Гессен. Антология гуманной педагогики

Что такое единая школа? [1]

1. Демократические принципы единой школы

Задача единой школы заключается в обеспечении каждой личности права получить образование, отвечающее ее способностям и потребностям. Единая школа не признает принципиального различия между народной школой и школой привилегированной, между школой, которая кончается тупиком, и школой, ведущей к высшей ступени образования. Основная идея единой школы заключается в принципе равенства всех людей. В этом смысле идея единой школы базируется на идеологии демократизма, который на рубеже XIX–XX веков заменил идеологию либерализма в большей части представителей широкого общественного мнения Европы.

Общественные причины усиления идеологии демократизма известны. К ним относятся: быстро развивающаяся промышленность в городах, рост профессиональною и политического рабочего движения, образование интеллигенции, которая формировалась не только, как раньше, из класса землевладельческой, состоятельной буржуазии и всяких чиновников, но и из «народа». Этой «межсословной» интеллигенции уже не подходила идеология консервативного, «правоверного» либерализма, который сводил функции государства к защите свободы личности и собственности граждан, толкуя государство как «ночного стража» (по верному определению Ф.Лассаля [2]). Не отрекаясь от главных принципов либерализма – свободы и равенства, демократическая идеология привнесла в них новое содержание, а также добилась юридического смысла для принципа братства, который в ортодоксальном либерализме оставался постулатом моральным, лишенным всякого правового содержания.

Основная и наиболее существенная разница между идеологией демократизма и ортодоксальным либерализмом заключалась в новом, конкретном, а также динамичном толковании принципов свободы и равенства. Ортодоксальный либерализм понимал свободу как нечто постоянное, как неизменную субстанцию, а также весьма формально – как одинаковую, раз навсегда обозначенную частную сферу произвольно протекающего прогресса. Демократическая же точка зрения понимает под свободой творческую силу человека, этакую потенцию, которая может развиваться или пропадать и потому представляет собой скорее динамический процесс, нежели какую-то субстанцию. Точно так же и равенство он понимает не как формальное равноправие перед одинаковым правом, не принимающим во внимание ни реально существующей разницы между абстрактно понятыми личностями, ни конкретной ситуации их жизни, но как «равенство старта» или «равенство в шансах» (equal chances for everybody), что придает принципу равенства конкретное и динамичное значение.

Основанием для такого динамичного понимания принципов свободы и равенства было позитивное и органичное понятие общества. В понимании ортодоксального либерализма единство общества состояло в узах скорее негативного плана, когда благодаря конкуренции и соперничеству каждый индивидуум стремился исключительно к личному благу, а благо общества появлялось автоматически из стремления отдельно взятых индивидуумов к максимальной личной выгоде. Вместо этого идеология демократизма признает факт взаимной солидарности всех членов общества: своим успехом каждый обязан не исключительно себе, но в большой степени помощи окружающих – и наоборот, жизненная неудача является зачастую не результатом провинности индивидуума, но следствием стихийных общественных процессов, в которых благо одних членов общества оплачено неудачами других его членов. Подобное выставление на первый план солидарности как основного общественного фактора не было направлено ни против конкуренции. ни против личной инициативы. Идеология демократизма стремилась только облагородить эту конкуренцию, поднять ее на более высокий уровень «честной игры» (fair play).

Благодаря такому положительному понятию общества был найден также позитивный смысл принципов свободы и равенства. В «классическом» либерализме гражданские свободы (свобода вероисповедания, слова, собрания и т.п.) обозначали частную сферу жизни личности, недоступную для государственной власти. Равенство же означало уничтожение всех сословных (и религиозных) различий между индивидуумами перед одинаковыми нормами права. Равная свобода либерализма имела главным образом характер негативный. С демократической же точки зрения эти негативные права свободы были дополнены правами позитивными, как то: право на соответствующее образование (в виде бесплатной начальной школы), право на труд, обеспечивающий существование (в виде трудового законодательства и зашиты от безработицы), право на социальные гарантии (на случай болезни, смерти кормильца. по старости). Равенство, понятое как равенство шансов, приобретает позитивный смысл общественной справедливости. Человек имеет право на помощь со стороны общества, которое, опираясь на принципы солидарности, обязано эту помощь организовать. Равенство является скорее процессом уравнивания, точно так же как и свобода не ограничивается невмешательством общественной власти в частную жизнь, являясь процессом освобождения индивидуума. Общественная организация должна положительным образом поддерживать этот двусторонний процесс освобождения и уравнивания.

Принципы свободы и равенства приобретают характер позитивный и динамичный благодаря тому, что их пронизывает принцип солидарности. Однако это вовсе не туманное «братство» вроде благотворительного общества. Связанное равной свободой братство приобретает характер солидарности как юридического принципа.

В начале нынешнего столетия эта идеология «позитивной свободы» превратилась в идеологию влиятельных политических объединений: в Англии – либеральной партии, во Франции – партии «радикалов-социалистов». В Соединенных Штатах В.Вильсон [3] постарался обновить идеологию традиционной демократической партии, прививая идею «новой свободы» как свободы позитивной. В старой России партия конституционных демократов явилась рупором той же самой идеологии. Социалистические партии, по мере отречения от своего негативного отношения к «органическому труду» и замены своего первоначального революционного настроя на политику реформизма, также подвергались влиянию этой идеологии демократизма. Сразу после Первой мировой войны эта идеология превратилась в идеологию многих правительств и нашла свое выражение в конституционном законодательстве первых послевоенных лет. Эта идеология была в принципе индивидуалистичной. хотя она и выступала против либерализма: ее отправным пунктом были права личности, и прежде всего она стремилась защищать и расширять эти права. Именно поэтому она была новой Формой либерализма, точнее «новым либерализмом» – согласно английской и американской политической терминологии.

Обозначенная выше разница между ортодоксальным либерализмом и новой идеологией демократизма особенно ярко отразилась на понятии обязательной начальной шкоды. Консервативный либерализм, согласившийся под натиском государственной необходимости на введение обязательной школы, посчитал, что обязательная школа должна обеспечивать людям минимум образования, причем именно только минимум, ибо каждое превышение этого минимума стало бы уже нарушением негативной частной свободы и бестактным расширением функций государства, связанным с необоснованным отягощением плательщиков. В Англии, где доктрина ортодоксального либерализма применялась в наиболее чистом виде, вплоть до 1902 года не разрешалось брать средства из общественных фондов ни одной школе, кроме начальной. В других европейских странах издавна существовали государственные и самоуправляемые школы более высокого, чем начальная школа, ранга, но все эти школы были предназначены для нужд государства. Обучение в них было платное, а освобождение от платы или стипендия были привилегией учащихся из среды чиновников или военных, но не правом каждого человека, способного к обучению в высшей школе.

Отсюда и вырос дуализм школьной системы, характерный для всего XIX века. Система образования складывалась из двух отдельных систем: «средней» школы, дающей настоящее образование («общее образование») путем ознакомления ученика с культурной традицией и затем готовящей его для академических штудий, а также народной школы, дающей совокупности трудящихся элементарное образование как минимум необходимых умений для надлежащего выполнения своей работы. Таким же образом понималась и цель школы профессионального обучения, которая основывалась на народной школе. Перед ней стояла задача – не обучать человека и знакомить его с культурной традицией, а сделать так, чтобы он приобрел необходимые производственные навыки.

Между этими двумя системами не было связи, и только самые исключительные ученики могли из народной школы поступить в среднюю школу, и то не без максимальных усилий. Народная школа понималась исключительно как школа для трудящихся, которая не должна поощрять своих учеников приобретать более глубокие знания и через это уводить их от будущего труда, предназначенного им семьей или имущественными условиями. И с этой точки зрения она была школой замкнутой. Ее структура была исключительно механистической. В ней не было никакого разделения, никакого различения. Одинаковому минимуму содержания отвечало в любом возрасте единство структуры, приспособленной к воспроизведению того самого образца, официально продиктованного извне. Не менее элементарно понималась и образовательная цель школы. Школа должна была воспитывать верноподданных, что фактически приводило к воспитанию в послушании. Поддержание внешней дисциплины на занятиях и в перерывах являлось признаком хорошего воспитания. Школа удовлетворялась тем минимумом воспитания, без которого ее минимально понятое обучение было бы невозможно. <...>

Из идеологии демократического неолиберализма проистекало совершенно новое понимание обязательной начальной школы. Обязательное обучение обозначало теперь не только обязательное усвоение каждым ребенком, не учащимся в школе высшего типа, одинакового скромного минимума начальных знаний, но и право каждого на соответствующее образование. Это право становится существенным составным элементом сей новой – позитивной, а не негативной – свободы, а также более динамичного равенства в исходных позициях. Оно означает, что общество должно обеспечить каждому ребенку не минимум, а скорее максимум образования. Общественная школа должна дать каждому ребенку такое образование, на которое он может решиться благодаря своим способностям и трудолюбию и которое лучше всего отвечает конкретным потребностям его жизни. Подобное понимание обязательной школы как эквивалента права каждой личности на соответствующее образование уже перед войной 1914–1918 годов было принято всеми влиятельными центристскими и левыми партиями. После этой войны оно было включено в большинство новых конституций и в настоящее время повсеместно признается в качестве основы современной школьной политики. <...>

Из демократического понятия обязательного посещения школы как обязанности по обеспечению каждому человеку его права на образование, которое он может позволить, вытекает и постулат упразднения традиционного дуализма народной школы и школы средней посредством переустройства первой в начальную школу, служащую фундаментом для всех других видов школы высшего типа. Из обычной школы народная школа действительно превращалась в начальную школу. Она утрачивает свой закрытый характер «элементарной» школы, не дающей настоящего обучения или «общего обучения», которое было исключительно задачей средней школы как школы привилегированной. Вместо этого она приобрела характер школы открытой, то есть переходной школы, задачей которой является обнаружение и возможно большее развитие всех способностей ее учеников, а также направление их при помощи соответствующего отбора на дорогу последующего образования, наиболее отвечающего способностям и жизненным потребностям ученика. Вместо того чтобы отвращать своих учеников от последующего обучения, как то делала старая общая народная школа, начальная школа сегодня ставит себе целью скорее побуждение их к получению дальнейшего образования.

 

2. Разделение единой школы на три ступени

<...> (Единая) школа вовсе не стремится к тому, чтобы дать всем одинаковое образование. Одинаковость образования скорее характерна для старой народной шкоды и является проявлением ее механистической структуры. Одинаковым также было «общее образование» средней школы до того момента, когда в последней четверти прошлого века распространилась под натиском новых жизненных потребностей и новых течений «реальная школа», не считавшаяся однако равноценной классическому, гимназическому типу средней школы. Единая же школа является не однородной, но по-настоящему дифференцированной школой. Ибо это школа, которая гарантирует равные возможности в обучении, но отнюдь не одинаковое для всех содержание образования. Структура ее имеет весьма органичный, а не механический характер. И именно поэтому она выделяется, подобно каждому организму, благодаря внутреннему расчленению и дифференциации.

NB. Таким образом, нельзя ставить знак равенства между единой школой и школой единообразной.

Первыми, кто понял это и сумел точно сформулировать, были американские педагоги. В Северо-Американских Соединенных Штатах единая школа существовала уже давно. Америка не знала резкого разделения между народной школой и школой более высокого типа, предназначенной для т.н. образованного меньшинства. Средняя школа в Соединенных Штатах (high school) базируется непосредственно на начальной школе. Такое положение дел существовало начиная с последней четверти XIX века. Четырехлетний курс средней школы был там непосредственным продолжением обязательной для всех элементарной школы (elementary school), которая располагала учебной программой, рассчитанной на 8 лет. школьная система Соединенных Штатов не знала никаких тупиков, так что каждый ученик имел возможность непосредственно перейти из элементарной школы в среднюю, а в дальнейшем и в высшую школу (колледж или университет).

