Гессен. Антология гуманной педагогики

О понятии и цели нравственного образования [1]

1

Самые различные течения новейшей педагогики согласны, по-видимому, в том, что нравственное воспитание не есть особый вид образования в том смысле, как принято говорить об образовании научном, художественном, хозяйственном и других видах образования, но есть как бы естественный результат или, точнее, внутренняя форма всякого образования вообще. После П.Наторпа [2], который последовательно провел эту мысль в своей «Социальной педагогике», ту же точку зрения защищали Дж.Дьюи в Америке и Дж.Джентиле в Италии, а вслед за ними и многие другие педагоги. В своей книге «Основы педагогики» я тоже пытался дать подробную теорию нравственного образования как формального момента всякого образования вообще [3].

Смысл этой тезы, которая представляется ныне общепринятой, совпадает в сущности со старым практическим взглядом, согласно которому средствами нравственного образования служат не наставления и слова, но лишь действия. Воспитание к нравственности достигается не объяснениями того, что есть нравственность, и не морализующими рассуждениями, вставляемыми по каждому поводу в преподавание, но единственно лишь правильной организацией работы и жизни учащихся. Ученик, который добросовестно, самостоятельно и с искренним интересом решает математическую задачу, в гораздо большей мере образовывается нравственно, чем ученик, присутствующий на уроках морали, слушающий морализующие рассуждения учителя и научившийся хорошо повторять слова учителя о морали и нравственности. То же самое следует сказать и о социальном воспитании. Никакое, лаже самое интересное преподавание обществоведения и морали не в состоянии дать того, что может дать для общественного воспитания правильная организация совместной работы, самоуправление учащихся, навыки «честной игры» и взаимопомощи, приобретаемые в надлежаще организованных общественных играх и т.п. Преподавание, как думают современные педагоги, действует воспитывающе не тогда, когда его используют, где только возможно, для морализующих рассуждений, как это полагали и делали последователи Гербарта [4], а тогда, когда оно остается строго объективным, будучи всецело обращено к своему предмету, не будучи искажаемо никакой, даже самой похвальной тенденцией, т.е. именно тогда, когда оно не содержит в себе никакого, менее или более прикрытого, морализующего умысла. Это современное понимание нравственного образования находится в полном согласии с идеей активной школы вообще: если всякое знание усваивается действием и в действии, то тем более, конечно, нравственность, которая есть не столько знание, сколько практика, чистое действие по преимуществу. Таким образом, для конкретной педагогики проблема нравственного образования развертывается в целый ряд вопросов преимущественно организационного характера, как например: что представляет собой деятельность детей на различных ступенях их развития? Что такое игра, урок, творчество, и как должны быть организованы эти ступени активности человека сначала еще в детском саду, а потом в школе? Что представляет собой, с другой стороны, общество детей, и как оно должно быть организовано в детском саду и на различных ступенях школы? Когда должно начинаться самоуправление учащихся, какие оно должно иметь границы и содержание на различных ступенях школьной жизни? Здесь не место вдаваться в рассмотрение всех этих и других подобных вопросов, тем более что я подверг уже их подробному рассмотрению в своих «Основах педагогики». Тема этого очерка – выяснить общее понятие нравственного образования и установить, в чем заключается его собственная цель. Наша общая теза при этом гласит: надлежащая «деловая» (sachlich), т.е. лишенная какой бы то ни было побочной тенденции, организация работы учащихся, а также и их досуга с помощью общественных игр, общественной работы, странствий, празднеств и других совместных предприятий всякого рода способствует нравственному образованию гораздо больше, чем так наз. специальное «воспитывающее», на деле же только морализующее обучение. Сознание долга, чувство ответственности, мужество и выдержка, социальное чувство и терпимость – все эти качества, обычно выставляемые как цель нравственного образования и действительно чеканящие то, что принято называть «характером» человека, вырабатываются лишь благодаря надлежащей организации работы и совместной жизни учащихся, благодаря тому, что немцы называют ледовитой предметностью (Sachlichkeit) и что составляет прямую противоположность всякому морализированию и всякой тенденциозности вообще. Для того, чтобы воздействовать нравственно воспитывающе, математическое преподавание должно быть всецело обращено на самый предмет математики, т.е. быть прежде всего математическим, обучение истории должно ставить себе задачей возможно более объективное изучение прошлого, и чем более обучение какому бы то ни было предмету свободно от всяких побочных тенденций, тем более оно является воспитывающим.

NB. Здесь Гессен предвосхищает тот продуктивный подход, который в современной психологии и педагогике называется деятельностным.

 

