Гессен. Антология гуманной педагогики

В защиту педагогики [1]

Постановка проблемы

Тема этих размышлений и научного исследования заключена в определении понятия педагог. Именно педагог, а не воспитатель или учитель, т.е. лицо, чье университетское образование охватывает педагогические науки в самом широком смысле. Получение такого образования не означает последующей необходимости связать себя с профессией воспитателя или учителя. Педагог может посвятить себя научной работе, может пользоваться полученными знаниями для работы школьным администратором или для работы в других образовательных учреждениях. Разумеется, он может стать профессором и преподавать так называемые педагогические дисциплины в учительских институтах, стать воспитателем в более широком или более узком смысле, возглавив, например, колледж или работая в юношеских организациях или посвятив себя образованию взрослых. Но можно стать прекрасным педагогом, посвятить себя воспитанию или преподаванию, не имея специального университетского педагогического образования. Чтобы стать хорошим учителем истории, математики, родного или иностранного языка и т.д., необходимо прежде всего иметь законченное университетское образование в своей отрасли знаний. Еще недавно педагогика считалась необходимой лишь учителям начальных школ, а для преподавателей средних привилегированных школ, согласно другому общепринятому мнению, достаточно было университетского образования в избранной области знаний. Считалось, что интереса к основному предмету, энтузиазма, с которым он преподается, постоянного самообразования и желания углубить научный кругозор достаточно для подготовки хорошего преподавателя и настоящего воспитателя молодежи.

Если мы теперь признаем, что профессия преподавателя невозможна без педагогического образования, то признаем и то, что оно является дополнительным к научной подготовленности по специальности. Сегодня больше никто не придерживается точки зрения, распространенной в педагогике начала века, которая, сравнивая профессии преподавателя и инженера, отдавала приоритет науке как основе искусства преподавания. Даже соединение впоследствии психологии и экспериментальной педагогики было отнесено к сфере научной подготовки по специальности. Прежняя педагогическая наука не замечала, что в чисто технических профессиях между тем, «что делать» и «как делать» нет существенного различия. В преподавании же складывается единство двух различных отраслей науки, из которых одна – дисциплина, которая преподается, а другая – наука, которая имеет объектом само преподавание как таковое. Прежняя педагогика считала, что объектом изучения является овладение узким кругом знаний, как в начальном образовании, а секрет успеха хорошего учителя видела не столько в основательном изучении техники преподавания наук, на которых оно базируется, но, прежде всего, может быть, в том, что, по словам известного польского педагога Я.В.Давида, называется «любовью к людским душам» [2]. Известная фраза «любовь к ближнему» и является как раз любовью к детям в более конкретном и точном смысле слова: чувство, которое заставляет нас любить их со всеми недостатками и положительными чертами характера.

Доктор М.Гжегожевская достаточно убедительно показала это в своих «Письмах к молодому учителю» [3], приведя интересные примеры из богатого жизненного опыта. Если любовь к ближнему в более конкретном смысле слова обозначить традиционным словом Caritas (Милосердие), а жажду знаний, любовь к прекрасному, чувство справедливости платоническим термином Eros (Любовь), то можно сказать, что обе эти любви – та евангельская к ближнему и эта платоническая к далеким ценностям (недосягаемым в их полном совершенстве) – составляют орудия хорошего учителя и хорошего воспитателя. Любовь к детям в реальном смысле всегда вызывает желание познать их психологию и экспериментальную технику, на которой она основана, в то время как любовь к Истине не может не стимулировать увеличение и углубление нашего знания предмета преподавания. То же самое можно сказать и о любви к Прекрасному, в частности, когда речь идет о преподавании художественных дисциплин, или о желании Справедливости, когда речь идет о воспитателях. И наоборот, лучшая техника преподавания и воспитания, если она не пропитана Милосердием, всегда остается мертвой, так же как останется бесплодной вся наука, которой владеет преподаватель, если она не навеяна Любовью.

Но проблема образования хорошего воспитателя или преподавателя выходит за границы этой статьи. Я затронул эту тему для того, чтобы ясно различать проблему, которая стоит перед нами – о том, что значит быть педагогом, и о многом другом. Наша задача, следовательно, состоит в том, чтобы определить границы и содержание педагогического образования. И только после этого мы сможем говорить о профессиях, которым это образование может служить средством подготовки и которые абсолютно не отождествляются с профессией преподавателя.

 

Педагогика и биология

Объектом педагогики является многостороннее познание феномена образования; его познание является сложным процессом, состоящим из многих слоев, по отношению к которым образование является объектом изучения различных наук. В качестве первого слоя мы различаем психофизиологический, являющийся биологическим фундаментом образования. В этом аспекте образование рассматривает человека как животное и представляется в форме выращивания и дрессировки. Заботу о новом поколении мы наблюдаем и там, где преобладает почти исключительно инстинкт, к примеру, у насекомых, и где не может идти речь об образовании как направленной и осознанной деятельности. Но уже у млекопитающих и тем более у человека воспитание имеет характер определенной деятельности. То же самое можно сказать и про обучение, сущность которого состоит в создании так называемых условных рефлексов, т.е. в создании неких привычек поведения, которые действуют почти автоматически, как реакции на некие стимулы или на целые ситуации, в которых оказывается индивидуум. Создание таких привычек составляет важную часть воспитания человека, и поэтому обучение является необходимым моментом воспитания не только ребенка, но и взрослого человека. Мы обращаем внимание только на обучение игре на фортепиано или на каком-нибудь ином музыкальном инструменте.

Однако было бы ошибкой отнести весь процесс образования к одному только биологическому строю и, следовательно, стремиться видеть в педагогике техническую науку, которая базируется исключительно на физиологии и психологии и других биологических науках в более широком смысле слова. Очевидным примером такого биологического натурализма, который сводит образование к дрессировке, являются взгляды сторонников бихевиоризма, в частности в трактовке американского ученого Дж.Уотсона [4]. В моей диссертации о судьбе педагогики Монтессори я пытался доказать, что, помимо других аспектов ее педагогики, именно биологический натурализм Монтессори способствовал вырождению образовательного метода в дрессировку [5].

NB. Сходную, а, пожалуй, даже еще более резкую позицию по отношению к педагогике М.Монтессори занимал и выдающийся российский психолог Л.С.Выгодский, что, между прочим, сыграло не последнюю роль в запрещении монтессорианской педагогики в нашей стране на долгие десятилетия. Новый взлет интереса к творчеству М.Монтессори пришелся в нашей стране на конец 80-х гг. прошлого столетия – время расцвета гласности и демократии. Парадокс заключается в том, что данная педагогическая система привлекла внимание российских педагогов прежде всего отсутствием дрессуры (разрушением традиционной структуры урока, созданием естественной, органичной, продуманной развивающей среды, позволяющей осуществлять ненасильственное, природосообразное обучение детей). Но С.И.Гессен очень точен и аккуратен в своих оценках. Перечитаем фразу еще раз: «... помимо других аспектов ее педагогики, именно биологический натурализм Монтессори способствовал вырождению образовательного метода в дрессировку». Следовательно, помимо биологического натурализма существовали и другие, более весомые основания ее педагогики. И сегодня мы хорошо знаем, что знаменитая детская «садовница» опиралась, в частности, на философию космизма. В руках других, менее философски искушенных людей, копирующих внешние приемы работы, ее образовательный метод действительно может выродиться в дрессировку, что мне не раз приходилось наблюдать как в Отечестве нашем после «второго пришествия» Монтессори, так и в Голландии, где эта линия никогда не прерывалась. Но любой метод вследствие формального воспроизведения может выродиться в свою противоположность. И, напротив, при вдумчивом творческом переосмыслении опыт наших великих предшественников органично вписывается в педагогику новейшего времени.