Однако чем больше реализовывался на деле принцип начального обучения и чем больше повышался уровень обучения в обязательной школе, тем острее давало о себе знать характерное противоречие. существовавшее внутри школьной системы. Известный педагог Стэнли Холл [4] сумел в 1911 году сформулировать это внутреннее противоречие, существовавшее в лоне традиционной единой американской школы, причем сделав это с помощью статистических выкладок. Он утверждал, что на 1000 детей, поступающих в первый класс элементарной школы, в среднем до 6 класса той же самой школы доходит лишь 460 учеников, а до последнего, восьмого класса добирается всего 260. Из этих 260 в первый класс средней школы поступает 200 человек и едва ли 55 оканчивают полный курс средней школы. В высшую школу поступает только незначительная часть из числа выпускников средней школы. Для обозначения подобного явления отсева учеников американские педагоги используют термин «school mortality» – «школьная смертность».

NB. У нас планку начальной школе задает даже не средняя школа, а, в конечном итоге, вуз со всеми вытекающими последствиями «летального» исхода. «Вылетают» в прямом и переносном смысле на последующих этапах обучения многие, разумеется, без необходимой подготовки к жизни.

Таким образом, внутри обязательной школы обнаруживается характерный парадокс: закон заставляет всех детей посещать школу в течение 8 лет, но только четверть из них доходит за все это время до самого последнего класса обязательной школы и вступает в жизнь с завершенным начальным образованием. Однако и этим законченным образованием в полной мере пользуются только те, кто идет дальше, в среднюю школу, а потом и в высшую, так как традиция академического «общего образования» определяет программу средней школы, а та в свою очередь определяет программу начальной школы. Из этого следует, что большинство учеников, выходящих из обязательной школы прямо в жизнь, не получает необходимой подготовки, хотя обязательное посещение школы оправдывается именно необходимостью такой подготовки. Таким образом, формальное равенство со всей очевидностью перерождается в кричащее неравенство. Только незначительное привилегированное меньшинство получает от школы фактически то. что школа в обязательном порядке должна предоставить всем: подготовку к последующей жизни, отвечающую наклонностям и будущей профессии ученика. Согласно точке зрения американских педагогов, проблема кроется в том, чтобы приблизить школу к жизни, а именно пробить стену абстрактной одинаковости, воздвигнутую между школой и жизнью старой традицией т.н. «общего образования». Школа должна включить в свои учебные программы все разнообразие профессий практической жизни и учесть в своей деятельности многообразие психических типов молодых людей, столь хорошо раскрытых новой «дифференциальной психологией». Обязывать детей ходить в школу, которой большинство учеников так и не закончит в срок, установленный программой, которая в общем-то не отвечает ни характеру их способностей, ни потребностям их будущей профессии, просто бессмысленно.

NB. К этому сегодня стремится адаптивная школа.

Таковы аргументы, которыми в той или иной степени руководствовались американские педагоги, когда еще перед Первой мировой войной приступили к радикальной перестройке традиционной системы единой школы. Самой характерной чертой этого процесса является новое деление школы. Школьная система, которая до того времени состояла из двух уровней, сегодня делится на три ступени. Прежний «план 8+4» (то есть 8 лет начальной школы, на которую опирается 4-летняя средняя школа) меняется на новый «план 6+3+3»: два последних класса прежней начальной школы, связанные с низшим классом прежней средней школы, составляют отдельную ступень «низшей средней школы» (junior high school), специально приспособленной к возрасту, предшествующему половому созреванию (12–15 лет). Сначала эта «низшая средняя школа» развивалась в сторону дифференциации программ обучения применительно к будущим профессиям учеников. Постепенно, однако, одержало верх мнение, согласно которому дифференциация учебных программ по профессиональному признаку для этого возраста еще преждевременна. Вместо этого для указанного возраста можно уже с уверенностью определить психический тип ученика, характер его ума и склонностей, к которым следует приспособить процесс обучения. Именно в этом направлении психологической дифференциации обучения происходило (особенно после Первой мировой войны) развитие «низшей средней школы»: не готовя своих учеников к какой-то определенной профессии, эта школа ставила себе целью определить психический тип ученика, а также указать ему путь, на котором он должен искать свою будущую профессию: кроме того, приспособить обучение к его психическому типу так, чтобы его естественная предрасположенность и склонности могли развиваться как можно полнее. Таким образом, эта школа остается в самом точном смысле слова средней школой (intermediate education), или промежуточной школой. Ее задача состоит в том, чтобы надлежащим образом направить учеников в многообразные виды высшей школы, которая дифференцирована уже по профессиональному признаку. В тех странах, где обязательное обучение охватывает только две первые ступени школы (продолжаясь до 15 года жизни), профессиональная дифференциация начинается уже в последнем классе «низшей средней школы». Там же. где обязательное образование простирается и на высшую среднюю шкоду (т.е. до 16–17 лег), «низшая средняя школа» сохраняет чистый характер школы психологической дифференциации, готовящей только к профессиональной специализации, которая в полной мере будет осуществлена только на третьей ступени обучения. На этой, третьей ступени молодой человек может выбирать между программой профессионального плана в самом точном смысле этого слова и программой общеобразовательной, готовящей к учебе в колледже или университете. Школа переподготовки, носящая профессиональный характер и имеющая курс обучения 10–12 часов в неделю, составляет в некоторых штатах минимум обязательного обучения. В других же штатах закон требует сегодня от всех учеников посещать полную школу профессионального обучения или общеобразовательную школу до 16-ти, а кое-где даже и до 18-летнего возраста. Американская школьная статистика говорит, что в 1933 году половина молодых людей в возрасте 12–15 лет посещала «низшую высшую школу» <...>.

 

3. Динамика воспитательных и дидактических задач и психическое
развитие молодежи

Все охарактеризованные выше перемены в устройстве школьной системы свидетельствуют о том, что переустройство ее в направлении единой школы содержит' в себе разделение этой системы на три ступени, каждая из которых обладает собственными воспитательными и дидактическими задачами. Принимая во внимание дошкольную подготовку, а с другой стороны – ВУЗы, можно было бы говорить даже о пяти ступенях, хотя дошкольные учреждения снизу, а высшие учебные заведения сверху выходят уже за границы школы в собственном смысле этого слова. Подобное новое разделение современной школьной системы подчеркивает органичный характер ее структуры. Воспитательные и дидактические задачи школы словно растут и развиваются вместе с ростом ученика. Четко отличающиеся друг от друга ступени школы отражают те главные фазы развития, которые человек проходит во время своего детства и молодости. Новое разделение школьной системы целиком отвечает и тому делению на Фазы психического развития, которое предлагает новейшая психология.

Итак, современная психология развития отличает шесть стадий в этом процессе, которые профессор М.Крутц [5] характеризует следующим образом:

I фаза, охватывающая время от рождения до пятого года жизни (0–5). период интенсивного развития ребенка, который мы будем называть «ранним детством»;

II фаза, от 5 до 7 лет, переходный период, характеризующийся медленной переменой в интересах ребенка; это время замедления темпов развития, которое мы назовем «периодом первого застоя»;

III фаза, от 7 до II лет, это снова период интенсивного психического развития, который с учетом направленности интересов мы назовем «объективным периодом»;

IV фаза, от 11 до 14 лет, представляет переходный период второго застоя, т.н. «период или время упрямства»;

V фаза, от 14 до 17 лет, период интенсивного развития, т.н. «период созревания»,

и VI фаза, от 17 до 21 года, снова переходный период замедления темпов развития, который с учетом происходящих психических перемен можно назвать «периодом гармонизации».

Здесь речь не идет о том, являются ли точными термины, которыми Крёйц обозначил каждую отдельную фазу. Сделанная им характеристика этих периодов представляется нам в целом верной. Может быть, для дошкольной стадии (5–7 лет) было бы лучше использовать термин «среднее детство», для возраста первой школьной ступени «позднее детство», время второй ступени (11–14 лет) обозначить как время, предшествующее половому созреванию или «отрочество», третьей ступени (14–18 лет) – как время созревания или «юношество». Собственно, такова английская терминология (infancy, childhood, adolescence, youth) и русская (детство, отрочество, юность).

Правда, известный труд Ш.Бюлер [6] «Детство и юность» представляет несколько иное деление, следующее из обусловленности взглядов автора принятой заранее теорией о чередовании изменяющихся с развитием человека периодов объективизма и субъективизма. Однако приведенный в книге г-жи Бюлер экспериментальный материал скорее подтверждает представленное выше деление. Г-жа Бюлер сама выделяет 5-й год как год перелома: в этом возрасте ребенок переходит от игры сугубо функциональной (Funktionspiel) к игре конструктивной, то есть такой, которая не довольствуется уже самой деятельностью, но стремится реализовать точную цель и выполнить «дело» как продукт деятельности (Werkspiel). Это игра, в которой уже ясно просвечивается будущая трудовая деятельность. В возрасте 5–7 лет завершается также первое приобщение ребенка к общественной жизни, в общих играх создается общность игрового содержания.

Седьмой год жизни г-жа Бюлер выделяет как переломный, руководствуясь двумя причинами. Между 6 и 7 годами ребенок начинает охотно выполнять заданную работу, и хотя труд ребенка еще долго (до 8 лет) сохраняет следы своего происхождения из игры, однако начиная с 7 лет ребенок уже делает различие между трудом как исполнением обязанности и трудом как игрой. Развивается чувство обязанности, а также общественного долга: дитя охотно выполняет доверенные ему общественные функции, начинает врастать в общность труда, т.н. общество правового характера. Одновременно с 7 лет начинается и «преимущество реалистического объяснения мира». Начинается период «заинтересованности», период жадного расширения знания и вопросов о внешнем мире, возникает даже желание извлекать с этой целью пользу из книжек, хотя мышление ребенка остается явно конкретным.

Переход к абстрактному мышлению, к активному сотворению абстрактных понятий и логическому умозаключению начинается между 10 и 11 годами, когда «процент успешных решений» достигает, согласно г-же Бюлер, 60. Это время, когда ум ребенка переходит от практического и конкретного мышления к мышлению теоретическому и абстрактному. Одновременно в этом возрасте труд уже делается независимым от игры, хотя, с другой стороны, состояние раздражения и упрямства, в котором пребывает молодежь, с особой силой выдвигает проблему такой организации труда, которая бы не выродилась в механическую отработку занятий и сохранила бы самопроизвольный характер активного труда. С другой стороны, это время, когда молодежь переживает необходимость дать выход своей энергии, закрепиться в собственной жизни, в кругу своих приятелей. Сообщество ребят (и девушек) делится на ведущих и ведомых, возникают амбиции в плане выделения себя из общей массы, развиваются дружеские связи и деление на более тесные группы, объединенные общими интересами. Удовлетворение этих потребностей молодые люди находят в игре, которая в этом возрасте не исчезает, но принимает абсолютно новую форму «игры молодежи». Это игра, которая под влиянием труда стала более серьезной, приобщилась к общественной жизни, переняла у нее много разных черт (упорство при достижении отдаленных целей, распределение функций, подчинение праву), а также обогатила свое содержание (спорт и разного рода увлечения). <...>

15–16-летний возраст вновь становится переломным периодом в жизни молодого человека. Это период дозревания, во время которого юноша начинает определять свое отношение к миру как к единому целому. Он начинает переживать мировоззренческие проблемы, которые связаны с проблемой его собственного места в жизни. Это вопрос, касающийся будущей профессии и т.п. В молодом человеке пробуждается то, что можно назвать пониманием собственной индивидуальности. В отношении интеллектуального развития это период, когда на первый план выступает заинтересованность в теоретических проблемах, даже в философии. Само упорядочение эксперимента и систематическое объяснение фактов перестает уже удовлетворять их, интересы направлены к теориям общего плана, а также к углублению знаний в каком-то отдельном направлении, что связано с кристаллизацией психических способностей в постоянные направления поиска (математическое мышление, естественнонаучное, гуманитарное, художественное, техническое). Это период, в который может начаться настоящее «общее образование», понятое не как энциклопедическое образование, но в смысле, приданном ему Г.Кершенштейнером, как «особое общее образование», в котором целостность мира трактуется с точки зрения углубленного знания в одной избранной области. Осознание своей индивидуальности и переживание мировоззренческих проблем, включая проблемы пробуждающегося пола, ведет к погружению в себя, которое часто приводит к отшельничеству. Но именно поэтому это время, когда юношеская игра, с сохраняющимися в ней возможностями сотрудничества, дружбы, исполнения общественных функций, выделения среди других, удовлетворения амбиций, а также интересов в сфере своих сугубых интересов, приобретает особо важное значение. Игра становится еще более важной и принимает характер «отдыха», наполненного содержанием молодой души, которая в поисках себя хочет обрести свое место в целостности мира.