2

Теза эта вполне оправдывается философским анализом нравственности. Своеобразие нравственной ценности как раз ведь и состоит в том. что нравственность не может никогда иметь себя самое своим содержанием. В своей известной книге о «Материальной ценностной этике» Макс Шелер показал это с особенной убедительностью, и с тех пор взгляд этот все сызнова высказывался разными философами. Для того, чтобы быть нравственным, человек не должен ставить нравственность целью своего действия, он не должен даже иметь в мыслях, что, поступая так или иначе, он действует нравственно. Когда нравственность входит в умысел действующего. она немедленно вырождается в Фарисейство, а это значит. что нравственный поступок должен иметь своим содержанием никогда не себя самого, но всегда какую-нибудь конкретную цель. вытекающую непосредственно из жизни, из ее нужд и потребностей. и в этом смысле предметную, объективную цель. Поскольку нравственность и есть нечто иное как внутренняя форма, в которой протекает любая человеческая деятельность (хозяйственная, общественная, даже научная и художественная и т.д.). В своей книге я пытался обосновать это же положение следующим образом: цель нравственного образования есть образование личности или выработка характера человека. Но личность вырабатывается лишь в меру работы человека над сверхличными ценностями, наполняющими се и сообщающими ей ее жизненное содержание. Подобно тому, как «народность» никогда не должна становиться умышленной самоцелью активности народа, а обретается народом сама собой в меру творческой работы его над сверхнациональными ценностями. точно так же и личность отдельного человека растет лишь в меру реализации им сверхличных ценностей и как бы напитывается ими. Напротив, тот. кто ставит себе целью стать личностью, теряет себя как личность, подобно тому как и народ подрывает свой национальный характер и собственное свое бытие тогда, когда он перестает творчески работать над сверхнародными ценностями, замыкается в себе самом и допускает, что деятельность его граждан искажается националистической тенденцией.

Против этого взгляда можно было бы возразить, что это устарелый но нынешним временам «либеральный гуманизм». Не личность, но целое и включение личности в общественное целое, подчинение личности бытию («Existenz», как говорят немцы) является последней «онтологической» целью и существом нравственного образования. В зависимости от того, как понимается это целое (как класс, государство, народ или раса), получается коммунистическая, фашистская, национал-социалистическая или какая-либо другая современная, не либеральная и не гуманистическая философия образования. В действительности, однако, неправильно противопоставлять друг другу начала личности и целого, как будто бы это были взаимно исключающие друг друга субстанции. Если либерально-гуманистическое воззрение XIX века мыслило личность по подобию довлеющего себе атома, то упомянутые современные воззрения впадают в противоположную, но аналогичную ошибку, мысля общественное целое как готовую и внутренне нерасчлененную субстанцию, исключающую начало личности. Более подробный анализ понятия «включения» или «вчленения», как цели нравственного образования, с неминуемостью показывает, что включение отдельного человека в превышающее его «целое» – не только не исключает начала личности, но. напротив, его предполагает. в особенности на высших ступенях образования.

 

3

В самом деле, в общем феномене образования следует различать как бы несколько слоев, подобно тому как это недавно удачно сделал В.Флитнер [5] в своей книге. Самый низший слой внутри феномена образования носит еще полубиологический характер, находясь на грани чисто органической жизни и культуры. Если смотреть на феномен образования под углом зрения одного этого низшего его слоя, цель образования представляется как развитие психофизиологического организма человека. Так называемая экспериментальная педагогика склонна понимать эту цель, которая для него чаше совпадаете целью образования вообще, индивидуалистически, т.е. как максимальное раскрытие и развитие всех физических органов и психических задатков и способностей каждого отдельного человеческого индивида. В действительности, однако, уже и здесь имеет место своего рода включение, а именно включение отдельной человеческой особи в биологический род, чем обеспечивается продолжение рода и достигается то низшее, биологическое бессмертие, о котором так прекрасно говорит Платон в «Пире» как о низшей ступени в лестнице бессмертия вообще.

Над этим биологическим слоем лежит внутри феномена образования второй слой, а именно слой социальный, к которому именно и относятся такие целые, как класс, народ или государство. В аспекте этого слоя целью образования действительно является включение отдельного индивида в так или иначе определенное общественное целое, или в социальный «порядок», и наиболее могущественные течения современной педагогики (национал-социалистическая педагогика, с одной стороны, и коммунистическая – с другой) видят существо всего феномена образования и последнюю его цель в «дисциплине», в безусловном подчинении индивида социальному целому.

С этой точки зрения образование есть нечто иное, как орудие продолжения социальным целым своего бытия, постоянной регенерации класса, государства или народа в новых поколениях, средство своего рода социального бессмертия. Народ вечен, отдельный же индивид конечен и смертен, утверждают педагоги этого направления. Однако при этом они упускают из виду, что включение в социальное целое (народа ли или класса) подразумевает всегда также и момент личности, ибо всякое социальное целое, наслаиваясь над биологическим родом как особая, своеобразная реальность, представляет собою всегда нечто большее, чем чисто социальное целое, ибо является, в свою очередь, носителем и опорой еще более высокого слоя бытия.

Этот высший, третий слой внутри феномена образования есть слой «культурных ценностей», к которым относятся наука, искусство, право, а также язык, с одной стороны, и хозяйство – с другой. Это слой «объективного духа», говоря словами философии Гегеля, нынче вновь вытесняющей терминологию так называемой «философии ценностей». Как бы ни называть этот слой, не подлежит сомнению, что именно он сообщает подпирающим его социальным целым духовное содержание, благодаря которому класс или народ или государство приобретают для нас ценность и достоинство. Ведь даже «включиться» в какой-нибудь класс, народ или государство мы можем лишь в меру усвоения нами накопленных ими и находящихся как бы в их распоряжении культурных благ. В аспекте этого высшего слоя подлинная цель образования (определяющая собой обе предыдущие цели и их пронизывающая) представляется уже как включение индивида в поток современной ему науки, искусства, права, хозяйства, а еще раньше – в язык народа. Можно ли, однако, говорить здесь еще о «включении» в точном смысле этого слова? Не имеет ли здесь место соучастие (metexis) и, следовательно, приобщение индивида к различным областям абсолютного духа, которые, представляя собой как бы отдельные потоки духовного творчества, обладают своей собственной, своеобразной реальностью, не сводимой к реальности отдельных субъектов, в ней соучаствующих, и превышающей реальность социальных целых, на которой они наслаиваются и которые служат им реальной опорой? Хозяйство, право, наука, искусство, язык и другие сюда относящиеся «ценности культуры» или «формы объективного духа» точно так же живут во времени, Но на место простых размножения и наследственности здесь выступает уже предание, или традиция, как особая, своеобразная форма самопродолжения объективного духа. Образование и выполняет именно на ступени объективного духа ту самую функцию, которую на ступени чисто биологической жизни выполняет размножение. <...>