Нетрудно доказать, что обучение человека отличается от обучения животных. Последнее имеет чисто биологические цели, так как служит для приспособления индивидуума к своей биосфере в целях самосохранения и сохранения вида. Обучение человека, напротив, возникает как служение общественным целям, и именно поэтому жизнь человека в социуме наслаивается на биологическое начало. По этой причине человек способен видоизменяться, как это довольно убедительно показал русский педагог А.Калашников в своей работе «Социология воспитания» [6]. Только человек способен обучить животное таким образом, чтобы оно было поставлено на службу метабиологическим целям. Но эти цели являются социальными целями самого человека, а не животных. С этим связан и тот факт, что в обучении у зверей нет традиций: волк или пингвин обучают своих детенышей так, как это происходило в далеком прошлом, и у нас нет оснований, чтобы предполагать, что у животных одно поколение передает другому взгляды, отношения, манеры, приобретенные ими, т.е. все то, что составляет сущность традиции. Если бы указанные характеристики передаваясь потомству (что большая часть современных биологов отрицает), это происходило бы наследственным путем, а не в виде традиций и касалось бы только органических преобразований, а не точек зрения, отношений и другого содержания того, что мы называем традицией.

 

Педагогика и социология

Непрерывность традиции, передающейся от одного поколения к другому, – это социальный феномен, а не биологический, так что в том случае, когда мы говорим о наследственности, нужно выделять ее как социальное наследство, переданное через образование. В плане общественного бытия образование выполняет функцию, аналогичную той, которую в плане биологического существования выполняют воспроизведение и наследственность. Так же, как они обеспечивают продолжение биологического рода во времени, образование обеспечивает продолжительность существования социальной группы, рода, племени, профессионального коллектива, нации и т.д. Род и социальная группа обладают по сравнению с отдельной личностью намного более длинным периодом жизни, который кажется бессмертием. «Личности уходят, нации бессмертны», – гласит известный афоризм; и в то время как биологическое бессмертие является делом воспроизведения и наследственности, бессмертие социальной группы хотя бы относительно – это дело образования.

Образование как социальный процесс превосходит «выращивание» и «дрессировку». Цель образования – формировать индивидуума как члена социальной группы. И такое формирование наслаивается, так сказать, на выращивание и дрессировку как на свои фундаментальные основы, но при этом широко использует специальные средства, которые не могут быть представлены как автоматические действия или как цепочка условных рефлексов. Таковыми являются, к примеру, внушение, соревнование, соперничество, наказание, награды и т.д. Все эти средства, используемые группой для воздействия на индивидуум, осуществляют внешнее давление, которое может быть более или менее сильным, но всегда является давлением. С его помощью социальная группа воспитывает новые поколения адекватно потребностям самой социальной группы, которая всегда стремится к воспроизведению самой себя через молодежь. Следовательно, забота о таком процессе формирования индивидуума позволяет сказать, что воспитание как социальный процесс представляет собой включение индивидуума в социальную группу; и именно так его определяют основоположники социологии, которые рассматривают образование как процесс исключительно общественный.

Образование, являясь процессом формирования личности, обладает такой же структурой, как и другие общественные процессы. Принцип и авторитет, отношения воспитателя с учеником – это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика. Это полностью соответствует сущности общественного бытия, которое опирается на принцип власти или авторитет. Авторитет является элементом, который соединяет индивидуума с социальной группой, так же как принцип наследственности соединяет его с родом на основе биологического существования. Борьба за сохранение и расширение своей власти, экономическое обладание которой составляет лишь пример, хотя и очень важный, основного содержания общественного существования. Если бы даже мы смогли представить общество, в котором борьба за достижение власти перестала бы быть главным содержанием и фактором развития, всегда бы оставалась организация, которая не сможет существовать без авторитета, который, не встречая никакого сопротивления со стороны индивидуумов или отдельных групп, сможет быть наделен очень ограниченной властью, но который всегда будет авторитетом внешним. С другой стороны, если бы мы также согласились договориться о том, чтобы велись текущие непродолжительные наблюдения за этими группами, то оно показало бы нам, что они могут существовать только в силу давления внешних факторов, к примеру условий труда или общественного мнения, характерных или традиционных, устойчивых или преходящих вкусов, и что такое давление, несмотря на то, что оно соединяет, рассеивая или собирая в один центр, тем не менее постоянно действует способом весьма похожим на авторитарность.

Мы не знаем людей, которые бы не были социальны. Даже у людей более примитивных существовала уже общественная жизнь и различие между теми, кто удерживал власть, и теми, кто подчинялся; даже у них мы находим структуру, которая носит очевидный характер формирования отдельных лиц сообразно потребностям социальной группы. Образование гарантирует племени или роду непрерывное во времени воспроизведение в молодом поколении веры, обычаев, языка, отношения к миру, манер поведения, признанных социальной группой, характерных для нее и отличающих от любой другой. Образ примитивного человека, описанный Руссо как образ существа, свободного от всех общественных уз, давно отвергнут этнологией и социологией. Ученые, работающие над этими проблемами, согласны с тем, что в первобытном слабо дифференцированном обществе индивид подвергался большему давлению со стороны социальной группы, чем в т.н. цивилизованных обществах, где традиция без прежней истории постоянно воспроизводится в обычаях, врагах, поведении и постепенно заменяется исторической традицией, ради которой каждое поколение пополняет и преодолевает, часто созидая вновь то, что унаследовано от предков. Первобытные социальные группы не позволяли индивиду удалиться, пусть ненамного, от установленного образца образа жизни и поведения и требовали более полного включения отдельных лиц в целостность группы и их большего конформизма и субординации по отношению к авторитету и к традиции. Такого не происходит в обществе с более различимой исторической традицией.

Именно поэтому в первобытном обществе, как показали социологические исследования за последние десять лет, образование обладает очевидным характером формированием индивидуума по модели, признанной каждой социальной группой как нечто вековое, сакраментальное и неприкосновенное. Если у животных образование не превосходит границ выращивания, то у первобытных народов, общественная жизнь которых есть не просто продолжение биологического существования, но и обладание специфическими законами, не подчиняющимися биологическим законам, образование все еще не превосходит границ формирования или, лучше сказать моделирования индивидуума. Оно, таким образом, наслаивается на выращивание и дрессировку, придавая им собственный отпечаток и собственную форму, делая их пригодными для целей, указанных теми, кто обладает властью в социальной группе. Это составляет особый пример того, как общественное существование наслоилось на биологическое существование и использовало его как свой фундамент или как свою «материю» в смысле, близком к концепции Аристотеля. Чем примитивнее общество. тем меньше значение воспитания превосходит значение авторитета, т.е. отношение начальника к подчиненному и наоборот. С этой стороны формирование в своем более точном аспекте, как мы видим у первобытных людей, обладает самой структурой целей духовной культуры этого народа. Оно призвано и предназначено для воспроизведения моделей, признанных эпохой, и направлено на то, чтобы служить в качестве исключительного орудия авторитета. Религия задумана, прежде всего, как способ получения власти свыше, как инструмент принуждения сверхъестественных таинственных сил действовать благоприятно для социальной группы и неблагоприятно для ее врага. Равным образом магия оставляет свой характерный отпечаток на произведениях искусства первобытных народов, поэтому действие талисманов рассматривается как средство искоренения зла и утверждения добра, образ дикого животного, слово или фраза при входе в пещеру или на стреле не должно отличаться от уже установленных людьми обычаев. Поэтому научная мысль у первобытных людей обусловлена сложным кругом магии. Желание приобрести власть над силами природы или над своим врагом предшествует истинной науке и, следовательно, реальной власти над природой, но желание безопасности так сильно и требует удовлетворения с таким нетерпением, что логическое мышление отбрасывается паралогическим символизмом и воображение заменяет отсутствующую науку. Такой магический способ мышления не дает ни настоящей науки, ни настоящей власти над природой, которые могли бы соединиться только с познанием действующих законов природы, но тем не менее оно дает чувство безопасности и субъективное сознание силы, которые имеют особую важность в борьбе за существование и получение власти.