 

4. Воспитательные и дидактические задачи первой ступени школы

В соответствии с этими фазами развития, как их определяет современная психология, растут также образовательные и дидактические задачи школы, принимая на каждой из трех ступеней новой школьной системы особый вид. Как мы указали выше, в странах, где хождение в школу начинается раньше (с 6 лет, как в Центральной и Западной Европе, или с 5 лет, как в Англии и Шотландии), от первой ступени школы отделяется детская школа или детский класс (infant school в Англии, classe enfantine в Бельгии и Швейцарии) для 5–6-летних детей. Воспитание и обучение имеют здесь место в виде игры, а внутренняя структура этого класса имеет скорее дошкольный, чем собственно школьный характер. Помимо видов деятельности, свойственных обычно для дошкольного периода, в рамки этого подготовительного класса входит также овладение ребенком (которому исполнилось 6 лет) первых навыков чтения, письма, рисования, счета, которые проходят в виде «глобальною обучения», вводящею написанное слово в игры и общественную жизнь ребенка. Подобное «глобальное обучение» означает гораздо больше, чем замену синтетических методов обучения чтению на аналитический метод «целых выражений». Ведь переустройство всей структуры подготовительного класса означает то, что обучение чтению происходит тут без всякого метода, что делает традиционный спор о наилучшем методе обучения чтению беспредметным. Подобный спор имел бы смысл тогда, когда обучение носило бы характер лекции; иначе он утрачивает всякий смысл, коли обучение чтению происходит в виде игры. Ведь в школу ребенок приходит, уже обладая минимумом умений (он управляет своими движениями, умеет одеваться, говорить, рисовать, читать, писать, считать), активное усвоение которых возможно только в индивидуальном порядке и которые затем всякая совместная трудовая деятельность считает уже как бы усвоенными.

Задачей первой ступени школы (7–10 лет) является приучение детей к труду в точном смысле этого слова, то есть к деятельности. которая уже сумеет перебороть игру, бывшую первой фазой детского действия. При этом речь идет о труде, который не является повторением примера, поданного учителем, но представляет собой решение путем большого напряжения сил общей задачи. Такая опирающаяся на совместный труд работа в классе не исключает индивидуальной работы учеников. И напротив, приучение к труду означает приучение к работе сообща, а также к выполнению индивидуальных частичных заданий, которые эта общая работа предполагает. Это – воспитание духа сотрудничества. а также личной ответственности за надлежащее исполнение доверенного дела. Одновременно идет процесс создания школьного сообщества как сообщества, организованного на принципах дисциплины, которую предполагает совместный труд, а также процесс включения ребенка в это сообщество, все более принимающего правовой характер. Ребенок привыкает исполнять общественные функции, хоть и обозначенные ему учителем, но все таки ясные для него в их общественной необходимости.

С дидактической точки зрения задачей этой первой школьной ступени является приготовление ребенка к систематическому курсу обучения путем расширения его знаний, влекущих за собой знакомство с основными элементарными вопросами, на которое будет опираться позднейший систематический курс обучения. Именно поэтому сей начальный курс обучения имеет характер «эпизодического» курса, происходящего вначале (первые 2–3 года) в виде общего обучения, из которого постепенно выделяются отдельные предметы. Одновременно заканчивается процесс усвоения детьми элементарных умений (говорить, читать, писать, считать, рисовать, петь, навыки рукоделия, физических упражнений), которые уже перед этим получают в плане занятий специально выделенное время. Эти умения являются прежде всего умениями выражения. иначе – экспрессии. Ребенок учится выражать свою духовную сущность в слове (устном и писаном), в рисунке, в ручной работе, в пении, телодвижениях. Дж.Ломбардо-Радиче, который представил одну из лучших характеристик первой ступени начальной школы, ясно видит в этом всестороннем воспитании экспрессивных умений его главную задачу. Признавая (согласно мнению Б.Кроче) экспрессию за сущность искусства, Дж.Ломбардо-Радиче обозначает первую ступень школы как ступень «художественного воспитания». На этой стадии объект остается еще, главным образом, в границах собственной личности, которая для самовыражения в большой мере пользуется воображением. Однако задача этой ступени состоит в том, чтобы ребенок преодолел фантазии, иначе говоря, раскрыл свою душу для реальности, т.е. чтобы субъект вышел из себя во внешний мир. Здесь на первый план выходят те самые моменты, о которых говорилось выше в связи с окончательным выделением труда из игры в течение первой ступени школы, когда собственная фантазия является сущностным элементом детской игры.

 

5. Воспитательные и дидактические задачи второй ступени школы

В соответствии с тем, что было сказано выше об «отрочестве» (11–14 годы жизни), вторая ступень школы, приходящаяся на этот период, определенно является временем труда, который уже окончательно преодолел следы своего происхождения из игры. Это период систематической, точной работы, происходящей в классе в виде общего, но индивидуального труда, при этом прежнее «отрабатывание занятий» все более принимает характер самостоятельной подготовки ученика к принятию участия в самостоятельном решении задач, поставленных перед классом как единым целым. Теперь правильная организация основывается на том, что труд, оставаясь трудом и даже «трудом гетерономичным, т.е. определенным посторонней волей, не утратил ни своей самостоятельности, ни своей самобытности. Одним из самых лучших средств просвещения школьной работы высшим элементом творчества является организация школой игровой деятельности молодых людей. Игра остается важным моментом в жизни молодежи, хотя и не единственной Формой деятельности, но тем не менее равнозначной труду.

Находясь в отношении постоянного взаимного напряжения с трудовой деятельностью, игра в возрасте, предшествующем половому созреванию, подвергается влиянию труда и воспринимает у него ряд характерных черт. Цель деятельности выделяется здесь из самого процесса деятельности и становится все более отдаленной и запутанной, требующей для своего достижения большого и постоянного усилия, а также организованного, дисциплинированного сотрудничества. Если мы по-прежнему называем эти форму деятельности игрой, то потому, что ей неизвестна необходимость обязанности, порожденной чем-то внешним, она – деятельность добровольная и бескорыстная, совершаемая прежде всего для самого процесса деятельности, а не ради результатов, которые могут быть достигнуты посредством этой деятельности. С другой стороны, игра влияет на труд В смысле придания ему большей самостоятельности. добровольности и самопроизвольности. Эта работа происходит на лекциях, а также в виде индивидуальных занятий, определенных официальной школьной программой, игры же подростков организуются добровольными кружками учеников (спортивные, по интересам и другие) во внеучебное время. Здесь расцветает то, что английские педагоги называют «corporate activities» (совместная деятельность) и что становится сутью правильно понятого ученического самоуправления.

Эта «внеслужебная» сторона школьной жизни, которая до сего дня была в Англии привилегией средних школ интернатского типа. теперь все больше становится вторым столпом (помимо труда) начальной школы. Она лучше всего воспитывает молодежь в духе сотрудничества, в духе «честной игры» (fair play) и ответственности. Она является самым лучшим средством создания в школе правовой атмосферы, создающей возможности для воспитания гражданина. Упомянутый английский закон (Hadow Report) справедливо видит в развитии этой внеслужебной, игровой стороны жизни главную задачу реформы высшей ступени начальной школы. В глазах английских педагогов именно эта сторона школьной жизни может лучше всего придать ей характер школы общего образования и поднять ее на уровень средней школы. Ее значение не меньше, чем то, которое имеет официальная, «программная» сторона школы. Поэтому новая активная школа не является только трудовой школой, но одновременно она школа и труда, и игры, находящихся в состоянии постоянного взаимного напряжения. И только синтез труда и игры сделает школьную жизнь полноценной.

Что же касается обучения, то здесь вторая ступень начальной школы является периодом систематического обучения. «Эпизод», который составлял форму обучения на первом этапе, здесь уже полностью удален ради систематического изложения элементов отдельных предметов. Теперь речь идет уже не только о расширении ученического эксперимента, но и об упорядочении этого эксперимента, округлении знаний ученика о природе и культуре, особенно о природе и культуре родного края. Обучение в школе должно теперь уже давать ученикам ясные и систематизированные ответы на те проблемы, с которыми они столкнулись во время расширения своего опыта на предыдущей стадии обучения. «Грамматика» в более широком смысле слова (будет ли то грамматика языка, математики, истории, трудового обучения), откладывавшаяся курсом обучения первой ступени на более позднее время, теперь становится средоточием обучения. Первоначальное «общее обучение», из которого уже на предыдущей ступени выделились отдельные предметы, на второй стадии целиком заменяется предметным обучением.

NB. Вторая ступень начальной школы в нашей структуре соответствует школе основной.

Как же избежать того, чтобы подобное систематическое обучение не переродилось в механическую отработку занятий, в которой текст учебника будет закрывать саму действительность, составляющую суть обучения? Главным условием этого является сама личность учителя, важнейшей задачей которого является обучение учеников тому, «как они должны учиться», т.е. обучение их реальным вещам. а не словам об этих вещах. Внешним условием этого является обеспечение групп родственных предметов соответствующими кабинетами, в которых должна происходить индивидуальная работа учеников, а также широкое использование на занятиях материала, предложенного общественной жизнью учащихся в их добровольных объединениях (путем проведения расширенного обучения в зависимости от их способностей и интересов). И только тогда, по мысли современной педагогики, обучение сможет преодолеть на этой ступени давнее противопоставление формализма и дидактического материализма, т.е. дать не только сами знания или технику логического мышления, но и культуру мышления, воспитывая личность ученика путем включения его в традицию национальной и общечеловеческой культуры (научной, технической, художественной).

NB. Не устаешь поражаться тому, как Гессен мгновенно спускается с философских высот на земную, реальную педагогическую почву, вникая во все необходимые подробности, оперируя всеми новейшими для его времени данными комплекса наук о человеке (включая экспериментальную психологию.) При этом, будучи педагогическим реалистом (в житейском смысле этого слова), он никогда не теряет перспективы, ибо продолжает опираться на широкое философское видение педагогических проблем, позволяющее ему сохранять целостное и перспективное восприятие образовательной конкретики. Между прочим, это то, чего так не хватает всем нам, современным управленцам сферы образования, вне зависимости от уровня властных полномочий. Разрабатывается ли стратегия образования страны в целом или всего-навсего образовательная программа развития отдельной школы – везде, где речь идет о долгосрочной стратегии, методологию Гессена необходимо брать на вооружение. В противном случае мы обречены бесконечно раскачивать образовательную лодку, при каждом крутом повороте реки жизни решая детскую дилемму: кто важнее – папа или мама, инструменты получения знаний или сами знания.