 

4

Но именно в этом пункте выдвигается с совершенной очевидностью начало личности. Наука, искусство, даже хозяйство, так же как и другие Формы объективного духа, передаются из поколения в поколение и живут не в книгах, не в произведениях искусства, не в зданиях, машинах и других вещественных остатках и готовых фактах прошлой духовной жизни, но в актах личностей, устремленных к тем же вечным заданиям, что и те творческие акты минувших поколений. которыми были сотворены культурные блага прошлого. Объективный дух может «размножаться», вернее, самопродолжаться по времени лишь через посредство субъективного духа, т.е. как бы проходя через личность и отличающий ее дар свободы и творчества. Сохраняться и быть переданным новому поколению может только прошлое, которое стало предметом и исходной точкой нового творчества, его уже преодолевающего. Говоря иначе, как я это подробно показал в другом месте, «предание» возможно только через «задание», т.е. через связь свою с ценностями, пронизывающими череду сменяющихся поколений цепью одних и тех же заданий. «Включиться» в поток науки, искусства, хозяйства и т.п. может лишь тот, кто усвоил себе прошлое свободным усилием своей личности. своею «совестью» в изначальном смысле этого слова, и кто поэтому отошел от этого прошлого, преодолел его в акте нового творчества. Говоря приблизительно, Сократ продолжает жить не в Ксенофонте, повторяющем своего учителя, но в Платоне, его творчески преодолевающем. Поэтому целью всякого истинного образования остается все же образование научной, художественной, правовой и т.д. личности, как бы ни было верно, что в другом аспекте целью образования является включение индивида в социальные «целые»-и «порядки». Ибо над социальными целыми наслаиваются формы объективного духа, сообщающие первым их духовное содержание и тем самым даже их онтологический («экзистенциальный») упор, включение же отдельного индивида в поток (или точнее в потоки) объективного духа возможно лишь через одновременный рост индивида как личности. Подобно тому, как объективный дух самопродолжается только в актах личности, т.е. живет только через посредство свободы, как в своем медиуме, точно так же и обратно: отдельная личность продолжает жить в своих творческих актах, которые. сохраняясь в сокровищнице объективного духа, переживают своего телесного носителя. Это «бессмертие в прекрасных занятиях и творениях», как его назвал в том же «Пире» Платон, и которое может быть означено как историческое бессмертие, выше биологического или социального бессмертия обоих низших слоев.

Образование личности остается, таким образом, незыблемой целью нравственного образования, если даже определить цель образования, под углом объективного бытия, как включение индивида в социальные «порядки». Бесспорным остается также, что личность не должна при этом предноситься воспитаннику, как ставимая им себе цель, что не может быть умыслом нравственного образования, но только как бы его естественным следствием. Ибо в самом существе нравственности коренится та известная уже нам особенность нравственного образования, что последнее достигается не само по себе, посредством особого морального обучения и морализующего приукрашения обучения или даже посредством особых упражнений в морали, но единственно лишь посредством объективно-предметного и надлежащего выполнения конкретной задачи, которая, в труде ли или в игре или в совместной с ближними жизни, была выдвинута перед нами непосредственно жизнью, а не умышленно поставлена перед нами ради цели нравственности.

Не следует ли. однако, отсюда (и это возвращает нас к исходной нашей основной проблеме), что нравственное образование есть не что иное, как следствие или даже только Форма всякого хорошего образования вообще (научного, художественного или, еще уже, математического. музыкального и т.п.). как это по-видимому утверждает Дж.Джентиле? Не кроется ли здесь именно оправдание часто встречающейся (в последнее время с особенной ясностью высказанной Г.Кершенштейнером) тезы, что ценность образования и нравственная ценность в последнем своем основании совпадают?

 

