и обосновать мысли, здесь только намеченные. Пока же приведем еще несколько соображений, подтверждающих наш взгляд о тесной связи, существующей между философией и педагогикой, проблемой культуры и проблемой образования. Если педагогика так тесно связана с философией и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Так оно и есть на самом деле. Платон [12], Локк [13], Руссо [14], Спенсер [15] – все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. Песталоцци [16] был только самобытным отражением в педагогике того переворота, который в современной ему философии был произведен критицизмом Канта [17]. Фребель [18], как это признается всеми, был отражением в педагогике принципов Шеллинговой философии [19]. Конечно, и развитие психологии и физиологии не проходит бесследно для педагогической теории. Но, почерпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большой мере отражает на себе развитие философской мысли.

NB. Замечательно, что вопреки критике со стороны ревнителей «чистой» педагогики, сама она никогда не настаивала на своей философской невинности; именно такой взгляд позволил С.И.Гессену блестяще ориентироваться в любых прикладных педагогических вопросах, будь то разнообразные педагогические системы и технологии обучения, самоуправление в школе, дидактические основы урока или проблемы вне школьного образования. Для учителей, стремящихся к выработке целостного педагогического мировоззрения, продуктивно и то, что философию С.И.Гессен рассматривал расширительно, как квинтэссенцию культуры в целом.

То же самое можно сказать и про историю образования, только отображающую в себе развитие культуры в целом. Те задания-ценности, совокупность которых составляет культуру, далеко не всегда образуют дружное и гармоническое общежитие. Часто между отдельными культурными ценностями разгорается борьба, в результате которой какая-нибудь одна из них приобретает господство и налагает на всю культуру соответствующей эпохи свой отпечаток. Можно по-разному объяснять причины этой борьбы, но самый факт междоусобной борьбы в среде культурных ценностей несомненен. Так, мы по праву говорим о теократическом идеале Средневековья, провозгласившего верховенство религии, об этатизме [20] античного Рима, превыше всего ставившего ценность государства и права, об эстетизме Возрождения, об интеллектуализме Просвещения с его утверждением всемогущества Разума. Если мы сравним господствующие системы образования и педагогические учения соответствующих эпох, то увидим, что все они отражают на себе этот общий колорит времени, подчиняя отдельные цели образования какой-нибудь одной из них, той, которая добилась гегемонии в культурном сознании эпохи. Так, теократии Средневековья соответствует религиозная система образования, этатизму Древности – государственно-правовая система воспитания, интеллектуализму Просвещения – интеллектуалистическое же воспитание. История воспитания и история педагогики становятся понятными с этой точки зрения: задача историка – не только объяснить причины возникновения данной образовательной системы, но и понять все ее частности, исходя из единого пронизывающего ее принципа.

NB. Идея столкновения между собой высших культурных ценностей стала центральной в трудах известного английского философа российского происхождения И. Берлина: «Ценности могут сталкиваться даже в одном и том же сердце, но из этого не следует, что одни из них – верные, а другие – нет. Суровая справедливость – абсолютная ценность для многих, но она несовместима с милосердием, которое в конкретных случаях не менее ценно для тех же самых людей. Свобода и равенство – первичные цели, к которым веками стремились многие; но абсолютная свобода для волков – это смерть для овец. Полная свобода для сильных и одаренных несовместима с тем правом на достойное существование, которое имеют слабые и менее способные». (Берлин И. Философия свободы. – М., 2001. – С. 18). Примеры междоусобной борьбы культурных ценностей можно множить до бесконечности. Но какое это имеет отношение к образованию? На мой взгляд, самое прямое. В прошлом, как справедливо замечает Гессен, победа какой-либо одной из них налагала на всю культуру, а следовательно, и на образование, свой отпечаток. С учетом печальных итогов XX столетия, такая однобокость представляется сомнительной. Если средневековое образование осуществлялось под знаком господства религии, в эпоху Возрождения доминировал эстетизм, а в период Просвещения – интеллектуализм, то современная образовательная система не вправе поддерживать гегемонию какой-либо одной образовательной стратегии. Нам в равной мере важны как накопленные человечеством позитивные знания, так и опыт прозрений и интуиции, содержащийся в мировых религиях. Потеря чувства священного обрушивает ценностную вертикаль. И XX век наглядно продемонстрировал крах автономной морали и кризис безрелигиозного гуманизма. Отсутствие же позитивных знаний и навыков рационального мышления делает человека беспомощным в бурном цивилизационном потоке. Сегодня, как никогда, важно сердце проверять умом, а ум сверять с сердцем. Мировоззрение современного человека – это сложный конгломерат идей материалистического и идеалистического толка в их взаимном переплетении. Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончательная победа одной из педагогических стратегий (парадигм) не представляется возможной. Невозможность окончательного решения не означает невозможности компромисса, но, напротив, требует смягчения столкновений, сбалансированности подходов, постоянного поддерживания хрупкого равновесия между когнитивно-информационной, личностной, культурологической и компетентностной парадигмами образования. В настоящее время в нашей стране взят резкий крен в сторону так называемого компетентностного подхода, что понятно и частично оправдано с позиций задач модернизации образования. Но часть, даже очень существенная, не должна подменять целого.