 

6. Общее образование как задача третьей ступени школы

В период ранней молодости (15–18 лет) воспитательные и дидактические задачи школы принимают еще более сложный вид. Только на этой, третьей стадии единой школы выступает во всей своей полноте задача «общего образования», в отношении которого предыдущая ступень выступала в роли подготовительной. Так что же содержит в себе это понятие общего образования? Педагоги начата XIX века, которые придавали школе ее традиционный общеобразовательный характер, связывали в понятии общего образования три вещи. Во-первых, это была идея личности как духовной сущности, которая через свое отношение к миру создает самое себя как целое, как «малый мир» (mikrokosmos), отражающий своеобразным, индивидуальным способом большой мир человеческой культуры (humanitas). Во-вторых, подобное создание личности идет одновременно с вхождение ее в культурную традицию как в живое течение духовного творчества, в котором индивидуальность молодого человека обретает свое место, дабы принять факел творчества из рук старшего поколения. В-третьих, это вхождение в культурную традицию закладывает умение «читать» научные и художественные произведения, что является возможным благодаря долгому общению с «источниками» культуры, т.е. с самыми лучшими и прекрасными творениями человеческого гения. Получив, таким образом, непосредственный доступ к истокам современной культуры, молодой человек будет готов к тому, чтобы черпать необходимое ему знание из первых рук, непосредственно из источника, и он будет готов к занятиям в университете, где обучение одновременно является участием в исследовательской работе.

Известно, как из такого понимания общего образования следует исключительно классический характер средней школы: считается, что только произведения старой культуры могут быть теми «источниками», которые годятся для воспитания критического подхода и умственной культуры ученика. Причина такого ограничения понятия «общего образования» кроется скорее в общественной функции средней школы первой половины XIX века, чем в философии гуманизма, который был его теоретической основой. Обслуживая среду хорошо устроившейся общественной элиты, средняя школа хотела обучать молодежь на материале далеком от всего, что «полезно», а также что связано с современностью, могущей возмутить спокойную атмосферу «отдыха», считавшегося по старой традиции за необходимую основу настоящего образования. Идеализированная античность казалась особенно приспособленной для образования, понимаемого как образование исключительно потребляющей элиты. Даже самый богатый промышленник или торговец успокаивал свои общественные амбиции тем, что мог позволить себе обеспечить сыновьям подобное, отвлеченное образование, выделяющее их в обществе. Когда же с распространением средней школы изменилась и со общественная функция, то Философия гуманизма уступила место другим духовным направлениям, подчиняющимся принципу реализма и полезности. В то время как первоначальный смысл «общего образования» фактически исчез и в конце XIX века общее образование понималось уже в смысле эклектического энциклопедизма. Считается, в частности, что средняя школа должна была дать сведения обо всех главных областях знания, что с необходимостью приводило к тому, что она давала всего понемногу. В результате знание, почерпнутое из учебника, практически полностью вытеснило сам источник, т.е. оригинальное произведение культуры.

Усваивая такое энциклопедическое понятие «общего образования», современная школа возвращает понятию «образование» его первоначальный смысл, хотя в значительно расширенном и углубленном виде. «Общий характер» образования не означает его содержательной одинаковости, но содержит множество равноценных путей образования. Монизм старого понятия общего образования был вызван тем, что то образование было фактически привилегией одной части общества и выполняло единую функцию воспитания слоя высших правителей и представителей свободных профессий. Расширение общественной базы общего образования, а также разнообразие его функций в современном обществе создает плюрализм путей образования, отвечающий основному плюрализму демократического общества. «Общий характер» образования имеет качественный, а не количественный характер, он основан на том, что объектом образования является вся личность ученика. то есть при этом формируется личность человека, а не ремесленник. не купец, не чиновник или представитель свободной профессии, точно так же как настоящим предметом образования является целый мир современной культуры. Однако совокупность мира может быть понята не только абстрактно, но и конкретно, т.е. под углом видения определенной сферы культуры либо определенного вида человеческой деятельности. «Общее образование» может иметь направленность физико-математическую, биологически-природоведческую, гуманитарную (классическая филология, новые языки, полонистика), общественно-экономическую. Оно должно стать даже этаким «особенным общим образованием». если оно хочет быть образованием личности, если ему захочется отвечать самым глубоким стремлениям пробуждающейся индивидуальности, ее стремлению найти свое место в свете и пробе своих сил в выбранной сфере знания. Подобное углубление знания в одной выбранной сфере позволяет осветить обучение на этой ступени школы элементом творчества, и оно вовсе не должно приобретать характер специализации. Скорее речь здесь идет об удовлетворении мировоззренческих поисков молодежи, а также об осознании собственных желаний, во всяком случае будущей профессии. Только при таком углублении и сосредоточении обучения вокруг выбранной сферы культуры можно в нынешних условиях по-настоящему достичь введения ученика в живой поток культурной традиции, а также приучить его черпать знание из первых рук, из источника, а не из учебника. «Источником» ведь являются не только Гомер и Платон, Вергилий и Цицерон, но и современные литературные произведения, а также научные труды современных авторов и даже предметы современной техники, равно как и современное промышленное предприятие.

NB. В контексте сказанного десятилетия назад особенно трогательно выглядят дискуссии вокруг проблемы так называемой профильной школы. Воистину, открытие Америк и изобретение велосипедов – отличительная черта нашей образовательной стратегии.

Поэтому-то и все больше стирается разница между общим и профессиональным образованием. Общее образование принимает характер «специального общего образования», а профессионально ориентированная школа ставит себе целью сделать профессию исходной точкой и источником общего образования. Подобное преодоление антиномии общего и профессионального образования становится основной чертой современной школьной системы как единой системы. Единая школа охватывает в единой, органически объединенной школьной системе не только начальную и среднюю школы, которые преобразуются на уровне дифференцированного школьного устройства, но также общеобразовательную и профессиональную школы, которые становятся равноправными звеньями третьей ступени единой школы. То же самое можно сказать о третьем из типов школ, на которых стоит единая школа, о третьей ступени, а именно о начальной профессиональной школе, увенчивающей обязательную школу. Эта школа, еще недавно называвшаяся школой переподготовки, из которой она исторически возникла, становится в ее нынешнем понимании самой яркой попыткой сделать из профессии источник общего образования, а впоследствии преодоления традиционного дуализма профессионального и общего образования. С такими особыми препятствиями сталкивается подобная попытка в школе переподготовки, являющейся школой неполного дня, о чем речь пойдет в пятой главе этой книги. Стремление современной школьной политики основано в любом случае на том, чтобы через профориентацию школы переподготовки сделать из нее не ремесленную школу, но школу, обеспечивающую работающей молодежи специальное общее образование, в котором целостность мира понимается под углом видения той конкретной жизненной ситуации, в которой находится работающая молодежь.

Настоящее образование, т.е. развитие личности и введение ее в живую культурную традицию, может быть достигнуто только в подростковом возрасте в виде систематического углубления курса обучения. Поэтому распространение школьного образования на этот возраст является обязательным постулатом единой школы как некоей структуры, реализующей право индивидуума на максимально возможное образование. Впрочем, образованный человек – это человек, который стремится к дальнейшему образованию и способен к самообразованию. Поэтому с распространением школы третьей ступени увеличивается потребность и внешкольного просвещения. которое меняет свой первоначальный характер возмещения недостатков начальной школы, а также популяризации знания, и становится организацией самообразования или, используя английскую терминологию, «самоосуществления личности». Привитие молодежи желания самообразования, а также выработка у нее умения извлекать пользу из учреждений понимаемого таким образом внешкольного просвещения становится одной из самых важных задач школы третьей ступени. «Зрелость», которую давала традиционная средняя школа, означала приготовление к академическому обучению, которое в понимании создателей той школы было самообразованием в исключительном смысле слова. Учиться в ВУЗе означает учиться под руководством профессора, который, будучи сам прежде всего ученым-исследователем. вводит студентов в самостоятельную исследовательскую работу. Распространение принципа общего образования, помимо традиционной средней школы, на профессиональную школу расширяет понятие зрелости: оно означает приготовление к самообразованию вообще, поскольку самообразование является потребностью каждого по-настоящему образованного человека, реализованной и вне пределов регулярных занятий в высших учебных заведениях традиционного типа.

Понимаемая таким образом цель третьей ступени школы укатывает на воспитательные задачи, которые могут и должны быть реализованы на этой стадии. Работа ученика, принимая на третьей ступени характер труда, связанного с его будущей профессией и с его мировоззренческими стремлениями, будет пронизана элементом творчества в такой высокой степени, которую только гетерономный труд сможет вообще достигнуть. Общность труда, а также индивидуальный характер занятий каждого ученика, готовящегося к совместной работе в классе или более мелких профессиональных групп, реализуется здесь во всей своей полноте. Одновременно еще более важно то, что мы ранее назвали юношеской забавой. Взаимодействие в кружках и ученических организациях принимает характер настоящего общественного труда, черпающего свое содержание не только в игре в узком смысле этого слова, но и в самой жизни. Он становится работой над улучшением жизни и связан с работой над собой. Спорт пронизан целями евгеники, общественного служения и обороны государства. Увлечение связано с чтением и становится настоящей работой по самовоспитанию. Выполнение функций в добровольных объединениях учеников, а также кружках взаимопомощи, которым ныне перелается значительная часть ответственности за внешний порядок школьной жизни, становится настоящим гражданским воспитанием. Воспитание общественного деятеля и руководителя связано здесь с воспитанием в духе общественной дисциплины и солидарности, с тем, что англичане называют fair play (честная игра) и team spirit (командный дух). Это правовое воспитание и. кроме того, воспитание государственное в самом глубоком смысле этого слова.

Если на предыдущей ступени эта внеучебная сторона школьной жизни была еще игрой в присущей юным форме, то теперь речь скорее идет об организации досуга молодежи. Воспитание в часы досуга также уже давно в английской педагогической традиции считалось основной составляющей «общего образования» (liberal education). Однако то, что вплоть до сегодняшнего дня было привилегией школ, существующих на пожертвования (public school), в которых обучалась аристократическая молодежь и представители зажиточных средних слоев общества, сегодня становится повсеместно признанной, необходимой составной воспитания всей молодежи на третьей ступени школы. Общее образование перестает быть зависимо от «досуга» в его общественно-классовом значении, т.е. перестает быть привилегией главным образом класса потребителей, и все больше становится «досугом» в смысле свободного времени, которое является последним завоеванием трудящихся. В этом факте отражается общее изменение внутренней структуры труда: производительность общественного труда неслыханно увеличивает свободное время трудящихся, а с другой стороны, она сама в большой степени зависит от правильного использования работающими свободного времени. И может быть именно поэтому воспитание для досуга является не только полем настоящего гражданского воспитания, но в большей степени способствует также воспитанию хозяйственной молодежи, которое именно в профессиональной школе становится составной частью «специального общего образования», связанного здесь с усвоением роли и значения выбранной профессии в системе всей хозяйственной жизни народа.