5

Так дело бы и обстояло в действительности, если бы тремя различенными выше слоями полностью исчерпывался феномен образования. На самом деле это не так, и это мы прекрасно знаем из своего личного опыта. Учитель может всецело жить в своем предмете, совершенно забывая себя самого и достигая того, что ученики его тоже захвачены предметом. Этим своим умением он лучше всяких наставлений воспитывает в своих учениках деловитую объективность, чувство ответственности, сознание долга и всякие другие характеризующие личность человека добродетели, приучая также своих учеников к сотрудничеству в общем деле и воспитывая у них социальное чувство, так что проблема дисциплины отпадает как особая проблема, совершенно в духе дидактики Д.Джентиле. И все же мы слишком хорошо знаем, что даже и такому превосходному учителю далеко не всегда удается воспитание своих питомцев к высшей нравственности. Это последнее предполагает то, что и составляет собственный дар подлинного воспитателя, а именно способность раскрывать души воспитанников, оживотворять все внутренние силы их души, быть живым, ибо личностным источником раскрытия их как личностей. Соединенные вокруг такого воспитателя человеческие души образуют не только содружество или союз, но подлинную духовную общину в высшем и достойнейшем смысле этого слова, нежели та, которая осуществляется только через один труд над общим делом. Образ такого подлинного водителя юношества, объединяющегося «на всю жизнь» в память конкретной личности вокруг живой же личности, преподал нам Ф.Достоевский в эпилоге к «Братьям Карамазовым». Справедливо заметил Вяч. Иванов [6], что этот союз «мальчиков», которые под водительством Алеши Карамазова восторженно обещают идти «всю жизнь рука в руку» в «вечную память» умершего Илюши, означает собою символическое подобие того, в чем в существе своем есть и в действительности должна была бы всегда быть христианская церковь, как истинная община высшего духовного порядка. Водительство, о котором здесь идет речь, не имеет ничего общего с тем политическим водительством, или вождизмом, которое пытаются представить как новый педагогический принцип. Внутренним началом, его одушевляющим, является не идеология, тем менее доктрина или догма, а живая личность. Средствами ему служат не принуждение или дисциплина, покоящаяся на внешнем авторитете, но любовь. И целью его является не расширение власти «вождя» или «идеи», но раскрытие в каждом члене духовной общины всех сил жизни, преодоление тех всех сковывающих его «комплексов», которые в последнем счете суть нечто иное, как щупальца смерти, т.е., иначе говоря, обретение каждым истинного, личного бессмертия. Именно это водительство на основе личного общения было основой того педагогического движения, которое связано с личностью датского педагога Грундтвига [7] и центрами коего до сих пор являются известные «высшие народные школы» в Дании. Никакими программами и готовыми формулами нельзя передать существа того нравственного воспитания, которое достигается в этих школах, где сельская молодежь проводит несколько месяцев в личном общении под водительством своего учителя, продолжающего традицию Грундтвига. Дело тут не в программах и Формулах, а в том живом духе педагогического водительства, который перелается только от человека к человеку. Религиозный характер такого педагогического водительства, основанного на христианской любви к ближнему, на стремлении освободить душу воспитанника от смертоносных начал, очевиден, несмотря на отсутствие какой-либо конфессиональности.

Этой высшей форме любви, которая есть источник и вместе с тем знамение подлинного нравственно-воспитательного водительства. нельзя научиться. Она есть дар благодати. Педагогика может только остановиться перед этим чудесным даром, отметить его, не выставляя никаких норм или правил поведения. И в данном случае никакая теория не в состоянии заменить практики, именно практики деятельной любви. И высшей ступени нравственности можно научиться лишь действием, а никак не словами. наставлениями и правилами. Если на низших своих ступенях нравственное образование означало не особый вид образования, а форму образования человека вообще, то в высшем слое феномена образования цель нравственного образования выступает уже как особая, самостоятельная цель, хотя и здесь по-прежнему остается верным то, что эта цель не может служить предметом сознательного умысла, на этот раз потому, что она есть дар благодати.

Таким образом, последняя цель нравственного образования совпадает, как это и следовало ожидать, с высшей целью самой нравственности. И эта цель может быть формулирована двояко: субъективистически, под углом зрения личности, и объективистически, как своеобразная община, или «порядок», в который каждый отдельный индивид должен быть «включен». С этой точки зрения цель нравственности нечто иное как осуществление абсолютной духовной общины, к которой относятся не только все наши ближние. но и в конечном счете и природа, которая должна быть включена, «снята» в общину духов И тем самым нравственно облагорожена и персонализирована. Это абсолютное одуховление мира. в котором силы взаимного отталкивания (ненависти) окончательно побеждаются силами духовного притяжения (любви) имел в виду не только Владимир Соловьев [8], включая в свою, отличную от кантовской. Формулу высшего нравственного закона идею Царства Божия, но даже в сущности уже и сам Кант, связавший, как известно, свою «материальную формулу» нравственного закона с понятием «папства целей» или «царства духов». Для отдельного индивида включение в это царство знаменует преодоление всех находящихся в душе и теле его смертоносных начал силами жизни, в чем и заключается смысл раскрытия его как совершенной личности, или, что то же самое, воскресения души в борьбе ее со смертью. Ибо смерть отнюдь не есть только конец биологической животной жизни, но есть постоянный спутник нашей жизни, который подстерегает нас в каждый момент нашего существования и с которым мы неустанно ведем борьбу. Поэтому также и подлинное высшее бессмертие не есть некая субстанциальная и как бы естественная неразрушимость души, как ее мыслила эллинская философия, но воскрешение души, превозмогшей в неустанной борьбе своей со смертью своего противника. Подлинный воспитатель, воспитатель милостью Божьей, есть тот, кто умеет в нужный момент помочь силам жизни против сил смерти в душе своих воспитанников, освободить их от сковывающих их комплексов и тем самым вывести их из одиночества в живое общение с ближними [9]*. Пробуждение внутренних сил жизни. преодоление смертоносных начал, губящих душу человека, выведение человеческой души из одиночества, в котором упорствует обреченная смерти душа, в соединенную узами общину духов, – вот в чем заключается призвание и тайна истинного воспитателя, который обнаруживает тем самым себя как подлинный вождь, т.е. как водитель, а не принудитель, чисто механически подражающий истинному водительству и самозванным образом присваивающий себе имя вождя. Вряд ли при этом нужно доказывать, что эта «материальная» цель нравственности сугубым образом предполагает свободное усилие самой личности, ее совести и решения.