NB. Современные представления о духовной культуре и религиозности первобытного человека рисуют более сложную картину. В частности, известный датский этнограф И.Бъерре, живший среди бушменов Южной Африки, утверждал, что примитивность образа жизни нельзя смешивать с примитивностью чувств: «Примитивный человек вздрагивает не только из страха перед неведомыми силами. Ему знаком поэтический трепет от любви, от счастья, от восторга перед чудом жизни». Г.Померанц и 3.Маркина в книге «Великие религии мира» также выводят возникновение первобытного религиозного мировоззрения не только из страха и желания подчинить себе потусторонние силы: «В этом состоянии вдохновения, опьянения миром творятся новые песни, новые подробности старых мифов, заново утверждается и в то же время обновляется предание, из которого впоследствии вырастут первые попытки личного мировоззрения». (Померанц Г., Миркина 3. Великие религии мира. – М., 2001. – С. 15).

В то время как образование как биологический процесс (как выращивание или дрессировка) является объектом физиологии и педагогической психологии, основанных на общей физиологии и психологии, задуманной как биологическая наука, образование как формирование является объектом педагогической социологии, состоящей в применении методов социологического исследования к проблемам воспитания. Метод натуралистического биологизма сводит феномен образования к биологическим процессам выращивания и дрессировки и стремится обосновать педагогику с точки зрения физиологии и психологии; таким образом, он дает возможность существованию такого направления в педагогике, как социологизм, которое, не видя в феномене образования ничего другого кроме формирования личности, понимает педагогику как часть социологии или как прикладную социологию. К этому течению «социологизма» принадлежат авторы, которые в политическом отношении очень отличаются друг от друга: например, либерал-демократ Э.Дюркгейм [7] во Франции, Э.Крик [8], сторонник национальной педагогики в Германии, некоторые представители марксистской педагогики в России, например А.Калашников, в уже цитированной «Социологии воспитания», а также более современные польские представители социологизма, такие как Ф.Знанецкий, Я.Ст.Бистронь, И.Халасиньский [9] Но именно один из наиболее известных польских представителей социологического течения Ф.Знанецкий в своих размышлениях выходит за рамки чисто социологической концепции образования. Он признает, что в ходе истории элементы духовной культуры, такие как язык, наука, искусство, приобретают определенную независимость и начинают развиваться по собственным законам, которые не являются более законами социального существования, коими они были порождены и пущены в ход в начале своего развития. К аналогичным выводам приходят также некоторые марксисты, опирающиеся на письмо Ф.Энгельса к Блоху (21 октября 1890г.), в котором основатель марксизма пишет, что духовная культура, будучи суперкультурой производственных отношений (т.е. отношений возможностей, которые создаются в процессе производства), со временем становится независимой и, наоборот, она способна со своей стороны сильно влиять на формирование общественных отношений [10].

 

Педагогика и культура

Не предпринимая попытки решить спорный вопрос о возникновении духовной культуры из области социального существования и об их взаимном влиянии, мы ограничимся тем, что зададим себе вопрос: остается ли образование на платформе духовной культуры (или, пользуясь марксистской терминологией, на платформе «идеологической суперструктуры») или тем, чем оно было на платформе общественного существования, т.е. формированием индивидуума согласно требованиям социальной группы, для того, чтобы включить его наиболее полно в эту группу. Несомненно, есть разница между образованием в обществе с богатой и развитой духовной культурой и сложившейся исторической традицией и образованием в первобытном обществе, где духовная культура является исключительно инструментом власти и еще не освободилась от полного подчинения требованиям социального существования.

NB. Внятный ответ тем педагогам, которые до сих пор смиренно выпрашивают у государства или ученых подробно описанную модель выпускника школы, необходимую им для того, чтобы подстроить под нее весь образовательный процесс.

Мне кажется, что в обществе передовой духовной культуры образование превосходит границы простого формирования индивидуума по модели, признанной социальной группой. Сейчас образование как духовный процесс было бы правильнее назвать словом культура, термином, которому в русском языке соответствует понятие образование, а в немецком Bildung. Впоследствии французы и англичане, чтобы определить этот более древний слой воспитания, употребляют слово культура [11]*. «Человек высокой культуры» (умственной, художественной, нравственной) означает, впрочем, нечто большее, чем образованный человек, только потому, что отвечает интересам господствующей социальной группы, т.е. потребностям официальных кругов. Все признают, что поистине образованный человек должен быть не простым воспроизведением модели, навязанной кем-то извне, а скорее он должен быть самим собой или, другими словами, должен быть личностью.

NB. Достаточно редкий в нашей жизни вид мужества – мужество быть самим собой. Самостояние – прежде всего преодоление страха перед бездной, или, по слову знаменитого немецкого сказочника М.Энде, способность учиться падать и держаться ни на чем, как звезды. У него есть изумительная притча.  «Человек уютно устроился на диске с горами, реками, лесами.

Диск вращается в полусфере, вроде планетария, украшенного звездами и луной. Но вдруг небесный свод треснул, и сквозь трещину грянула бездна. В бездне, ни на чем не опираясь, стоит закутанная человеческая фигура, чем-то напоминающая Христа.

И этот человек, не опирающийся ни на что, зовет: «Иди ко мне!» «Я упаду, – отвечает человек на диске. – Ты обманщик, зовешь меня в пропасть!» Трещина за трещиной, весь мир разваливается. Человек цепляется за обломки, а закутанный зовет его: «Учись падать. Учись падать и держаться ни на чем, как звезды».

Бесконечно трудно расставаться с иллюзиями. Легче цепляться за обломки идеологические, национальные, конфессиональные. Но верный выход из хаоса, смуты в умах и сердцах людей может найти только личность, способная к самостоянию. С.И.Гессен это хорошо понимал.

В сущности отношения между учителем и учеником превосходят отношения начальника и подчиненного. Если печь идет о высшем слое образования, учитель и ученик составляют духовную общность, единство взаимного стремления к высшим сверхиндивидуальным ценностям и прилагают общие усилия для их реализации. Платон называл это ностальгией ценностей, любовью к ним, пробуждающей желание их осуществить. Eros, и человек образованный только тот, кто осознает необходимость подчиняться Эросу, а не людям и их изменчивым мнениям. Согласно Платону, настоящий учитель тот, кто способен, во-первых, не только не погасить, а напротив, разжечь в душе своих учеников ту любовь к истине, красоте, справедливости, которая обычно проявляется в их душе в юношеские годы; и, во-вторых, помочь своим ученикам актуализировать эти ценности, в то время как они не замечают истины и красоты, точно так же как это делает акушерка, которая только помогает родиться ребенку и проверяет, здоров ли он, а не заменяет собой роженицу.

Тогда как в процессе формирования индивидуум является пассивным объектом воспитательных усилий тех, кто обладает властью, в процессе образования он является активным субъектом. Так что правы те специалисты по педагогике, которые говорят, что образование в более широком смысле слова является самообразованием (Дж.Джантиле [12], Дж.Ломбардо-Радиче [13]). Так думал уже и Сократ, сын акушерки Фенарете, тот самый учитель «величия» духа, когда говорил, что всякий акт познания есть и самопознание; этой фразой он хотел показать, что познание есть творческий процесс, в котором индивид не производит пассивно мнения, навязанного ему окружающей средой, а создает свое собственное независимое суждение и способен обосновать (logon didanai) и защитить (amunai eauto) его от мнения других. В таком случае всякое истинное познание содержит в себе элемент внутренней сознательной жизни, потому что оно не поглощается пассивно извне, а как бы извлекается из глубины души.

Действительно, культура по многим аспектам превосходит формирование индивидуума как социальное событие: она метасоциальна и является духовным процессом, хотя опирается на формирование как на свой фундамент. Индивид перестает быть пассивным объектом, который испытывает внешнее давление своих воспитателей как своих начальников и становится личностью, т.е. существом, снабженным самосознанием и свободой. Он ищет истину, стремится к красоте и совершает добро благодаря любви, которую испытывает к этим ценностям.