 

7. Тройственное разделение единого устройства школы

Старая школа игнорировала конкретного ученика, она исходила из какого-то абстрактного типа среднего ученика, а на деле отвечала потребностям только незначительного меньшинства учащихся. Напротив, единая школа стремится удовлетворить конкретные. а следовательно, многообразные образовательные потребности всех учеников. В старой школе большинство учащихся бросало учиться уже в низших классах. Школа представляла собой орудие отбора. В результате подобного просеивания большинство учеников отставлялось от дальнейшего образования. Подобная стихийная «исключающая селекция» характеризовала и всю структуру старой школы. В единой школе такая исключающая селекция заменяется на «дифференцирующую селекцию», которая сознательно хочет предотвратить то. что мы назвали «школьной смертностью». Ученики имеют возможность идти по разным дорогам в образовании, причем система дает каждому ученику возможность пройти через все три ступени школьного образования таким образом, который более всего отвечает его психическому типу, а также его потребностям. Никого не отстраняют от высшей ступени образования, каждый проходит все три ступени, хотя ступени эти имеют разный характер. Поэтому единая школа является по самой своей сути школой, дифференцированной внутренне. Она едина в отношении своей внутренней структуры; структура эта одновременно и хорошо создана, она устроена гораздо лучше, чем то было в старой школе. Она скорее превращается в единую, органичную систему, охватывающую самые разные виды школ, а не в единую школу в смысле однородной школы. Так что единая школа реализует в себе принцип конкретной целостности, т.е. органичного единства в многообразии, внутри которого каждая часть занимает свое индивидуальное, незанятое место.

NB. По сути дела, Гессен отстаивает разноуровневое дифференцированное обучение, противопоставляя его селективному отбору учащихся.

Поэтому все новейшие системы школьного образования отличаются сильно развитой внутренней дифференциацией. Принцип дифференциации пронизывает ее сверху донизу и в тем большей степени, чем полнее в ней реализуется идея единой школы. Следовательно, новому разделению на три ступени отвечает тройственное внутреннее деление школы. При этом, подобно каждому органичному принципу, принцип разделения, реализующийся в школьной системе, развивается постепенно: он прост и примитивен на червой ступени школы, а на каждой последующей ступени становится все более сложным. Попробуем же хотя бы в общих чертах представить этот органичный пост принципа дифференциации в системе единой школы, так как он проявляется во всем характере обучения и воспитания на отдельных их ступенях.

NB. Наш скромный опыт создания и развития адаптивной школы полностью подтверждает выводы Гессена о том, что в таком учреждении мы имеем дело с органичной системой, охватывающей разные виды школ: гимназию, лицей, коррекционную, общую и профессиональную.

На первой стадии школы дифференциация имеет местный характер. В ее основе лежит известный тезис современной педагогики, а именно, что начальное обучение должно выходить из среды, окружающей ребенка и для него родной. Так, например, обучение родному языку должно исходить из местного говора, обучение природоведению – из фактов, которые ребенок наблюдает вокруг себя. Это правило тесно связано с взглядом современной педагогики на характер детской активности в раннем школьном возрасте. Эта активность уже перерастает форму игры, которая целиком характеризовала ее на дошкольной стадии. Конечно, уже до школы игра должна была быть организована так, чтобы через нее просвечивался будущий труд. Ребенок должен сам пребывать в игре и с ее помощью получать трудовое воспитание, он должен естественным образом перейти от игры к труду. Задача состоит не в том, чтобы дитя как можно дольше оставалось в кругу игры, будучи даже искусственным образом задерживаемо в своей активности на уровне игры, но в том, чтобы оно само путем естестве иного развития преодолело игру и при этом сохранило в своих действиях самостоятельность и свободу, которые проявило в игре. На первой ступени школы эти отношения меняются: труд здесь уже освобождается от «игровых» декораций и становится самостоятельным, но все еще опирается на игру. Фантазия, будучи неотъемлемым психическим элементом игры, не исчерпала еще своей роли – она по-прежнему оживляет детский труд на примитивной стадии. Следы такого развития труда из игры живы в течение достаточно долгого периода времени, оживляя и украшая детский труд почти что во всех классах начальной школы. Это-то и есть то. что известный итальянский теоретик современной школы Дж.Ломбардо-Радиче называет «красотой и поэзией народной начальной школы», ее «безмятежностью».

Народная сказка и песня при обучении родному языку, народный орнамент при обучении рисунку, народные обычаи и местные памятники в обучении истории, растительный и животный мир, а также хозяйственные занятия, имеющиеся в данной местности при обучении природоведению, народные игры при физическом воспитании – вот естественный выход для начального обучения. Оживляя воображение ребенка и как бы сохраняя в себе отпечаток игры, обучение на этой стадии представляет вначале нераздельное целое, оно не знает еще деления на отдельные предметы («связное обучение», комплексное обучение. – Е.О.), равно как и для детской игры остается еще неизвестным деление деятельности, характеризующее исключительно труд. Школа первой ступени должна вобрать в себя те элементы народной жизни, которые сохранились на протяжении столетий несмотря на все исторические перемены, она должна наполниться этим взаправду родным окружением, не утратившим своего значения с течением времени, всегда живущим в образах примитивной, но оригинальной народной культуры, которая непосредственно вырастает из самой природы данной среды. Отражая в своем труде данную среду с ее естественными и этнографическими проявлениями, каждая школа приобретает свой особенный характер, которым она отличается от школы другого округа и другого района. Параллельно она укрепляется в туше народной жизни, а также становится необходимой в школьной системе данной страны. Даже в среде с усиливающейся индустриализацией подобное региональное разделение отнюдь не невозможно. Перед школой встает задача сохранения природной и народной среды, уничтожаемых под натиском нивелирующей цивилизации, а вместе с тем открытия в этой новой индустриальной среде аналогичных элементов природного и народного характера. Если взять все школы первой ступени данной страны как единое целое, то можно сказать, что первая ступень вбирает в себя совокупность разнообразных естественных и этнографических элементов, которые сохранились на протяжении столетий в качестве наполовину природного и наполовину культурного грунта, из которого, как из своего низшего слоя, вырастает построенная структура современного общества.

На второй ступени школы эта простая и наивная форма дифференциации уже недостаточна. Здесь трудовая деятельность уже определенно победила игру, приняла самостоятельную форму занятия или гетерономия ной деятельности, то есть такой, в которой цель деятельности, будучи уже – в отличие от игры – отделенной от самого процесса деятельности, поставлена извне другими, в данном случае учителем. Дабы самостоятельность ученика и его самобытность сохранились и в труде, то обязательно, чтобы труд ученика был приспособлен к его склонностям и типу способностей. т.е. различался в соответствии с психическим типом молодежи. Слишком трудное или слишком легкое занятие одинаково не подходит для развития учеников. Первое вселяет робость в ученика в отношении проблемы, второе не дает ему возможности эту проблему пережить. А ведь переживание этой проблемы учеником является условием самостоятельности труда и активного интереса. Занятие должно быть приспособлено к конкретному ученику, а не к предполагаемому, среднему ребенку, абстрактному ученику.

Отсюда следует обязательность деления учеников в соответствии с их складом ума. Поэтому уже на первой ступени школы по мере того, как работа учеников освобождается от игры и принимает отчетливую форму занятия, может и должно быть употреблено выделение недоразвитых детей в особые вспомогательные классы, а также выделение детей с аномалиями в классы специальные. Метод психологических тестов является здесь, когда речь идет о выделении крайних случаев, выходящих за пределы минимального уровня т.н. «общей сообразительности», надлежащим методом отбора, особенно когда он дополнен учительскими наблюдениями.

NB. И здесь Гессен очень точен. Мы прошли целую эпоху отрицания психологических тестов и даже государственных запретов на их использование (постановление о педологических извращениях 1936 года, последствия которого ощущались в советской педагогике вплоть до 80-х годов XX века). Затем, по закону маятника, после открытия тестов для широкого использования вера в них стала едва ли не религиозной. Вдобавок первоначально применялись преимущественно западные методики, не прошедшие валидизации на российской выборке.

Квалификация психологов, берущихся интерпретировать результаты тестирования, также вызывала большие сомнения. Именно тогда мне пришлось выдвинуть три принципа взаимодействия специалистов-смежников: психологов, педагогов, дефектологов и т.д.

Никто не обладает всей полнотой знания о ребенке.

Тест – не диагноз, диагноз – не приговор.

Каждый ребенок имеет право на чудо!

Последний, далекий от строгой научности постулат был призван, с одной стороны, умерить пыл неофитов строго сциентистского подхода к ребенку, а с другой – сохранить необходимый оптимистический настрой в работе педагогов даже с самыми сложными случаями, встречающимися в педагогической практике. Прошло время, ситуация с психологическим тестированием постепенно вошла в относительно нормальное русло. Но и сегодня мы исповедуем те же подходы при проведении своих консилиумов.

В свою очередь психологическая дифференциация, отличающая вторую ступень школы, имеет более глубокий и широкий смысл, нежели подобное выделение крайних случаев, требующих специального отношения с целью компенсации недостатков психофизического организма человека. Время, предшествующее половому созреванию, которому соответствует школа второй ступени, является периодом, в течение которого особую силу набирают разные психические «комплексы», тормозящие нормальный ход развития души, ее потенциала и склонностей. Эти «тормоза», вызываемые массой различных причин и по сути своей являющиеся очень разными, имеют в качестве самого часто встречающегося проявления чувство неуверенности в себе и даже неполноценности; они вызывают чувство одиночества, молодой человек замыкается в себе. Причины этих комплексов кроются главным образом в социальных условиях жизни учащихся, особенно в условиях семьи, которые, со своей стороны, часто зависят от материального положения жизни родителей. Таким образом, здесь перед школой встает важная задача преодоления этих комплексов, высвобождения души молодого человека из тисков, тормозящих ее нормальное развитие.

Задача школы состоит не только в том, чтобы теоретически определить уровень и тип сообразительности каждого ученика, а также приспособить к нему процесс обучения, но прежде всего в том, чтобы активнее способствовать нормальному развитию его природных качеств. Школа должна разбудить в душе ученика то, что становится ее настоящей способностью и, таким образом, гарантировать ей собственное развитие, которое слишком часто тормозится психическими травмами, вызванными переживаниями либо в семье, либо в школе.

Со стороны дидактики эту задачу пробуют решить посредством «подвижных» или «эластичных программ обучения», делающих возможным приспособление материала обучения к типу ума ученика. Такие программы были внедрены в венской «средней школе», где в каждом классе были созданы две группы (Klassenzuge), каждая из которых имела более широкое обучение по предметам, отвечающим типам умственного склада (или более теоретическому, или более практическому). Согласно плану чешской отдельной школы 1932 года, ученик, начиная с третьего класса, выбирал углубленное изучение по предмету или из числа обязательных (математика, второй язык страны), или из числа дополнительных предметов (иностранный язык, латынь, музыка, стенография, обучение печатанию на машинке и т.п.). В Англии для избранных учеников существовали отдельные школы или классы с программой обучения более теоретического характера. На этой ступени отбор происходил весьма сложным способом. сочетающим психологическое исследование с мнением школы предыдущей ступени, а также с наблюдением ученика в течение года его пребывания в школе второй ступени и с результатом экзамена. Метод наиболее объективированного экзамена (при помощи т.н. «тестов на школьное умение», tests of achievements) использовался там, где речь шла о выдаче стипендии для продолжения образования в гимназической школе (grammar school).