 

6

Тем самым также дан уже и ответ на вопрос, в чем состоит различие между ценностью нравственности и ценностью образования. Цель нравственности не менее «материальна» (т.е. имеет свое собственное содержание), чем цель науки иди искусства, и она заключается в том, чтобы претворить человеческий мир в истинную общину, общину личностей или духов, и тем самым в конце концов персонализировать также и одухотворить целый мир. Это означает полную, а не частичную только победу над смертью, так же как и над подражающим мертвому и потому смертоносным началом механизма, и тем самым означает достижение полного, а не частичного только бессмертия, бессмертия, как побеждающего смерть воскресения души, а не как искони неподвластной смерти неразрушимости. В отличие от этого, особая функция образования заключается в том, чтобы реализовать все культурные ценности, или формы объективного духа (в том числе и нравственное «царство духов») и их внутренние структурные законы в субъективном духе и тем самым, пропустив объективный дух через медиум личности и свободы, продолжить жизнь объективного духа в новых поколениях.

Персонализирование мира как объективная цель преобразования мирового бытия, и субъктивирование объективного духа, который, пройдя только через медиум личности, продолжается как предание, – обе эти цели, которыми ценность нравственности отличается от ценности образования, одинаково имеют общий корень в начале личности. Однако самое это начало, как мы его здесь понимаем. решительно отличается от либерально-гуманистического понятия личности. Менее всего означает оно довлеющую себе, самодостаточную сущность, пребывающую замкнутой в себе самоцелью. Напротив, его нельзя даже помыслить без сопряженного с ним понятия «порядка» или «целого», в которое отдельный индивид «включается». Четырем различенным нами слоям объективных «порядков» точно соответствуют четыре сопряженных с ними ступени живущих в них индивидов, которые различаются между собой по роду своего бытия и даже по роду доступного для них бессмертия, причем самые различия эти могут быть определены, лишь принимая во внимание место, занимаемое индивидом внутри отдельных объективных «порядков», индивид и «целое», к которому он относится, образует нераздельное, поистине «диалектическое» единство.

При этом «порядки» эти отнюдь не являются простыми механическими агрегатами отдельных индивидов, но, напротив, представляют собой в полном смысле слова «органические» целые, причем чем выше стоит в иерархии бытия соответствующий порядок, тем более «органическими» являются те внутренние связи, которыми обусловливается его единство и в которых лежит основание его целостности. В точном, а не переносном смысле этого слова органическую, т.е. биологическую, целостность находим мы в низшем из четырех «порядков», различенных нами в целокупном феномене образования. Над этим биологическим слоем наслаивается, по-новому оформляя его, слой социальных порядков, внутренние категории которого обладают уже значительно более «органическим» характером. Однако и здесь еще начало механизма проявляется в своей явной силе, а именно поскольку начало власти, связующее социальные порядки в единое целое, означает прежде всего «непроницаемость для других воль», постольку оно и пользуется принуждением как необходимым своим орудием. Восходя еще выше к слою объективного духа, к тому, что существует уже как поток исторического предания (научного, художественного, правового, хозяйственного и т.д.), мы наблюдаем дальнейшее исчезновение симптомов механизма. Так, право стремится сделать власть пронизываемых им союзов как бы проницаемой для отдельных членов этих союзов, общение в науке и искусстве преодолевает начало власти, ослабляемое здесь до чисто духовного авторитета. Поэтому формы объективного духа и формы общения личностей, объединяемых вокруг искусства, науки и других культурных ценностей, конституируются категориями, отличающимися еще более «органическим» характером, нежели категории социальных порядков, служащих им опорой. Однако и здесь еще значительна дань, выплачиваемая духом механизму и проявляющаяся хотя бы в невыразительности «мысли» в «слове», в непроницаемой самодостаточности, которая характеризует все оторвавшиеся от личности творца ее творения, в вытекающей отсюда косности исторической традиции и всего того, что существует как «объективированный», т.е. плененный в веществе и как бы ждущий еще своего избавителя и вновь и вновь усилиями новых поколений «читаемый» дух [10]*. Все эти симптомы преодолеваемого механизма полностью исчезают только в высшем слое, обнаруженном нами внутри феномена образования, в слое совершенной нравственной общины, имеющей своим основанием начало любви, в смысле деятельной любви к ближним. Здесь, где любви уже вполне удалось преодолеть непроницаемость каждой отдельной души, освободить ее от замкнутости в себе самой и вырвать ее из се унылого уединения, где каждый член общения есть действительно самоцель, самоцель не для себя, а для ближнего, – здесь исчезают уже последние следы механизма. У смети вырвано ее жало, и бессмертие раскрывается здесь но всей своей славе как «воскресение». Жизнь торжествует здесь свою полную победу, уже не как жизнь только органическая (bios), а как жизнь вечная (zoe aionios), возвещенная Евангелием.