Именно они в процессе культуры выполняют ту же функцию, которую в процессе формирования выполняет принцип авторитета. Тем не менее они выполняют эту функцию по-иному. Они воздействуют на личность своей привлекательностью, а не посредством внешнего давления. Они обращаются к нему, призывая его, а не приказывая ему. Воспитанник реализует ценности по своей воле, как свободное существо, а не как раб, по обязанности. Средства, которыми пользуется образование для Формирования индивидуума. – внушение, соревнование, соперничество, наказания и награды. – не достигают своих культурных целей. При воспитании личности скорее пользуются не средствами внешнего давления, а способами внутреннего притяжения, пробуждая в учениках любовь, освобождая творческие импульсы И скрытые способности каждого, «заражая» учеников энтузиазмом учителя и его отношением к познанию и к художественному и нравственному творчеству, заставляя изнутри почувствовать удовлетворение от выполненного долга. в отличие от общественного успеха. Пользуясь этими более тонкими средствами духовного характера, воспитатель становится носителем духовных ценностей, единственным, кто живет ими и их реализует в своем творчестве, очень непохожим на тех, кто управляет и требует только повиновения.

В процессе реализации своей индивидуальности ученик отнюдь совсем не изолирован: он является членом более обширного духовного общества, которое осуществляет себя благодаря участию в общем созидании, в общих ценностях, способных раскрыть творческое начало. Культурные ценности объединяют личности в духовные общности, выполняя на платформе духовной культуры функцию, аналогичную той, которую выполняет власть на платформе общественного существования и которая объединяет индивидуумов в социальные группы. Духовная общность, чтобы иметь возможность продлить существование, требует определенной организации и для этого базируется на общественном базисе как на своем фундаменте (впрочем, общественное существование может основываться только на биологическом фундаменте). Тем не менее духовная общность отличается очевидно и основательно от социальной группы. Так же, как привлечение, вызванное духовными ценностями, отличается от давления, оказанного властью. Или так же, как любовь к ценностям, как Eros Платона, отличается от привязанности к собственной окружающей среде, собственной социальной группе или, наконец, как созидание отличается от процесса.

NB. Умение отличить любовь к ценностям от привязанности к собственной среде и социальной группе ограждает от любых форм группового нарциссизма на национальной или религиозной почве, чреватого взаимной ненавистью, агрессией, а в конечном итоге кровью.

Поскольку сила культурных ценностей, например научной истины или произведения искусства, не уменьшается от того факта, что большей частью их участники, как люди, так и духовные общности, открыты для всех. Духовная общность основана, кроме того, не только на подчинении совокупности и повиновении авторитету, но и на активном участии в общем созидании. Личность не растворяется в обществе, а, наоборот, ее участие в созидательном процессе воспринимается как участие индивидуальности, незаменимой по своей ценности в единой и более обширной целостности. Так, например, объективная структура науки или языка обращается к личности, говоря ей: «Ищи сама истину и, таким образом, под свою собственную ответственность пиши и говори по-своему», будь самим собой и создай свой собственный стиль для выражения своих собственных мыслей и чувств посредством языка. Если в обществе царит конформизм. это означает, что оно перестало быть просто духовной общностью и что оно стало окоченелым и запертым в себе из-за гипертрофии организации, которая должна была быть только его фундаментом и его подмостками, а стала его целью. В одной индийской сказке Сатана так утешает дьявола, который ему испуганно рассказывает, что человек нашел истину: «Для нас очень опасно, что ты не был внимателен и позволил человеку найти истину, однако не отчаивайся слишком, мы его научим создавать вокруг истины организацию, и тогда он снова потеряет истину».

Третья основная характеристика духовной общности – ее гибкость, в противоположность негибкости социальной группы; она динамична, потому что непрерывное созидание, которое составляет содержание ее жизни, не позволяет ей задерживаться в своем развитии и стать окоченелой. Если так часто говорится о революции в жизни искусства, науки, языка, то становится ясным, что слово имеет силу метафоры. Отвергнутая истина, действительно, не просто уничтожена, как происходит с властью побежденной социальной группы, она побеждена таким образом, что ее прошлое сохраняется в новых завоеваниях. Так же духовная традиция является единством отрицания и утверждения; отвергнутая истина остается сохраненной и включенной в более обширную целостность и воздвигается на более высокий уровень, в значении Aufhebung, по Гегелю. Именно на этом основано различие между динамичной традицией и уровнем духовной культуры и статичной традицией на уровне социального существования. Тогда как последняя служит передачей знания, первая передает из рук в руки факел созидания; та, будучи присущей примитивным народам, воспроизводится по обычаю и основывается на образовании новых поколений по вековой неизменной модели, эта, наоборот, образуя традицию исторических народов, непрерывно совершенствует самое себя и становится образованием, которое намного превосходит границы простого созидания.

Воспитание, понимаемое как духовный процесс, является поэтому самовоспитанием личности, которая по собственной воле, как свободное существо, повинуется зову духовных ценностей и реализует их в жизни. Старые представители так называемой «гуманистической педагогики», т.е. «педагогики культуры», определяют образование как культуру именно в смысле «гармонического развития личности». Современные представители этого направления говорят о «самореализации личности» путем сосуществования с культурными, сверхличностными целями.

Уже Руссо утверждал, что настоящее воспитание – это воспитание человека, а не ремесленника, чиновника или придворного и т.д., понимая его как реализацию личности, т.е. свободного человека, который чувствует себя самим собой, а не воспроизведением модели. навязанной обществом. Однако он является предшественником педагогики культуры, усматривая в воспитании процесс метасоциального характера и пользуясь при этом паролем инфрасоциального порядка. «Природа» обозначала для Руссо прежде всего царство свободы, и потому оно представляло собой нечто полностью противоположное природе в смысле биологического натурализма, как бытие, в котором царит принцип абсолютного детерминизма.

Концепция образования как духовного процесса, как я ее изложил, рассматривает только один аспект образовательной проблемы. Процесс культуры рассматривается в нем со стороны субъекта. Индивидуализм, который характеризует педагогику Руссо, действительно не следует соединять с педагогикой культуры, которая понимает образование как процесс метасоциального и духовного характера. Как биологическая концепция индивидуума может быть связана только с понятием рода, и как его социальное представление связано с понятием социальной группы, так и личность, которая реализует себя по мере своего участия в сверхиндивидуальных ценностях, не может рассматриваться иначе как член более обширной духовной общности, которая рождается спонтанно и обязательно вокруг общественных ценностей. Субъективный аспект процесса образования личности, однако, неразрывно связан с его объективным аспектом, который основан на том, что культура личности обеспечивает непрерывность культурного созидания в различных областях искусства, науки, техники, так же как и творчества в области морали.

Развитие личности, следовательно, означает, в целом, одновременное введение ее в живое течение созидания культуры. Принимая активное участие или только критически разбираясь в той или иной области духовного творчества, человек становится членом духовных общностей разных направлений (математиков или зоологов, медиков или историков, философов, поэтов, художников и т.д.), благодаря которым учреждается истинное развитие культурной традиции. Вступление в живую культурную традицию, которую Вильгельм Гумбольдт [14] признавал как самую суть Bildung, предполагает, «чтение» или овладение «культурным багажом» (Kulturguter), иначе говоря, научные, художественные, технические сочинения образованный человек безусловно способен читать и понимать, не находясь ни от кого в зависимости. Он способен извлечь знание из «первых рук», из самого источника, а не из учебника или популярной литературы. Такова способность читать произведения культуры и самостоятельно их понимать и критически осмысливать по мере продолжительного взаимодействия с «источниками» культуры, т.е. с наиболее прекрасными и самыми лучшими творениями человеческого гения. Потому основное средство образования – непосредственное соприкосновение с «источниками культуры», а также с мастерами духовного созидания и все более непосредственное участие в этом созидании.