В плане воспитания на второй ступени школы необходима хорошо продуманная организация общественной службы среди учеников, опирающаяся на исследование социальных условий их жизни, с целью преодоления недостатков этих условий. Понятно, что решение этой задачи возможно только при постоянном сотрудничестве школы и семьи. Такое сотрудничество может и должно быть начато уже на первой ступени школы; это прежде всего касается компенсации материальных трудностей окружения ребенка (организация питания детей, летние лагеря и т.п.). После того как со стороны родителей подобная деятельность завоюет признание, она может – на второй ступени – принять характер компенсации общественных недостатков среды, т.е., пользуясь формулой А.Адлера [7], характер «воспитания родителей». Старая школа с ее одинаковыми программами и механической дисциплиной была полностью равнодушна к психической разнице среди учеников. Она не принимав во внимание причин недостатков, их трудолюбия и неудач в обучении или их строптивости. Между школой и окружением ученика, в котором он вырастает как особый психический тип, не существовало взаимного контакта. Напротив, новая школа, будучи школой психологически дифференцированного подхода, принимает разнообразие психических типов, находящихся в данном сообществе. а следовательно, вбирает в себя и общественную среду, в которой живут ученики и которая как бы отражается в их душах. Однако это вовсе не значит, что школа должна уступить этой среде, стать ее жертвой. Напротив, ее задача состоит в том, чтобы преодолеть имеющуюся социальную среду, особенно классовые различия и другие существующие проблемы. Ведь и региональное различие на первой ступени школы отнюдь не означает, что ребенок не должен выходить за пределы своего узко понимаемого родного края, а его кругозор должен как можно дольше оставаться ограниченным рамками только самого «близкого». Настоя шей задачей региональной дифференциации является возможность дать ребенку самостоятельным образом выйти из тесных рамок его непосредственного окружения на просторы более широко понимаемой отчизны – края, государства, а затем и всего мира.

Понятая таким образом психологическая дифференциация, характеризующая вторую ступень школы, принципиально противостоит и селекции в старой школе, равно как и догматическому пониманию отбора сторонниками психотехники. В старой школе отбор имел характер исключающий, когда от дальнейшего образования отстранялись дети, которые не смогли удовлетворить средним требованиям одинаковых программ обучения. А поскольку дети зажиточных родителей или из семей интеллигенции пользовались в своем школьном труде благоприятной духовной атмосферой, а часто и дополнительной помощью родителей или репетиторов, то такой отбор был фактически отбором, укрепляющим культурное «положение образованного слоя». В значительной степени классовый характер носила и селекция в понимании фанатичных последователей психотехники. Основой этой селекции было предположение, что существуют четкие, принципиально неизменные уровни и типы умственных способностей, которые определяют общественную ценность человека и которые при помощи точного психотехнического исследования могут быть распознаны уже в самом раннем возрасте. Воспитатель должен безоглядно подчиняться объективному приговору науки, каковым собственно и является психотехническое исследование; он должен отбирать самых способных учеников для дальнейшего обучения с целью подготовки из них общественной элиты, а средние по своим способностям должны отправиться в школы профессионального обучения. Учитывая рациональное распоряжение человеческим материалом, якобы требуется, чтобы такая селекция происходила по окончании начальной школы на 11 году жизни. Однако опыт показал, что т.н. «интеллектуальный уровень». установленный путем тестов умственных способностей, «с поразительной четкостью соответствует общественному и экономическому положению семьи».

Именно поэтому так технократически понятая селекция определенно отбрасывается демократической концепцией школьного образования, стремящейся к тому, чтобы школа стала орудием переустройства общества в направлении уничтожения классовых различий, а не средством укрепления существующего состояния дел. Отказывается от этой концепции и новейшая психология, которая все более признает относительный характер психотехнических исследований, пригодных скорее для обособления крайних случаев умственной недоразвитости, чем для определения типов сознания, а также для того, чтобы прийти к взгляду, что сам уровень интеллектуальных способностей не определяет еще общественной ценности человека.

Психологическая дифференциация в означенном выше понимании не имеет ничего общего с технократической трактовкой отбора. Его целью является не столько селекция на основе способностей, считающихся неизменными и сформировавшимися, сколько пробуждение собственных способностей учеников, обеспечение каждому ученику возможно полного развития его психических потенций. Это – педагогическая цель, а не технократическая, и соответственно этому средства психологической дифференциации также имеют характер прежде всего педагогический, а не психотехнический. «Эластичная программа обучения» имеет целью приспособление обучения к способностям и склонностям ученика, дабы развить в нем активный интерес к обучению, увеличить степень удовлетворения его своим собственным трудом, а следовательно, как можно больше осветить гетерономичный труд ученика элементом творчества и радости. Организация общественной службы, связанная с применением принципов личной психологии, имеет целью устранение или компенсацию негативных условий, мешающих нормальному развитию ученика, и следовательно, уничтожение, а не укрепление отрицательных последствий существующих общественных отношений. Как «эластичная программа обучения», так и организация общественной службы хотят сами исправить плохие результаты стихийной селекции (второгодничество, преждевременный уход из школы), которая при отсутствии психологической дифференциации вообще является отражением «общественной и экономической ситуации в семье», а также понижает общий уровень обучения и лишает ТРУП всех учеников моментов радости и творчества. Поэтому и в Англии, и в Чехословакии психологическая дифференциация проводится при явной поддержке рабочих партий; то же было и в венских школах. Неслучайно, что начатое в 1936–37 годах расширение обязательного школьного образование еще на год связано с введением в новую, высшую ступень начальной школы принципа психологической дифференциации, понятой в указанном выше смысле, т.е. имеющей в качестве цели пробуждение собственных способностей учащихся, а следовательно, приготовление их к соответствующему выбору профессии по окончании обязательной школы. Психологическая дифференциация направлена против преждевременной профессиональной специализации, которая в новом устройстве шкалы откладывается аж до 14–15-летнего возраста.

Опыт покажет, какой из применявшихся до этого способов психологической дифференциации (венский: деление класса на две группы; английский; параллельные классы для отобранных и не отобранных; чехословацкий; расширенное обучение в соответствии со способностями и склонностями) соответствует задуманному в наибольшей степени.

NB. В настоящее время в разных сочетаниях используются все три способа психологической дифференциации. Кроме того, пробивает себе дорогу наиболее сложный и трудный в организации способ: стратификация обучения. Суть его заключается в том, что в рамках одного и того же класса учащиеся получают возможность выбирать уровень обучения различным предметам в зависимости от собственных интересов, склонностей и способностей. Сложность реализации этого способа связана с составлением очень гибкого расписания занятий, при котором, например, уроки истории проводятся одновременно во всей параллели седьмых классов. Уровень глубины изучения учебного материала в разных группах варьируется: сложный, средний, минимальный. Соответственно каждый семиклассник получает возможность выбрать свою учебную группу. Та же картина и на других предметах. В результате ученик имеет право выбрать повышенный уровень при изучении истории, средний – физики, минимально допустимый – химии и т.п. Поскольку склонности и интересы детей могут меняться, допускается переход учащихся из группы в группу в течение года. Излишне говорить, какой сложной педагогической и организационной работы требует реализация этого наиболее гибкого способа дифференциации обучения в реальных условиях школьной жизни. Дополнительную проблему представляет координация деятельности педагогов между собой. Они должны выработать своеобразный протокол единых действий, определяющий критерии отбора учащихся и требования, соответствующие каждому уровню обучения. В противном случае брожение по группам неизбежно станет стихийным и, в значительной степени, переход будет определяться симпатиями к тому или иному учителю. Наконец, при такой системе не исключается ситуация, когда одни группы могут оказаться переполненными, а в других останется минимальное количество детей, что поставит руководителя школы перед сложной и деликатной проблемой дифференцированной оплаты педагогического труда. И это в условиях, когда реальное наполнение групп зависит преимущественно не от конкретного учителя, а от интересов, склонностей и способностей учащихся. После всего сказанного становится понятно, почему наиболее гибкая модель дифференциации обучения – стратификация не получает широкого распространения, а на практике действуют более грубые, но зато менее хлопотные схемы, о которых ведет речь С.И.Гессен.

Американский способ почти произвольного выбора предметов, рассредоточенных на свободные «личности», в настоящее время самими американскими педагогами признан неудачным, впрочем, он предполагает развитие «школ-гигантов», справедливо отвергнутых в Европе. При всех способах дифференциации несомненно происходит определенная селекция. однако эта селекция пользуется не только психологическими тестами, но очень осторожной методой, комбинирующей психологическое исследование и исследование врачебное с мнением неполной средней школы, которое имеет решающее значение. При этом все подобные способы содержат и себе возможность исправления первичной селекции: если, согласно мнению учителей, развитие учащегося требует перевода его из одного класса, или группы, в другой или изменения предметов его расширенного обучения, такое изменение всегда возможно в течение первых двух лет обучения в школе второй ступени. Наконец, тенденция развития современной школьной системы, как мы увидим в следующих главах, состоит и продолжении «периода ориентации» в школе второй ступени.

NB. Возможность исправления первичной селекции заложена в модели адаптивной школы, оставляющей прозрачные границы между разными классами (гимназическими, общеобразовательными и коррекционными) и допускающей при определенных условиях переход с одного уровня обучения на другой в зависимости от положительной или отрицательной динамики развития ребенка.

Так что можно сказать, что создание школы второй ступени как начальной школы психологической дифференциации переносит процесс отбора на несколько лет, а также внедряет принципы педагогики в него, а задачей психологической дифференциации является не только распознавание, но прежде всего пробуждение собственных способностей ученика. Таким образом, селекция полностью лишена всякого технократического характера, а также лучше всего противостоит той стихийной селекции, которая происходит в школе, не имеющей психологической дифференциации, и в которой большую роль играет общественная и материальная ситуация в семье. Подобная произвольная селекция не только укрепляет существующее положение вещей, но в высшей степени пагубна в плане общественном и педагогическом; она подталкивает детей к неудовлетворению работой, к неудаче, отбивает у них охоту трудиться независимо от их способностей, воспитывает опасный тип неудачника по жизни, уменьшает жизненные силы молодежи, равно как и уровень обучения. <...>

На третьей ступени школы не хватает уже психологической дифференциации даже в том широком понимании, которое я старался представить выше. Период возмужания, или ранней молодости, которому соответствует третья ступень школы, является периодом, когда, как нам известно изданной выше характеристики этого периода, формируется уже личность человека, а также то. что можно бы назвать его жизненным или «интуитивным» мировоззрением. В этот период ученик уже осознает свои частные интересы и склонности; он начинает задумываться над вопросом своего будущего, размышляет о своем месте в мире, а также о смысле жизни, о совокупности мира. Для того, чтобы его гетерономичный труд в школе («занятия») сохранил свой самостоятельный и самобытный характер, а не вырождался в нудную работу' механического характера, на этой ступени образования необходимо, чтобы труд был все более проникнут принципом творчества. Не переходя преждевременно в творческий труд (что может только привести его к перерождению в поверхностный дилетантизм), эта работа должна быть по все большей степени пропитана элементом творчества. Отсюда следует, что работа ученика на данной ступени школы должна привязываться к развивающейся личности молодого человека, должна опираться на то. что оная личность предчувствует, а зачастую уже ясно понимает, каково ее будущее место в мире, т.е. какова ее профессия, а может даже – и ее призвание. Поэтому дифференциация имеет на этой третьей ступени школы характер профессиональный.