NB. И в других своих работах С.И.Гессен настаивал; «Человеческий индивид существует как бы в четырех планах бытия, которым соответствуют четыре плана воспитания: индивид как организм психофизический, как социальная личность, как личность, включенная в культурную традицию и как член «царства духовных существ». Примечательно, что, видя поля пересечения между этими планами, он никогда не смешивал их. Например, не смешивал культуру и духовность, рассматривая последнюю в религиозном ключе. Для современного педагога, зачастую прежде всего занятого проблемами адаптации ребенка к непростой, стремительно меняющейся жизни, важно понять, что об адаптации уместно говорить лишь по отношению к двум первым планам бытия, но «педагогика культуры» сталкивается с иными, гораздо более тонкими проблемами. Жить в мире с собой не менее важно, нежели приспособиться к известным обстоятельствам. К сожалению, внутренний покой и социальное благополучие чаще всего антиподы. Само осознание этого непреложного факта достаточно драматично, но свидетельствует о живом усвоении уроков культуры – от Сократа до наших дней. Педагогический вывод очевиден: для подлинного развития личности нужен не только определенный комфорт, достигаемый путем выработки адаптационных механизмов, но и конструктивные стрессы, в том числе возникающие в результате нравственных коллизий. Именно они приводят к тому, что на языке культуры называется катарсисом – очищением через страдание. Религиозные люди это хорошо чувствуют и понимают. Подчеркиваю – религиозные, но здесь таится еще одна серьезнейшая проблема. К.Ясперс утверждал, что трагическим героем человек может стать самостоятельно, рыцарем веры – нет. По-своему ему вторит С.И.Гессен, когда говорит о том, что подлинный воспитатель – это воспитатель милостью Божьей и что высшей форме любви, которая есть источник и вместе с тем знамение подлинного нравственно-воспитательного водительства, нельзя научиться, ибо она есть дар благодати. Но что делать педагогу, который не пережил встречи со Священным? Значит ли это, что он заведомо обречен оставаться холодным ремесленником? Сказать такому педагогу, что коль скоро ты не дорос до осознания глубинных религиозных основ нравственности, то не можешь благотворно влиять на своих воспитанников, значит деморализовать его и тысячи таких же добросовестных учителей, повсеместно, в меру своих возможностей, противостоящих хаосу и агрессии. Высокомерие отвратительно в любой его форме, распространенная в последнее время религиозно-неофитская не составляет исключения. Тем более что наша скорбная история приучает ценить не тех, кто говорит, но не делает, а тех, кто делает, но не говорит.

Об этом читаем в апостольских посланиях: «Так и вера, если не имеет дел, мертва сама по себе. Но скажет кто-нибудь: ты имеешь веру, а я имею дела: покажи мне веру твою без дел твоих, а я покажу веру мою из дел моих» (Соборные послания Иакова, 17–18). Не случайно выполнение Завета добра людьми доброй воли, которые, не считая себя верующими, всегда готовы «класть души за други своя», покойный о. Сергей Желудков причислял к анонимному христианству. Вспоминая о своих встречах с А.Д.Сахаровым, он отмечал: «Андрей Дмитриевич не принадлежал ни к какой из христианских церквей. Но он – величайший представитель всечеловеческой церкви людей доброй совести и воли». Из застенков румынской социалистической тюрьмы православному священнику вторит протестантский пастор Рихард Вурмбрант: «Мы поняли, что число наших конфессий можно сократить до двух: первой из них стала бы ненависть, которая использует обряды и догмы, чтобы нападать на других. Другая – любовь, которая позволяет очень разным людям познать их единство и братство перед Богом». (Вурмбрант Р. Христос спускается с нами в тюремный ад // Мученики веры. – М., 2002. – С. 149–150).

Гессен, понимая ограниченность либерально-демократического понятия личности, настаивал на живом религиозном духе педагогического водительства, но подразумевал под таким водительством зримое воплощение христианской любви к ближнему, а не навязывание какой-либо конфессиональности. В многонациональной и поликонфессиональной стране иной подход не представляется возможным.

Тем не менее проблема соотношения светского и духовного воспитания по сей день вызывает ожесточенные споры, рождает конфликты, взаимные подозрения и обиды. Уже в наше время наиболее взвешенный и разумный подход к этому тонкому, деликатному вопросу демонстрирует, на мой взгляд, французский педагог и инспектор министерства образования(!) Ф.Лобстейн: «Не оскорбить ничьих убеждений, научить каждого понимать чужие взгляды, видеть нравственное начало любых религиозных установлений, будь то Рамадан или Великий пост, – это и есть светское воспитание на практике. Ибо его основной принцип: безоговорочное уважение к человеку во всем, включая религию, поскольку религиозное чувство – неотъемлемая часть человеческой природы (выделено мной. – Е.Я.).

Государство является светским в силу вынужденной отстраненности, его забота – не допускать ни привилегий, ни притеснений ни для одной из религий, которые исповедуют его граждане. Светское же образование зиждется на общности человеческих ценностей и заботится о том, чтобы не обойти вниманием ни одну из граней современной цивилизации. Не допуская однобокой пропаганды, оно предполагает для каждого возможность самоутверждения и сохранения своего подхода к миру при полном уважении к чужим взглядам.

Требуется особая деликатность и доброжелательность, чтобы не сказать ничего, что могло бы вызвать упреки хоть кого-нибудь из родителей. Не говорить дурного о людях – не с этого ли начинается терпимость? Если же кто-то заявит протест, надо суметь объяснить свои намерения, желание показать связь культур, что возможно при широте ума и бережном отношении друг к другу.