NB. Сегодня, в условиях информатизации образования, непосредственное соприкосновение с «источниками» культуры и мастерами духовного созидания, к сожалению, отходит на второй план. Учащиеся по большей части имеют дело с многочисленными посредниками: учебник, дайджест, реферат, цифровая фотокопия и т.д. Требуются отдельные специальные усилия педагогов для удержания в арсенале педагогики основного средства образования.

 

Педагогика как прикладная философия

Какие науки изучают духовную жизнь, если речь идет о структуре и типологии личности или о сущности и роде духовных ценностей или о структуре культурного наследия (тезисах научных систем, художественных произведений) или же о структуре и типологии духовных общностей? Не нужно быть приверженцем ни философии Гегеля, ни философии Вундта [15], чтобы признать, что духовная жизнь как в ее субъективном виде (личность), так и в объективном (культурные ценности и духовные общности), либо объективированном (произведения культуры) составляла и составляет объект философской науки. Органической частью философии является и наука о культуре, т.е. об образовании как духовном процессе.

Точка зрения о том, что педагогика принадлежит к числу философских наук, несмотря на постоянные попытки «дефилософизировать» педагогику, достаточно широко распространена. Я уже упоминал течение гуманистической педагогики, к которой принадлежат в Польше среди современников проф. Б.Наврочиньский [16] и проф. Б.Суходольский [17], среди зарубежных представителей Г.Кершенштейнер [18] и Эд. Шпрангер [19] в Германии. Дж.Джантиле и Дж.Ломбардо-Радиче в Италии, Дж-Дьюи [20] в Америке, Джеймс С.Росс [21] в Англии, П.Хаберлин и Н.Майлан [22] в Швейцарии. Мои педагогические произведения также принадлежат к этому течению. Моя книга «Основы педагогики» в ее первом издании (1923) носила подзаголовок «теория культуры», точно такой заголовок в 1925г. дал своему главному произведению Г.Кершенштейнер; в ней педагогика логично рассматривается как прикладная философия. В своей книге я показал, что структура духовных ценностей и их реализация в объективных творениях (так наз. культурное достояние) является объектом частных наук: этики как теории морали, эстетики как теории искусства, философии права, философии религии и т.д. Поскольку конечные цели образования согласуются с целями культуры, исследование культурных ценностей одновременно порождает науку о конечных целях культуры.

Педагогика отличается от философии тем, что изучает цели культуры в процессе их постепенной реализации личностью и образованным обществом. Задачи образования растут одновременно с ростом детей и молодых людей; и в различные периоды развития принимают различные формы, чтобы суметь соединиться как можно ближе, на более высоком уровне развития человека, с конечными формами различных культурных ценностей, структуры которых изучаются философскими дисциплинами. Каждой из этих дисциплин соответствует определенный раздел педагогики как прикладной философии; логика соотносится с теорией научного образования, этика – с теорией нравственного образования, эстетика – с теорией художественного образования и т.д. Всем частным разделам логики и методологии, математике, истории, лингвистике и др. соответствуют базирующиеся на них теории обучения математике, истории, языку и т.д. Такое деление системы педагогики как единой обшей теории образования и как прикладной культуры приведено в моем первом педагогическом труде «Основы педагогики», в котором представлены только два раздела: теория нравственного образования и теория научного образования.

Но можно привести и часто приводят другое деление педагогической системы, согласно периодам развития ребенка и юноши. В этом случае в каждый период, например в периоды раннего, среднего и позднего детства, отрочества, ранней юности и т.л., происходит анализ внутренней гаммы воспитательных задач нравственного, научного, художественного, политического, экономического, религиозного и других видов образования. Этот способ деления педагогической системы имеет свои преимущества, потому что связан с более конкретной и многосторонней характеристикой различных образовательных учреждений: детского сада, начальной школы, средней школы, лицея и т.д. Именно поэтому я использовал такое деление в своем последнем педагогическом труде «Структура и содержание современной школы: очерк общей дидактики».

Как уже говорилось, в современной педагогике существует два течения, отражающих тенденции «дефилософизировать» педагогику: биологический натурализм, который хотел бы утвердить педагогическую технику исключительно на биологических науках, и в частности на физиологии и психологии, ограниченность коих я уже показал, и социологизм, стремящийся основать педагогику на социологии, которой как эмпирической науке отводится место философии, которую социологизм отождествляете метафизикой. Однако представители этого течения, стремясь вытеснить философию, на самом деле представляют ее под другим именем. Так, Э.Дюркгейм в своих «Лекциях по нравственному воспитанию» дает черновой набросок и в общем верную характеристику нравственной культуры, разделяя формирование современного индивидуума и примитивных народов. В цивилизованных обществах, говорит он, примитивные средства – внушение, наказание, поощрение – постепенно уступают место средствам убеждения, призыва к разуму индивидуума, который должен соглашаться с рекомендациями воспитателей не потому, что они являются начальственными распоряжениями, а потому, что представляют собой советы здравого смысла. Воспитанник должен осознавать, что он повинуется советам собственного разума, собственной свободной воле как свободное существо, несмотря на то, что в сущности нравственное воспитание в цивилизованном обществе остается таким, каким оно было у первобытных людей, – формированием индивидуума по модели, установленной обществом как нечто «коллективно сознающее». Единственное различие состоит в том, что в современном обществе они пользуются более утонченными средствами, которые обращены, главным образом, к разуму воспитанников, а это по отношению к более сложной структуре такого общества есть результат постепенного и органично растущего разделения труда и потому также растущей естественной зависимости (interdependance) членов этого общества.

Но пока Дюркгейм ограничивается описанием примитивного воспитания и нравственного образования в цивилизованном обществе, он несомненно основывается на опыте. Напротив, когда он хочет показать, что свобода воспитанника только кажущаяся и что в сущности она является простым повиновением приказаниям коллективного разума и, более того, «коллективным сознающим», которым воспитанник подчиняется тем более охотно, чем более глубоко познает их содержание собственным разумом, Дюркгейм идет дальше опыта и начинает философствовать. То же происходит, когда он начинает признавать большое влияние духовных ценностей, требующих «всеобщего почитания (reverence universelle) и являющихся условием жизни общества». Пока он описывает функции этих «внешних ценностей», в которых он видит «орудия любой общности» (instruments de communion), «принципы непрерывного возрождения духовной жизни» (principes d'incesante regeneration de la vie spirituelle), «магниты, которые притягивают, и справедливо притягивают, к себе наши совместные усилия, направленные к одной цели» (des aimants qui attirent et meritent d'attirer nos efforts convergents), Дюркгейм еще остается на почве опыта. Но, с другой стороны, когда он хочет объяснить ценности как «продукт общества», следовательно, соглашаясь с тем, что их сила подтверждается фактом признания социальной группой, и чтобы преодолеть трудности, он кончает тем, что допускает и сооружает «коллективное сознание», создающее сверхиндивидуальные ценности, он снова начинает применять философию, которую критики Дюркгейма, и в частности социологи, не без причины называют спи ритуальной метафизикой.

Невозможно «дефилософизировать» педагогику, что превосходно было показано в польской педагогической литературе проф. З.Мыслаковским [23] и недавно признано группой советских марксистов. Мнение некоторых марксистов, представленное, как мы видели, в 1929г. А.Калашниковым, о том, что образование заключается в формировании молодого человека, который, таким образом, является «объектом» воспитательного воздействия, а его «субъектом» является группа, удерживающая власть, и что педагогика как теория образования является разделом социологии, теперь отвергнуто советскими марксистами и самим А.Калашниковым. В программе Академии педагогических наук в Москве и в статьях журнала «Советская педагогика», издаваемого Академией, философия образования занимает все более важное место вплоть до того, что признается фундаментом педагогики, в то время как всестороннее развитие личности считается конечной целью воспитания. Несомненно, это более, чем положения социологизма, является концепцией, лучше всего соответствующей ориентации самого Маркса, т.к. его учение сформировалось под влиянием и в противовес философии Гегеля и Фейербаха. Определяя свою теорию исторического материализма как «переворачивание» идеализма Гегеля, Маркс никогда сам не отказывался от использования философии в этих целях. Согласно Марксу и Энгельсу, общественный класс становится классом в полном смысле слова в той мере, в какой приобретает собственное «сознание», и такое классовое сознание находит свое полное выражение в создании собственной идеологии, диалектическим «саморазмышлением» которого является философия.