Однако и в этом случае «профессиональная направленность» школы должна пониматься в самом широком смысле. Она отнюдь не означает переделки всей школы третьей ступени в школу профессионального обучения. Напротив, профессиональная дифференциация означает скорее преодоление самой антиномии общего и профессионального образования в соответствии с постулатом Г.Кершенштейнера. Даже школа переподготовки, которая составляет для подавляющего большинства учеников третью ступень обучения, не должна иметь характер школы профессионального обучения в смысле ремесленной школы или промышленного училища старого типа. Напротив, ее «профессионализация» в форме, введенной у немцев Кершенштейнером, а в Австрии О.Глёккелем, имеет в качестве особой цели общее образование, но не абстрактного типа, а вполне конкретного характера, т.е. определенного конкретным местом, которое данный ученик занимает в культурной жизни. Это – общее образование в вышеозначенном смысле, т.е. взятое с точки зрения ежедневного труда или будущей профессии ученика. Целью профессионализации, понятой в таком широком смысле слова, является не сужение сути образования, ограниченного только тем, что непосредственно потребно для выполнения профессионального труда, но. напротив, – расширение и одухотворение повседневного профессионального труда ученика. Вся совокупность природы и культуры должна найти свое отражение в профессиональной деятельности ученика, словно в своего рода микрокосмосе. Профессия ученика, будучи связана с развитием его личности и его формирующимся мировоззрением, может благодаря этому при благоприятных условиях подняться на уровень настоящего призвания. И вот мы видим, что и здесь в профессиональной специализации речь идет не столько о подчинении всего образования профессии, сколько, напротив. – о преодолении профессии через образование, о преодолении активном и позитивном. сохраняющем в себе всю живую энергию и ценность профессии, подобно тому как и региональное деление означало скорее преодоление родной среды, а психологическая дифференциация – преодоление среды общественной.

NB. Гессен, безусловно, выдающийся диалектик в самом высоком, подлинном смысле этого слова. Его удивительная способность видеть две стороны медали в любом проявлении педагогической жизни (сегодня это называется модным словом «амбивалентность») дополняется умением снять любое противоречие. Однако снимает он его не по-гегелевски, уничтожением обеих противоположностей, но бережным их сохранением, что объясняется особым даром проницательности, позволяющим наблюдать, как в педагогике одна сторона явления «просвечивает» (его любимое слово) через другую. О какой бы антиномии ни заходила речь в контексте образования (свобода – принуждение, национальное – космополитическое, индивидуализация – социализация, игра–труд, труд–творчество, дифференциация обучения – общность образования), везде перед Гессеном открывается бесконечная цепь метаморфоз, происходящих с развивающимся ребенком, юношей, молодым человеком. В свою очередь, эти превращения и перерождения становятся возможными именно вследствие взаимного дополнения, казалось бы, исключающих друг друга подходов к обучению и развитию. Объемное, стереоскопическое зрение позволяет Гессену увидеть не борьбу, а умную игру противоположностей, где они, подчиняясь замыслу педагога, постепенно меняются местами, поочередно выполняя то ведущую, то ведомую роль.

Тот самый принцип «конкретного» или «особого» общего образования должен заменить старое абстрактное или энциклопедическое понятие общего образования во всех других типах школы третьей ступени. В полнодневной школе профессионального обучения (технической, сельскохозяйственной, торговой) и даже в школе общеобразовательной «общее образование» не должно впредь оставаться растянутым и необоснованным многознанием, но должно обладать своим собственным «центром тяжести». Такой центр тяжести, вокруг которого концентрируется собственно общее образование, составляет та или иная сфера культуры, которая выбрана учеником и отвечает его самым глубоким, индивидуальным поползновениям. В отличие от энциклопедического монизма общего образования конкретное общее образование плюралистично по своему характеру. Его общий характер не является универсальной всеобщностью однородного содержания, но равноценным качеством образования, в котором, каким бы ни был его отправной пункт, одинаково отражается вся природа и культура. «Профессиональное разделение» отнюдь не означает преждевременной специализации, оно скорее хочет противостоять ей. Оно не только прививает навык к ремеслу, но и служит выявлением в избранной области труда ее общих ценностей. Оно служит разделением образования согласно основным типам культурной деятельности (хозяйственной, научной, художественной), а также культурных сред, из которых складывается жизнь народа, его созидающая традиция, являющаяся уже проявлением «духовной культуры» как самого высшего слоя народного быта. И если и на этой ступени мы примем во внимание всю школу как единую систему, то можно сказать, что единая школа вбирает в себя на третьей ступени разнообразие культурных сред и коренящихся в них разных профессий, в которых обнаруживает себя духовное творчество данного народа.

Понятно, что на этой третьей ступени школы отбор учеников, рассчитывающий уже на ориентацию их на ту или иную профессию, становится еще более сложным. Здесь он принимает характер консультации по профессии, происходящей на основе мнения предыдущей (второй) ступени школы, с учетом пожеланий ученика, его родителей и потребностей окружающей среды. Если речь идет о получении стипендии для продолжения образования в полнодневной школе профессионального обучения или общеобразовательной школе («лицей»), решающее значение несомненно имеет экзамен. Если речь идет о поступлении в некий род профессиональной школы (как полнодневной, так и переподготовки), желательно использовать и исследования психотехнического плана. Профессиональная консультация развилась только после Первой мировой войны и перед кризисом ограничивалась постановкой диагноза главным образом на основе психотехнического исследования, причем эта консультация по вопросам профессии представляла собой некий отдельный от самой школы институт. Сегодня можно заметить все больше разочарования по вопросу ценности психотехнических исследований. Психотехническое исследование с помощью очередного испытания в нескольких профессиях либо «дополняет», либо изменяет ученика, как то получается, например, в парижских «школах-мастерских» (ateliersecoles), причем решающее значение имеет удовлетворение ученика его трудом, а также мнение мастеров, руководящих работой. С другой стороны, профессиональная консультация все больше учитывает состояние рынка труда, действуя в контакте с опекой над трудом молодежи и зачастую подчиняясь министерству труда. В Англии в течение последних лет стала очевидна тенденция, когда руководство школы само организовывало собственные профессиональные консультации. которые не ограничивались одними советами, но выполняли функции бюро по профориентации для выпускников школы. В таком случае мнение школы приобретает большое значение и сама школа берег на себя уже новую функцию.

Функция эта относится к тому, что выше мы называли «общественной службой», организация которой становится одной из основных черт современной школы. Мы видим, как с развитием принципа дифференциации в единой школе одновременно расширяется и сфера действия общественной службы. На первой ступени школы общественная служба ограничивается главным образом выравниваем материальных трудностей среды (питание детей, снабжение их одеждой, служба здравоохранения, летние лагеря и т.п.). Школа вовлекает родителей в совместную работу в этой акции. На второй ступени к этому надо прибавить выравнивание моральных недостатков общественной среды (советы педагогов, «воспитание родителей» и другие формы воздействия школы на общественную среду или компенсацию ее недостатков).

На этой ступени создается ученическое самоуправление, и даже возможно втягивание самой молодежи для взаимодействия в общественной службе (ученический кооператив, касса взаимопомощи, опекуны над маленькими детьми и т.п.). На третьей ступени школы к ним еще присоединяются профессиональные рекомендации и профориентация, причем совместная работа молодежи в организации общественной службы расширяется еще больше. Понятно, что на всех ступенях школа действует по соглашению с различными общественными организациями, а также с институтами самоуправления и госучреждениями, часто пользуясь услугами специально подготовленных общественных работников, школьных психологов и т.п. Организация общественной службы смягчает, и может быть, осложняет работу учителя, однако она не должна отягощать ее излишним количеством новых обязательств.

То, что мы сказали о развитии общественной службы в школе, можно сказать и о принципе дифференциации в целом. Региональная дифференциация, характеризующая начальную школу, не ограничивается первой ступенью школы, по продолжает воспитание и на второй ступени, превращаясь здесь в элемент дифференциации психологической. Внеурочная деятельность учеников в добровольных кружках («юный натуралист», «юный археолог» и т.п.) будет различаться в зависимости от характера региона. Школьный огород, сад, поле будут также иметь разный характер на различных территориях страны. Соответственно этому и сама «грамматика» общих во всех школах предметов обрастает материалом, отличающимся в различных областях в плане конкретных примеров и практического использования. Даже на третьей ступени школы региональное различие не исчезает; оно скорее проявляется еще сильнее, если профессиональная дифференциация должна учитывать особые хозяйственные потребности в различных сферах страны; потребности же эти тесно связаны с региональными различиями. Точно так же и психологическая дифференциации на третьей ступени школы не только не устраняется профессиональной специализацией, но углубляется посредством нее. Профессиональная дифференциация является чем-то вроде зрелой формы психологической дифференциации. Ведь принцип дифференциации растет органически параллельно духовному развитию учеников, так что каждый предыдущий этап не уничтожается, а сохраняется на следующем этапе в виде его составной части («момент» в смысле гегелевской диалектики) и поэтому поднимается на следующий уровень развития.

 

8. Схема единой школы и условия ее реализации

Теперь мы можем изложить результаты наших изысканий в следующей схеме, которая подчеркивает тенденции развития современной школы по степени реализации в ней принципа единой школы (табл. 1 и 2). Эту схему не следует понимать как абстрактный график идеального школьного устройства. В разных странах эта схема реализуется в различных формах, в зависимости от конкретных экономических и политических условий, а также традиций данной школьной системы. Так, например, в Англии обязательное образование начинается по исполнении 5 лет, но здесь два первых года обучения принимают явный характер дошкольного обучения, и они часто выделяются в отдельное «предприятие». В Чехословакии же, как и в большинстве других стран, образование начинается в 6 лет, что приводит к тому, что первые два школьных года составляют первый уровень неполной средней школы, хотя и здесь обозначается явное стремление использовать на этой стадии воспитательные методы дошкольного обучения. В обоих случаях начальные навыки чтения,

 

Таблица 1

Воз-
раст

Ступени единой школы

Цель обра-
зовательной ступени

Форма и задачи преподавания и учения

Виды дифферен-
циации

Соотношение ведущих видов деятельности

Формы самоуправ-
ления

18 лет

III
ступень

Формирова-
ние миро-
воззрения личности. Проблематика профессии и призвания

Систематиче-
ский курс, в котором просвечивает метод. Общее специальное образование. Принцип концентрации обучения

Профессио-
нальная дифферен-
циация и ориентация. Трудовое посредни-
чество

Игра

становится важна как отдых.

Дуализм труда и отдыха

Молодежное самоуправле-
ние (организа-
ция отдыха и социальной

помощи)

 

14-15 лет

II
ступень

Формирова-
ние социа-
льного и психологи-
ческого типа

Систематиче-
ский курс, опирающийся на опыт эпизоди-ческого курса. «Грамматика» отдельных предметов. Принцип корреляции. Расширенное обучение

Психологи-
ческая дифферен-
циация. Динамичес-
кая селекция в соответст-
вии с

различиями

Дуализм труда и игры, которые воздействуют друг на друга

Ученическое самоуправле-
ние (организа-
ция игр и социальной помощи)

10-11 лет

 

 

 

 

7 лет

I
ступень

Выявление уровня интеллектуа-
льности и типа способностей. Первое выявление психо-
социальных черт

Проявление самовыражения и движения. Знакомство и познание мира. Эпизодический курс: общее (совместное) обучение

Природо-
ведческая дифферен-
циация. Выявление физических недостатков, умственной отсталости и т.д.