Школа – единственное место, где могут встретиться те. кто разделен стенами домов (выделено мной. – Е.Я.). (Лобстейн Ф. Уроки раздумья // Педагогика нравственного развития. – М., 2000. – С. 68)

Легко заметить преемственность во взглядах С.И.Гессена и современного французского педагога. Они существенно отличаются от традиционного церковного богословия, которое определенные круги пытаются навязать светской школе, стремясь заполнить им идеологический вакуум, образовавшийся после краха марксизма. Да, сегодня очевидно, что светская школа не должна быть агрессивно атеистической, но и резкий крен в сторону клерикализма чреват опасностями не меньшими. При таких обстоятельствах выверенный, чуждый крайностей, опирающийся на блестящие знания культуры и мирового педагогического опыта подход С.И.Гессена к проблеме соотношения светского и духовного воспитания дает ключ к ее цивилизованному решению.

И еще одно существенное замечание. Столь подробный комментарий всего к нескольким страницам текста с обширным привлечением других «посторонних» источников читателю может показаться избыточным и излишне утяжеленным. Оставим пока в стороне остроту и актуальность обсуждаемой проблематики, чем отчасти и объясняется обстоятельность комментария.

Но не менее важно и другое. Прежде чем принимать или отвергать взгляды Гессена, нам стоит научиться разговаривать с ним на его языке Сергей Иосифович – компаративист, т.е. сторонник сравнительного метода в педагогике. А это, помимо прочего, означает, что и его труды должны прочитываться не изолированно, а в широком культурном контексте, как с позиций вечности (нетленных ценностей и смыслов), так и с учетом стремительных цивилизационных сдвигов, происходящих в начале третьего тысячелетия. Многоголосие, которое мы постоянно наблюдем в работах Гессена, неизменно побуждает к вовлечению в важный для нас разговор новых участников из числа как уже ушедших, так и ныне живущих педагогов, философов и деятелей культуры.

 

7

В заключение остановимся еще на двух пунктах, требующих уже особого исследования и только кратко намечаемых нами здесь во избежание возможных недоразумений. Из приведенных мною примеров могло казаться, что народность относится, вместе с государством, классами и сословиями, ко второму, социальному, слою установленной выше иерархии бытия. В действительности дело обстоит значительно сложнее. Верно, что народность есть социальное целое, но точно так же бесспорно, что она является и носительницей форм объективного духа, будучи в свою очередь оформлением племенных, в слое органического бытия коренящихся, данных. Но именно поэтому народность, как и личность, проходит как бы сквозь все четыре слоя различенной нами иерархии бытия. Народность коренится в племени, она есть смешение и часто лаже преодоление племенных свойств, оформлением коих она является. Она живет в родовых союзах, сословиях. классах, государствах и других социальных целых, сплачиваемых и разделяемых между собой началом власти. Но она немыслима также без реализуемых в ней ценностей науки, искусства. права и других Форм объективного духа (не говоря уже о языке), впервые оформляющих народность в подлинную нацию. И вместе с тем в последнем счете народность всегда живет верой в свое призвание, верой в то, что она есть член всеобъемлющей абсолютной общины, как бы ни толковать эту общину – как царство духов, вселенскую церковь или Царство Божие. Поэтому народность может стать одинаково предметом и антропологическо-биологического, и социологического исследования, так же как и предметом исторического и философского описания. Она есть сложный феномен, в котором наслаиваются один за другим все различенные нами слои бытия, совершенно так же, как и личность отдельного человека сразу живет в нескольких планах бытия, начиная от слоя органической жизни и кончая высшим слоем жизни вечной. В этом отличие народности от государства, которое есть прежде всего социальное целое, пребывающее в своей характеризующей его реальности именно на плоскости социального бытия. Государство не совпадает с народностью не только территориально, но и по существу, ибо народность, коренясь в подсоциальных глубинах органической жизни, возносится над государством в высшие, сверхсоциальные плоскости бытия. Государственность, только одна из форм проявления народности, и если на плоскости социального бытия она представляет собой высшую форму ее существования, то самый слой социального бытия не есть высший слой существования народности. Уже из этого примера ясно, что различенные нами внутри феномена образования слои отличаются друг от друга своей структурой и категориями, их конституирующими, но отнюдь не отделены друг от друга реально. Напротив, в каждом низшем слое всегда виднеется уже высший слой и. наоборот, высший слой не только просвечивает в низшем, но и сообщает ему его экзистенциальный упор, его внутреннюю устойчивость. Мы имели уже случай убедиться в этом на примере народности и государства, получающих свой смысл, свое достоинство, даже свою устойчивость, как существующих целых, от высшего слоя объективного духа, от того, что они проникаются правом, хозяйством, наукой, искусством и другими формами объективного духа, опорой, носителями и распорядителями которых они являются и благодаря которым только и приобретают они свое в предании длящееся содержание. Если нация замыкается от сверхнациональных ценностей культуры, то этот отрыв от высшего слоя объективного духа приводит к обеднению национальной жизни, следствием чего является в конце концов внутренний распад нации, вырождение ее в простую этнографическую массу народа. Аналогичным образом и биологический вид «человека» отличается от всех других биологических видов тем, что он является биологическим носителем высших социальных порядков, а через их посредство и форм объективного духа, над ними наслаивающихся и их пронизывающих. Таким образом, в последнем счете именно эти формы объективного духа не только обусловливают исключительное положение вида «человек» среди биологического мира, но и обеспечивают его также реально в его существовании. И так же обстоит дело и с высшим слоем абсолютной общины духов. Царство Божие в развитом здесь нами понимании не следует представлять в виде Царства Божия традиционного церковнического богословия, как вознесенное в небеса особое царство, совершенно отделенное от этой земной жизни страшной косой всемогущей смерти. Подобно тому, как смерть есть не просто конец земной нашей жизни, приоткрывающий вход в потустороннее бытие, но постоянный спутник посюсторонней нашей жизни, с которым мы находимся в неустанной борьбе, точно так же и Царство Божие, как мы его здесь понимаем, пронизывает ближе всего к нему стоящие формы объективного духа, на которые оно непосредственно опирается, а через их посредство просвечивает и в низших слоях социальных порядков и, наконец, и в самой органической жизни биологического вида «человек». Просвечивая в формах объективного духа, совершенная. на любви основанная община личностей сообщает нашему научному, художественному, даже хозяйственному творчеству теплоту убеждения. Именно она делает его предметом веры человека и, стало быть, самого его существования как личности. Таким образом, отдельные слои, различенные нами внутри феномена образования, взаимно проникают друг друга, стоят в своеобразном диалектическом отношении взаимного напряжения. Если это взаимное отношение напряжения, которое есть реальное, онтологическое, а не только абстрактное, логическое отношение, разрывается или даже только нарушается, то это ведет к вырождению и распаду низшего слоя, замкнувшегося от высшего и от него оторвавшегося. Каждый опытный воспитатель хорошо знает это из своего личного опыта, хотя и не всегда осознает то, что переживает. Даже каждый искушенный учитель знает, что не объективным предметом самим по себе, но только его личным отношением к предмету достигается в последнем счете приобщение учащихся к методу науки, искусства, права, хозяйства. Учитель должен прежде всего воздействовать на учащихся как личность, как живая, исполненная любви личность, как водитель юношества, я не только как нейтральный носитель предания объективного духа. Только тогда становится он также в полной мере учителем, действительно способным приобщить учеников к «методу» науки, искусства и других областей объективного духа. И точно так же, в последнем счете, обстоит дело и с гражданским, национальным или классовым воспитанием, в конце концов даже с воспитанием физическим. И в физическом воспитании просвечивают не только социальные ценности и не только ценности правовые, эстетические и научные, но в последнем счете также и община духов. или «Царство Божие». В противном случае физическое воспитание вырождается в простую атлетику или военщину или эстетицизм, в зависимости от того высшего, наслаивающегося над ним и оформляющего его слоя, который еще в нем просвечивает. Подлинное водительство в намеченном нами здесь смысле, водительство в любви и через любовь, есть предпосылка или, точнее, внутренняя форма всех видов и ступеней образования человека. И это знает каждый искушенный учитель и каждый опытный воспитатель, в особенности же тот, который в самом себе с горечью ощущает недостаток столь потребного ему благодатного дара любви.