История педагогических учений подтверждает в немалой степени всеми современными теориями воспитания зависимость педагогики от Философии. Речь идет не только об индивидуальном, так сказать, союзе философии с педагогикой, пример которого дают Платон, Аристотель, Локк, Руссо и многие другие мыслители, а о том фундаментальном значении, которое имеет философская проблематика в истории педагогики. Так, например, разногласия между Комениусом и Песталоцци в понимании интуиции являются в области образования всего лишь отражением противоречий между рационализмом и эмпиризмом и, соответственно, между сенсуализмом и критицизмом. Таким образом, можно привести множество аналогичных примеров в других разделах философии и образования.

 

Педагогические исследования и педагогический факультет

Анализ феномена образования позволил нам определить круг педагогических исследований. Каждый из слоев образования, которые мы выделили, составляет объект частных наук. Биологический слой образования, т.е. образование как забота и взращивание, является объектом физиологии и педагогической психологии, исследования которых основываются, естественно, на познании общей биологии, так же как на физиологии и общей психологии. Социальный слой образования, т.е. формирование личности – второй потребности социальной группы, составляет объект социальной педагогики, исследования которой основываются на познании общей социологии. Образование как духовный процесс (наконец, как культура) является объектом педагогики как прикладной философии, исследования которой базируются на познании фундаментальных основ философии. К названным педагогическим дисциплинам и наукам, которые составляют ее теоретическую базу, нужно добавить еще историю педагогики и теории организации образовательных учреждений (школа, дошкольное образование, обучение взрослых).

Изучение педагогических учений основано на изучении истории философии, но в немалой степени оно связано с изучением истории образовательных учреждений и истории общественных течений. Создатели педагогических теорий были, по большей части, критиками и реформаторами школы, а также общественных и политических режимов своего времени. Нельзя понять их критику без познания того, что составляет объект критики. Неоспоримая истина марксизма в том, что он показал зависимость развития идеологии от преобразований, которые совершаются в общественной жизни. В истории педагогических учений эта зависимость очевидна. Не касаясь Платона и Аристотеля, которые изложили свои размышления в трактатах, посвященных политике, нужно вспомнить кое-кого из польских мыслителей, А.Фрыч-Моджевского, автора знаменитого трактата «Об исправлении государства» (1551), который связывал «оздоровление Республики» с широкой реформой образования [24]. Подобным образом можно воспринимать научные труды по педагогике Локка, но осмыслить его трактаты о терпимости и об управлении и понять «Эмиля» Руссо может только тот, кто изучил «Общественный договор». То же самое можно сказать о Песталоцци, о Гумбольдте и о многих других педагогах. Не желая умножать количество примеров, т.к. их избыток скорее вредит серьезности изложения, я бы посоветовал каждому педагогу изучать историю педагогики в строгой взаимосвязи с историей политических учений.

Если история образовательных институтов необходима при изучении истории педагогических теорий и должна быть тесно с ними связана, то изучение педагогики как прикладной философии требует наравне с этим изучения организации образовательных институтов. Определение воспитательных задач в различные периоды развития человека обязательно связано с постулатами, касающимися организации школ, их интеграции и дифференциации, а также развития дошкольных и послешкольных образовательных институтов. Для того чтобы исследования носили научный характер, а не только были практическим руководством к своду школьных законов для будущих руководителей школ или школьных инспекторов, исследования организации школьного дела должны принять характер сравнительного изучения образовательных систем, исследований, которые англичане называют «comparative education» [25]*. Эти исследования должны включать в себя изучение проблем руководства школой, финансирования, школьной статистики, проблем, касающихся других учреждений образования и культуры.

NB. С.И.Гессен – один из первых российских компаративистов, т.е. специалистов по сравнительному анализу различных педагогических систем и способов организации образования в разные эпохи и в различных странах. Скольких бы ошибочных решений, основанных на поверхностном знакомстве с зарубежным педагогическим опытом, удалось избежать сегодня в России, если бы компаративистский подход занял свое достойное место как в программе педагогических исследований, так и в учебных курсах педагогических институтов (это особенно важно). Тогда, быть может, мы бы так часто не меняли свою педагогическую ориентацию, поочередно рассматривая в качестве эталонной, то американскую, то сингапурскую, то европейскую систему образования, весьма смутно представляя себе, к примеру, разницу между французской и немецкой организацией школьного дела. И уж во всяком случае, исповедуя компаративистский подход, мы бы наконец усвоили неоспоримую истину: любая система образования, имея свои плюсы и минусы, строится и вырастает исходя из реальных исторических, социокультурных особенностей данной конкретной страны. Это, разумеется, не означает того, что чужой положительный опыт нам не указ. Его можно и должно творчески перенимать, но слепо копировать – никогда. К сожалению, призыв С.И.Гессена усилить сравнительный анализ педагогических и организационных систем до сей поры не нашел поддержки в отечественной педагогике. Тому есть свои причины. В предшествующую эпоху мешала идеология, допускавшая лишь критику буржуазных, а значит заведомо ложных педагогических и организационных подходов. Сегодня реализовать такой широкий и одновременно глубокий подход не позволяет общий уровень культуры, в том числе и преподавателей педагогических вузов. Есть о чем задуматься. Замечательно, что С.И.Гессен сочетал в педагогике широту и глубину охвата проблем со знанием конкретных, вполне земных деталей (финансы, система управления, школьная статистика, организация школьной жизни и т.д.), без усвоения которых не заработает никакая педагогическая система, какими бы неоспоримыми теоретическими достоинствами она не обладала. Его предложения об организации кафедр в педагогических вузах до сих пор не только не утеряли своей актуальности, но являются недостижимым идеалом для многих педагогических учебных заведений.

Множество разных наук связано с педагогическими исследованиями. Это широкий спектр дисциплин – от философии до статистики, от психологии и социологии до финансирования и организации школьной жизни. На факультете, где дополнительно осуществляется педагогическое образование, должны существовать следующие кафедры и кафедральные подразделения: 1) педагогической физиологии, физического воспитания и школьной гигиены; 2) педагогической психологии, психопатологии ребенка и специальной педагогики; 3) педагогической социологии и социальной педагогики (забота о ребенке); 4) педагогики в узком смысле слова (как прикладная философия) дидактики различных учебных дисциплин как научных, так и творческих; 5) истории педагогики, которая включает в себя и историю образовательных институтов и педагогических учений; 6) организации школьной системы и администрирования, финансов и школьной статистики. Я не назвал частные разделы, такие как образование взрослых, организация режима профессиональной школы, организация обучения и досуга в сельской школе. Эти разделы хотя и не составляют теоретически самостоятельных дисциплин, но могут быть на практике отнесены к различным кафедрам, как. впрочем, и специальная педагогика, дидактика музыкального образования, методика лингвистического образования, а также технических средств обучения, как, например, школьное радио и кино и др. В этом перечне педагогических кафедр я пропустил теоретические науки, которые являются фундаментом педагогических дисциплин, но для будущего педагога их лучше изучать, при множестве аспектов, на своем факультете: общую физиологию на факультете естественных наук или на медицинском факультете: социологию и философские дисциплины (логику вместе с гносеологией, историю философии) на гуманитарном факультете.