11. Если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, отрицание культуры, связанное с отрицанием истории, ведет и к отрицанию образования. Таков естественный вывод из всего, что сказано нами выше. Как же согласовать с этим тот факт, что два величайших реформатора в педагогике, Руссо и Толстой, отрицали культуру? Одно из двух: или вся постановка нами проблемы образования в корне неверна, или Руссо и Толстой в действительности не отрицали культуры. Во всяком случае, прежде чем двинуться дальше, нам необходимо разобрать их учения. Мы оправдаем нашу точку зрения, если нам удастся показать, что отрицание культуры двумя величайшими педагогами было только видимостью, лишь маской, позади которой скрывалось некоторое еще более глубокое ее утверждение. Анализ отрицания культуры и вытекающего из него идеала свободного воспитания введет нас тем самым в основные вопросы теории нравственного образования.


[1] Статья впервые опубликована как очерк первый «Очерков философской педагогики» в «Журнале Министерства народного просвещения» правительства адмирала Колчака, вышедшем единственным номером в Томске (1919. – № 1. – Июнь-август. – С.143–163). Очерк почти без изменений вошел в качестве введения в книгу «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (Берлин.1923).

[2] Евгения, евгеника (от греч. evgenes – хорошего рода) – теория о наследственном здоровье человека и путях его улучшения средствами генетики.

[3] Проблема разведения понятий «цивилизация» и «культура» достаточно традиционна для философской и культурологической мысли, начиная чуть ли не с конца XVIII столетия.

[4]* В сущности, схема эта впервые была дана еще Платоном в его известном разделении государства на три класса: класс ученых (=образованность), класс стражей (=гражданственность) и класс хозяйственный (=цивилизация). В отличие от Платона мы только полагаем, что каждому слою культуры не должен соответствовать определенный общественный класс, но каждый человек, участвуя в хозяйственной жизни общества и в гражданской его жизни, должен быть причастен к образованности.

[5]* Даже там, где рисунок (зверя, птицы или другого животного) с виду не служит никакой внешней цели, он имеет служебное магически-утилитарное значение. Изображая дух племени (тотем), рисунок имеет целью предохранить жилище, оружие или владельца амулета от возможных со стороны тотема злых поступков. Поэтому рисунок даже в своих деталях определяется обычаем – точно воспроизводить оправдавший себя в своей магической силе амулета. Будучи главной цепью рисунка, это сковывает свободу просыпающегося в первобытном человеке художника.

[6] Бюхер Карл (1847–1930) – немецкий экономист и историк.

[7]* Этой проблемы касается В.Ключевский в 1-ом томе «Курса русской истории» (4-е изд., – М., 1911. – С.120) по поводу вопроса о начальных фактах русской истории. Два признака обозначают, по мнению Ключевского, начало истории народа: «самое раннее воспоминание его о самом себе и самая ранняя общественная форма, объединившая его в каком-либо совокупном действии».

Нужно ли говорить, что при таком понимании история, будучи совокупным действием народа, а не просто жизнью, превышает самосохранение и, значит, возможна только там, где народ работает над культурными ценностями? Историческое мировоззрение Ключевского пронизано этой мыслью о единстве понятий истории и культуры.

[8]* Этому не противоречит взгляд Канта о самоценности каждого человека как лакового. Человек есть цель в себе и не может быть употребляем только как средство не в силу своей психофизической природы, но потому, что он – носитель нравственного закона, т.е. абсолютной ценности Добра.

[9] Perpetuum mobile (лат.) – вечный двигатель.

[10]* Наличие истории языка не противоречит этому нашему утверждению. Поскольку язык представляет собою самостоятельную ценность, и его история не есть простое сплетение и отражение истории науки, хозяйства, права, религии, – ценность эта – эстетическая. Именно это обстоятельство послужило основанием для Кроче построить эстетику, как «общую лингвистику».

[11] Монро Поль (1869–1947) – американский историк педагогики, автор «Истории педагогики» (1905, рус. пер. 1-е изд. 1913–1914).

[12] Платон (427–347 до н.э.) – крупнейший философ Древней Греции, основоположник одного из важнейших философских направлений античности – платонизма, автор диалогов, затрагивающих основополагающие проблемы не только философии, этики и эстетики, но и педагогики и психологии.

[13] Локк Джон (1632– 1704) – английский философ и педагог.

[14] Руссо Жан Жак (1712–1778) – французский философ-просветитель, писатель и педагог, идеолог свободного воспитания.

[15] Спенсер Герберт (1820–1903) – английский философ и социолог, основоположник позитивизма.

[16] Песталоцци Иоганн Генрих (1746–1827) – крупнейший швейцарский педагог, основоположник концепции формального образования и теории элементарного образования.

[17] Кант Иммануил (1724–1804) – немецкий философ, родоначальник немецкой классической философии.

[18] Фребель Фридрих (1782–1852) – немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания и игровой деятельности.

[19] Шеллинг Фридрих Вильгельм (1775–1854) – немецкий философ, представитель немецкой классической философии.

[20] Этатизм (от франц. etat – государство) – теория и политика, рассматривающая государство как высшую цель и результат социального развития.

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 79