[1] Статья представляет собой переработанный доклад «Нравственное воспитание как всеобщая форма человеческого образования», сделанный Гессеном на VI Международном конгрессе по моральному воспитанию. состоявшемся в сентябре 1934г. в Кракове. В том же году была опубликована в материалах конгресса на немецком и польском языках и в 1935г. в журналах «Die Erziehung» и «Ruch pedagogiczny», вошла в другие работы автора польского периода и публиковалась на чешском и итальянском языках. На русском языке впервые была опубликована в книге «Жизнь и смерть. Сборник памяти д-ра Н.Е.Осипова» (т. И, Прага, 1936, с. 61–78).

[2] Наторп Пауль (1854–1924) – немецкий философ и социальный педагог.

[3] Гессен считал данную статью важной в том смысле, что она, по его словам, представляла попытку преодолеть ограниченность системы нравственного образования. изложенной им в «Основах педагогики». В статье впервые авторы вводит в иерархическую структуру личности и процесс воспитания четвертый, наивысший слой, отражающий вечность человеческого бытия и готовность к смерти. Заметим, что здесь Гессен максимально близко подходит к той трактовке понятий «нравственность» и «нравственная философия», которая характерна для Вл.Соловьева и его последователей.

[4] Гербарт Иоганн Фридрих (1776–1841) – немецкий философ, психолог и педагог.

[5] Флитнер Вильгельм (1889–1988) – немецкий педагог, последователь «философской педагогики».

[6] Иванов Вячеслав Иванович (1866–1949) – русский поэт-символист, культуролог и философ.

[7] Грундтвиг Николай Фредерик Северин (1783–1872) – датский просветитель и общественный деятель, создатель «высших народных школ».

[8] Соловьев Владимир Сергеевич (1853–1900) – русский религиозный философ, поэт. Речь идет об основном философском труде Соловьева «Оправдание добра. Нравственная философия» (1897).

[9]* Никто, кроме Достоевского, не умел с такой наглядностью показать связь, существующую между одиночеством («уединением») души и осаждающими ее внутри и сковывающими комплексами.

[10]* Автор вполне сознает, что высказываемые им мысли требовали бы более подробного развития и обоснования, здесь, к сожалению, невозможного. Более подробное исследование показало бы также, что народность, так же как и личность. включает в себя все три слоя, начиная с полубиологического (племенного) вплоть до слоя объективного духа. Поэтому. точно говоря, чистыми примерами второго, социального слоя должны были бы служить сословия, классы, общины соседского типа «земли» и государства. Напротив, хозяйство и право, пронизывающие собой социальные целые, имеют уже особую реальность, приближающую их к типу реальности науки, языка, искусства как форм объективного духа.

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 71