Общий минимум всех этих педагогических дисциплин представляет собой базис для каждого педагога, и в то же время возможно углубленное изучение того или иного раздела педагогики сверх названного перечня. Выбор разделов будет зависеть от конкретного профессионального выбора или теоретического интереса, в частности для тех, кто страстно желает заняться научным поиском. Будущий преподаватель педагогики в образовательных учреждениях для учителей должен сосредоточиться прежде всего на изучении обшей педагогики и организации школ, соединяя эти дисциплины с углубленным изучением психологии или педагогической социологии или истории образования, сообразно своим интересам. Будущему школьному психологу или работнику психологической консультации целесообразно выбрать прежде всего психологию и педагогическую физиологию вместе с патопсихологией ребенка, изучая также углубленно педагогическую социологию и социальную педагогику. Тот, кто имеет намерение работать в профессиональных консультациях, должен кроме педагогической физиологии с особым вниманием изучать психотехнику и основательно заниматься вопросами организации школьной системы, в частности организации профессиональной школы. Будущий деятель культуры должен завершить специальное образование в секторе культуры для взрослых, соединяющем обучение с организацией досуга, с социологией образования и социальной педагогикой. Напротив, те, кто намеревается работать в школьной администрации, должны будут сконцентрироваться на вопросах организации школьных систем (вместе с системой управления, статистикой, финансами), одновременно углубляя свои знания в области истории образования, в особенности школьной системы и обшей педагогики.

Углубленное изучение педагогики как прикладной философии не охватывается ни одной из названных специальностей, потому что она возникла как авторефлексия, т.е. как самопознание посредством целой группы педагогических наук, и поэтому часто и справедливо называется общей педагогикой.

Я обозначил основные практические профессии, к которым готовит изучение педагогики, опуская частные педагогические специальности, такие как преподаватель физической культуры, учитель и воспитатель в учреждениях для меньшинства (слепых, глухонемых, инвалидов, хронических больных, умственно отсталых, морально запущенных), потому что к этим профессиям готовят специальные учебные заведения и отдельные институты. <...>Они требуют особого технического пространства и специального оснащения и, по традиции, обособленного обучения в специальных учреждениях, необходимых для приобретения этих специальностей, учитывающих местные условия и особенности. Такое разделение на практике часто обусловлено тем, что не должно препятствовать сотрудничеству различных кафедр.

 

Подготовка преподавателей

Я оставил на конец определение профессии учителя. Это было сделано намеренно и отражало принципиальный ход моих размышлений. Верно ли, что будущий учитель должен стать и педагогом? Одни изучают педагогику и никогда не работают с личностью, равнодушны к ближнему и к науке, можно ли их назвать хорошими преподавателями; они никогда не заменят недостаток «любви в человеческой душе», в частности к девушкам, нехваткой Eros'a. Пробудившийся вначале интерес к душе ребенка и жизни молодежи часто способствует открытию путей к законам любви. Будить сознание большинства – благородная обязанность и задача учителя в демократическом обществе; профессия предполагает необходимость изучения педагогики. И если чувствуете, что эта профессия и есть ваше призвание и ваш энтузиазм нашел свое применение, то осмеливайтесь чаще на рискованные эксперименты. Изучение педагогики позволит защитить принятые решения и предупреждает от упрошенного и независимого «открытия Америки». Именно у преподавателей обнаруживается наивная вера в существование универсальной панацеи, которая ломает потом жизнь и наносит тяжкий ущерб, поскольку всегда несет разочарование. Наконец, учитель не может игнорировать собственно задачи образования и психотехнику и социологию, и это помогает ему реализоваться. Такое знакомство. уверен, не может заменить любовь к ребенку и любовь к ценностям науки и искусства, но неотступно преследующий их энтузиазм труда облегчает им задачу, защищает их от неудач и разочарований, которые подавляют душевное тепло и, зачастую, ведут к утрате любви.

NB. В чем, в чем, а в «открытии Америк» мы чрезвычайно преуспели за последние десятилетия. Касается это в равной степени как частных методик, так и более общих педагогических подходов. Вот лишь несколько примеров. Как знать, может быть, внедрение опорных конспектов В.Ф.Шаталова в практику преподавания различных предметов не вызвало бы такого яростного сопротивления консерваторов, если бы знаменитый новатор изначально опирался на работу выдающегося психолога Гальперина «Опорные схемы в обучении», опубликованную еще в 1927 г Это и было бы грамотной защитой принятых решений, о которой и пишет С.И.Гессен. Правда, для такой защиты необходимо иметь представление о накопленном предшественниками опыте, а не изобретать заново велосипед.

Другой пример. На заре перестройки, демократии и гласности, сокрушая основы тоталитарной советской педагогики, многие учителя и руководители школ увлеклись чрезвычайно гуманными, снимающими стресс приемами известного американского педагога доктора Спока. И получили ровно те результаты, о которых со значительной долей иронии писал в свое время К.Лоренц: «Фрейд заслужил себе славу, впервые распознав самостоятельное значение агрессии; он же показал, что недостаточность и особенно «потеря любви» относится к числу сильных факторов, благоприятствующих агрессии. Из этого представления, которое само по себе правильно, многие американские педагоги сделали неправильный вывод, будто дети вырастут в менее невротичных, более приспособленных к окружающей действительности и, главное, менее агрессивных людей, если их с малолетства оберегать от любых разочарований (фрустраций) и во всем им уступать. Американская методика воспитания, построенная на этом положении, лишь показала, что инстинкт агрессии, как и другие инстинкты, спонтанно прорывается изнутри человека. Появилось неисчислимое множество невыносимо наглых детей, которым недоставало чего угодно, но уж никак не агрессии. Трагическая сторона этой трагикомической ситуации проявилась позже, когда такие дети, выйдя из семьи, внезапно столкнулись, вместо своих покорных родителей, с безжалостным общественным мнением, например при поступлении в колледж Как говорили мне американские психоаналитики, очень многие из молодых людей, воспитанных таким образом, тем более превратились в невротиков, попав под нажим общественного распорядка, который оказался чрезвычайно жестким». Это у них, в отлаженном обществе! Излишне напоминать, что в России мы живем в беспощадное время первоначального накопления, когда будущее наших воспитанников чаще всего складывается по формуле «или пан, или пропал». Спрашивается, стоило ли торопливо, не разобравшись в последствиях (а они, как видим, достаточно проанализированы в науке), внедрять чужой опыт, тем самым наглядно иллюстрируя грустное наблюдение писателя Лескова, утверждавшего, что вчерашний раб неизбежно рождает нахала? Приведенные примеры подтверждают очевидную, но до сих пор не усвоенную практиками мысль С.И.Гессена о педагогической науке, избавляющей от наивной веры в универсальную панацею, упреждающей многие поражения и разочарования, которые ведут к утрате любви.

В большинстве стран от учителя начальной школы пока что не требуется завершение университета. Однако прогресс школьного дела ставит вопрос о том, чтобы учителя начальных школ для целостного развития личности ученика имели законченное университетское образование. Такое усердие должно поощряться премией, которой бы награждались учителя, проявляющие в своей работе энтузиазм, любовь к детям и общественные способности. Но почему нельзя иметь профессию, не имея призвания? То, что ты делаешь, место, которое ты занимаешь, это место не начальника или инспектора, но скорее место инструктора и друга по отношению к своим коллегам, и тебе расти вместе с ними. Педагогическое образование учителя начальных классов охватывает определенный минимум, необходимый для углубленной специализации в области природоведения, психологии образования, социальной педагогики, дидактики начального обучения. Но есть еще понятие Эроса души педагога, его любви к науке и красоте: следовательно, оно в соответствии с наклонностями каждого должно сопровождаться учебой и выбором определенной области знания: географии, ботаники, зоологии, агрономии, а также диалектологии или археологии, или этнографии, или музицирования, или литературы, и особенно в областях науки, которые помогают с пользой реализовать начальное преподавание по принципу региональной дифференциации.

Для учителей школ второй и третьей ступени, которые преподают отдельные предметы и от которых требуется получение гуманитарных или естественно-математических знаний в университете, получение экономических или технических знаний в политехническом институте или в других институтах подобного рода, изучение педагогики, напротив, послужит дополнением к профессиональному обучению. Соответствующий «педагогический цикл» завершает последний год академического обучения и в совокупности со стажерской практикой в средней школе должен ограничиться сокращенным педагогическим минимумом. Это не означает, что он должен охватывать все фундаментальные педагогические дисциплины «вкратце», здесь скорее следует ограничиться некоторыми дисциплинами, основательно переработанными. Кроме общей педагогики (вместе с теорией организации школьного дела, методикой обучения избранному предмету и психологией воспитания) достаточно изучение еще одной из педагогических дисциплин по выбору обучающегося, например педагогической физиологии, или социальной педагогики, или художественного воспитания, или также дополнительных разделов возрастной и педагогической психологии. Несомненно, среди учителей каждой средней школы есть знатоки различных аспектов педагогической практики: один может выполнять функции школьного психолога, другой быть специалистом в области физического образования, третий – художественного образования, четвертый – библиотечного дела и т.д.

Изучение педагогики, как уже говорилось, способствует познанию педагогического опыта и техники преподавания, что может защитить многих учителей от ненужных экспериментов и разочарований. Но не менее оно полезно и как наилучшее средство от «отравления техникой». Такое отравление, проявляющееся в подверженности рутине, и есть наихудший враг учителя. Потому что механизация его труда превращает духовное отношение воспитателя к воспитанникам в отношение начальника к подданным, живого носителя духовных ценностей в стража порядка и программы.

Поэтому ни в одной профессии, кроме, может быть, врачебной, не возникает так остро необходимость в периодическом повышении квалификации, как в профессиях педагогических. Каждый учитель должен был бы через пять лет получить непродолжительный, а спустя десять лет годичный оплачиваемый отпуск, чтобы освежить свой ум в атмосфере академической учебы. И среди изучаемых предметов не последнее место должно принадлежать предметам педагогическим.

NB. В первой редакции Закона об образовании РФ 1991г. предусматривалась возможность годичного оплачиваемого отпуска. А дальше, как говорил Гамлет, тишина.


[1] Публикуется работа Гессена «Difesa della pedagogia» (Roma,1949), изданная в серии «l Problemi della Pedagogia» римским издательством «Avio». Она представляет собой переработанную статью «Педагог», опубликованную в польском журнале «Ruch Pedagogiczny» (1947/1948, № 14, июнь-июль). Впервые на русском языке опубликована Е.Г.Осовским в журнале «Преподаватель» (2000 № 1). Перевод с итальянского языка Н.Г.Панковой. Редактор перевода Е.Г.Осовский.

[2] Давид Ян Владислав (1859–1914) – польский педагог и психолог, один из основателей польской экспериментальной педагогики.

[3] Гжегожевская Мария (1888–1967) – польский педагог, психолог и дефектолог, организатор специального образования в Польше. Сыграла важную роль в судьбе Гессена в первые годы его пребывания в стране.

[4] Уотсон Джон Бродес (1878–1959) – американский психолог, основоположник бихевиоризма.

[5] Гессен имеет в виду свою диссертацию, изданную в Германии (см.: Hessen S. Die Padagogik der Montessori und ihre Schicksale. – Halle, 1936).

[6] Точное название книги: Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. – Т.1. Социология воспитания. – М.. 1929.

Калашников Алексей Георгиевич (1893–1962) – педагог, деятель образования, ученый-физик. В 1946–1948 гг. министр просвещения РСФСР. Действительный член АПН РСФСР, сотрудник научно-педагогических учреждений.

[7] Дюркгейм Эмиль (1858–1917) – французский социолог, психолог и социальный педагог, автор «Социологии образования».

[8] Крик Эрнст (1882–1947) – немецкий философ и педагог начала XX в., автор книг «Философия образования» (Вена. 1922) и «Национал-социалистическое воспитание» (Берлин, 1935). официальный теоретик педагогики национал-социализма, основанной на идеях фашизма и расизма. Гессен подверг критике «немецкую политическую педагогику» Крика в работе «Das Problem der Autonomic der Erziehung», опубликованной в сборнике «Festgabe fur Heinrich Rickert» (Baden Baden. 1933). В чешском издании «Основ педагогики» 1936г. Гессен называет «политическую педагогику» формой проявления упадка педагогического мышления. «Немецкая педагогика национал-социализма с философской точки зрения лишь «мировоззрение», подмененное «исторической ситуацией» в назначенных границах «Lebensraum» (т.е. нацистского жизненного пространства)». Она не имеет ничего общего с философией» (см.: Filosoficke zaklady pedagogiky. – Praha, 1936. – S.370.

[9] Знанецкий Флориан Витольд (1882–1958) – польский социолог и социальный педагог. Автор «Социологии воспитания» (т.1–2, Варшава. 1928–1930); Бистронь Ян Станислав, польский педагог; Халасинский Е., польский социолог и педагог. С последним Гессен в 1938г. вступил в полемику по поводу его книги «Школа в американском обществе» на страницах журнала «Przeglad Sociologiczny», указывая, в частности, на опасность чрезмерного социологизма в педагогике.

[10] Маркс К., Энгельс Ф. – Соч. – Т.37. – С.393–395.

[11]* Соответствующие термины из латыни и греческого: 1. Trofe (cura, cultus), 2. agoghe (disciplina) и 3. paideia (cultura, humanitas).

[12] Джентиле Джованни (1875–1944) – итальянский философ и педагог, автор теории тотального подчинения личности интересам государства, организатор реформы итальянского образования 20-х гг., министр просвещения в правительстве фашистской Италии. Гессен опубликовал ряд работ, содержащих анализ его педагогических воззрений (см., в частности: Hessen S. Die Padagogik Giovanni Gentiles // Die Erziehung. – 1933/1934. – № 9. – S.401–422: № 10-11. – S.479-490): Дж.Джентиле. Введение в философию/ Пер. с итал., вступ. ст.. коммент. и указ. А.Л.Зорина. – СПб.: Алетейя, 2000).

[13] Ломбардо-Радиче Джузеппе (1879–1938) – итальянский педагог, профессор Высшего педагогического института в Риме, редактор журнала «Национальное образование», активный участник реформы итальянской народной школы, друг и сподвижник Гессена.

Автор предисловия к первому итальянскому изданию «Основ педагогики» (1936) (об их научных связях и личных взаимоотношениях см.: Ridgio Р. La verifica dell'idealismo in G.Lombardo Radice e Sergio Hessen – Palermo, 1974. 174 s.).

[14] Гумбольдт Вильгельм (1767–1835) – выдающийся немецкий ученый-энциклопедист, языковед и философ.

[15] Вундт Вильгельм (1832–1920) – немецкий психолог и философ, основоположник экспериментальной психологии.

[16] Наврочиньский Богдан Роман (1882–1974) – польский педагог, сторонник «педагогики культуры».

[17] Суходольский Богдан (1903–1992) – сторонник «педагогики культуры», переводчик и редактор ряда работ Гессена на польский язык.

[18] Кершенштейнер Георг (1854–1932) – известный немецкий педагог. Гессен встречался с ним, когда тот находился на лечении в Баденвейлере.

[19] Шпрингер Эдуард (1882–1963) – немецкий философ, педагог, психолог. Сторонник «понимающей психологии» и педагогики культуры.

[20] Дьюи Джон (1859–1952) – выдающийся американский философ, психолог и педагог, один из основоположников прагматизма и инструментализма, активно интересовался экспериментами в области образования и Советской России.

[21] Росс Джеймс С. (Ross J.S) – английский педагог и психолог, автор книги «Groundwork of education theory» (L.. 1956).

[22] Хаберлин П. и Маилан Н. – швейцарские социологи.

[23] Мыслаковский Зигмунд Кароль (1890–1971) – польский педагог.

[24] Фрыч-Моджевский Анджей (1503–1572) – польский философ-гуманист и общественный деятель эпохи Возрождения.

[25]* Сравнительная педагогика (англ.). Научный статус этой отрасли знания признан в российской педагогической науке (ред.).

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 83