Труд освобождается от игры, противо-
поставляется ей

Введение в школьное право а также в специальные социальные функции и товарищескую помощь

 

5-6 лет

 

 

 

3-5 лет

Пред-
школа (детский сад)

 

Проявление самовыражения и движения. Общая наука (речь, чтение, письмо, счет). Ухаживание

 

В игре предчувст-
вуется урок

Организация общности детей по типу «хора»

 

Таблица 2

18 лет

 

15-16

Общеобразовательный лицей

Трудовой (профессиональный) лицей

Общеобразовательная трудовая школа

14-15
лет

 

 

11

Гимназические классы при лицее

Средняя школа
(II ступень)

Группы подростков при сельских школах первой ступени (обязательное обучение до 15 лет)

10-11
лет

7

Начальные классы при средней школе

Начальная школа
(I ступень)

5-6
лет

 

3-5

Вступительные классы
при средней школе

 

Детский сад

 

 

чистописания и счета подаются в форме игры, т.е. при помощи методов дошкольного обучения. Точно так же не имеет никакой существенной разницы то, что период начальной школы длится, как ранее в Австрии или Чехословакии, до 10-летнего возраста или до 11 лет, как в Англии, или даже до 12-ти, как в Соединенных Штатах.

Вместо этого большое значение приобретает выделение второй ступени школы (intermediate education, «средняя школа» в узком смысле этого слова) в особое учреждение. Реализация единой школы основана не только на предусмотренных законом формах устройства, но и на развитии соответствующей школьной системы. Прежде всего она предполагает повышение организационной степени школы, т.е. замену школ одно- и малокомплектных на школы полнокомплектные. Без соединения малых школ в школы полнокомплектные принцип единой школы не будет претворен в жизнь. Ведь речь идет не о формальном праве ученика продвигаться по школьной лестнице, но о том, чтобы школа фактически приготовляла его к умению пользоваться этим правом. С этой точки зрения выделение высшей ступени начальной школы в особое учреждение скорее содействует слиянию школьной системы, не ограничивая ее подобно ступеням этого же учреждения, особенно когда речь идет о сельской местности. Слияние этих четырех старших возрастов является делом куда более легким, нежели слияние всех восьми или девяти классов, тем более что для молодых людей в возрасте от 11 до 15 лет школа может находиться в большем отдалении, чем для более маленьких детей. С другой стороны, маленькая школа, лишенная старших возрастов, может вполне спокойно реализовать задачи первой ступени. Более того, маленькая школа, находясь в той же самой местности, обладает для маленьких детей особым педагогическим достоинством. Выделение высшей ступени начальной школы в отдельную «школу второй ступени» больше отвечает особым воспитательным и дидактическим задачам школы подросткового возраста, в то время как общее руководство и общий учительский персонал влекут за собой скорее стирание разницы между задачами воспитания и местом учителя в школе подросткового возраста и детской. В сторону подобного выделения собственно движется развитие школьной системы Соединенных Штатов, Англии и Чехословакии, где, как мы видели, возникают окружные отдельные школы, в то время как школы первой ступени остаются школами данных местностей. После реализации этого переустройства старшие возраста при неполной средней школе останутся исключительно в тех местностях, где человеческие условия не позволяют создавать окружные школы второй ступени. Развитие начальной школы второй ступени является для реализации единой школы делом принципиальным и более важным, нежели формальное уничтожение низших классов традиционной средней школы. В Англии и Чехословакии низшие классы «grammar school» или гимназии существуют параллельно по отношению к строящейся школе второй ступени (modern school, отдельная школа). Это отнюдь не означает нарушения принципов единой школы, лишь бы только поступление в гимназию было обосновано соответствующим отбором учеников, а каждый подходящий ученик школы второй ступени мог бы с гарантией получить в ней такое образование, которое дало бы ему возможность перейти в высшую гимназию (лицей), а в случае необходимости гарантировало и получение стипендии. Создание стипендиальных фондов является с этой точки зрения делом весьма большой важности. «Право на соответствующее образование» является во многих случаях равнозначным праву получения стипендии.

Формы третьей ступени в тех странах, которые дальше всех продвинулись в реализации принципа единой школы, различны. Однако общей чертой развития является во всех них то, что профессиональная дифференциация начинается только с 15 лет, т.е. по окончании обязательного посещения полнодневной школы. Чем больше школа профессионального обучения дифференцируется с учетом программ и даже лет обучения, тем отчетливее выступает ее деление на два типа: полнодневной школы и школы переподготовки, принимающей в сельской местности характер сезонной школы или сельскохозяйственной школы интернатского типа. Считается, что подобное деление па два типа (помимо типа высшей школы) полностью отвечает потребностям современной хозяйственной жизни. Оно четко проявилось даже в Англии (fulltime и parttime vocational classes), где попытки введения обязательной школы переподготовки не удались и массовое техническое воспитание происходит в добровольных вечерних классах. Наконец, вечерние технические классы настолько распространены в Англии, что составляют фактически третью ступень начальной школы, а развитие внешкольного просвещения идет в направлении связи (и в Англии) техническою воспитания с общим в так называемом «people-college», являющемся особым английским вариантом школы переподготовки.

 

9. Всеобщность школьной системы как результат
претворения в жизнь единой школы

Анализ тройственной дифференциации, которая реализуется внутри единой школы, подчеркивает еще одну базовую черту органичной структуры этой школы. На каждой ступени школа делится в соответствии со средой, в которой она существует. На первой ступени этой средой является «географическое окружение», складывающееся из географических особенностей природы и сути народной культуры, окружающей ребенка этаким «полуприродным» образом. Школа вбирает в себя эту среду, делая ее исходным пунктом своего обучения. На второй ступени среда означает уже нечто иное. Это то «общественное окружение», в котором на первый план выходят общественные отношения в точном смысле этого слова, сформированные имущественным, классовым и сословным положением, отражающимся на жизни семьи, а через это – и в душе ребенка. Организуя общественную службу с целью уяснения и компенсации недостатков этой общественной среды, школа впитывает ее, главным образом, в своей образовательной работе, что. однако, не остается без влияния и на организацию обучения на второй ступени. На третьей ступени этой школы среда уже определяется прежде всего посредством профессионального труда, складывающегося из того, что этот труд содержит в себе в плане научно-техническом, а также в качестве хозяйственной и социальной основы. Это та «культурная среда», в которой на первый план выступают условия и ценности хозяйственного, научного, художественного творчества, составляющие предмет этого культурного творчества. Концентрируя «специальное общее образование» вокруг профессии ученика, школа вбирает в себя разнообразие культурных средств, существующих в данном обществе.

Из этого видно, что «среда», с которой современная школа пытается сблизиться, которую она делает исходным пунктом воспитательной работы, не является чем-то сразу данным, вроде неизменной и навечно определенной биосферы, становящейся средой проживания определенного вида зверей. Среда развивается и растет вместе с ростом человеческой личности, которая врастает в нее постепенно: подобным образом в каждой фазе развития среда становится для личности все более и более сложной. Отдельные пласты, из которых складывается горизонтальная структура среды, открываются индивидууму по мере его духовного роста. «Среда» и «индивидуум» – понятия сопряженные, и как человеческая личность является сущностно духовной, так и среда, в которую она врастает, пронизана элементами духовной жизни.

Утверждение, что среда растет вместе с развитием личности, не противоречит ни объективному существованию среды, ни фактам воздействия этой среды на ребенка независимо от его духовного развития. Среда, обусловленная географией (море, лес. горы и т.п.) или политико-экономическими факторами (промышленность, добыча полезных ископаемых, сельское хозяйство и т.п.), или социологически (деревня, маленький город, большой город), существует независимо от процесса воспитания и в качестве совокупности географических, социальных и культурных условий жизни влияет на этот процесс с самого начала. Рост среды в процессе воспитания означает рост воспитания как принципа педагогики. Делая среду исходным пунктом своей работы по воспитанию, школа выбирает из среды определенные ее составляющие, причем на каждой новой ступени на первый план выходит новая сторона. Таким образом, в процессе воспитания каждый раз открывается новый слой составной структуры среды, и именно она как исходный пункт воспитательной работы (но не как объективное средство) растет вместе с ростом воспитуемого. До сих пор педагогика мало принимала во внимание подобное развитие среды в качестве педагогического принципа. Даже выдвигая постулат опоры школьного труда на среду, она толковала эту среду в общем плане. Она не различала этапов развития принципа среды, не подчеркивала специально, какой слой этой среды выдвигается на той или иной ступени воспитания на первый план.

На этом процессе проникновения в школу содержания среды основывается и суть того, что можно назвать обобществлением школьной системы. Общественный быт в узком смысле слова, т.е. сфера влияния (имущественное состояние) и определенные хозяйственными условиями классовые отношения, занимает центральное место среди различенных выше пластов среды обитания. Но общество в более широком смысле содержит в себе и геополитическую основу общественно-экономической жизни, а также культурное творчество, которое является его духовной надстройкой. Поэтому, вбирая в себя на протяжении всех трех ступеней региональное, общественное и культурное окружение, школьная система во все большей мере приобщается к общественной жизни.

Делая окружающую среду исходным пунктом своей деятельности. современная школа стремится однако преодолеть ее. На первой ступени она преодолевает региональную среду путем того, что подводит ребенка к разрешению проблем, которые высвобождают его ум из тесных границ непосредственно окружающего его малого мира, отпирают перед ним широкий мир родины, а также приводят его к систематическому познанию природы и культуры. Уже на этой стадии начинается акция выравнивания со стороны школы недостатков общественной среды, но эта акция приобретает особое значение только на второй ступени школы. Осознание и компенсация недостатков общественной среды становятся здесь средством воспитательной деятельности, определяющей также и организацию обучения. Стремясь пробудить в учениках их собственные способности, развитие которых тормозится общественной средой, школа второй ступени высвобождает процесс воспитания от отрицательных влияний среды и становится даже фактором, влияющим на эту среду в воспитательном плане. Такая акция усиливается на третьей ступени школы, когда обучение, проводящееся на этой ступени, особенно в школе профессиональной переподготовки, ставит себе целью преодоление тесных рамок профессии, являющейся культурной средой молодежного возраста. Школа противопоставляет профессии и даже открывает в ней самой ценности, формирующие личность человека. Профессия перестает быть замкнутым на себя ремеслом, она вырывается из-под власти рутины и инертности своей общественной среды, оказывает на нее динамизирующее влияние. Таким образом, школа не только прививает ученику навык к профессии, но одновременно и высвобождает его из-под власти профессии, а также влияет на эту профессию, которая под этим влиянием становится все более меняющейся и «открытой».

Старая школа игнорирована среду, но именно поэтому в большой степени подвергалась ее влиянию. Даже если социология не права, говоря, что школа была нечем иным, как только отражением существующих общественных отношений, орудием в руках правящих общественных групп, используемым для расширения и укрепления их сфер влияния и власти, то не подлежит сомнению, что процесс воспитания в старой школе подвергался искажению и ограничению в соответствии с влиянием среды, особенно общественных отношений, господствовавших в ней. Безусловно, школа была зависимой от общественных отношений, и хотя со своей стороны она частично содействовала их изменению, однако в большой степени она была средством их укрепления. Достаточно хотя бы указать на произвольную, «исключающую» селекцию, характерную для старой школы, чтобы напомнить себе консервативную в общественном плане роль этой школы, равно как и общее сокращение, которое переживал в ней процесс воспитания и обучения.

Современная же школа, вбирая в себя суть окружающей среды. а также явно ставя себе целью преодолеть ее. все больше высвобождает процесс воспитания и обучения от влияния этой среды. Обдуманная, «дифференцирующая» селекция, психологическое разделение, стремящееся к пробуждению собственных способностей ученика, общественная служба, компенсирующая недостатки общественного окружения, – все это только примеры далеко идущего влияния современной школы на окружающую среду. Последующая связь школы с окружающим миром приводит к еще большему освобождению школы от влияния среды и господствующих в ней общественных отношений. Процесс воспитания все более перестает подвергаться какому-то ограничению со стороны среды посредством навязывания извне функции укрепления существующего положения вещей. Школа ищет внутреннюю автономию, которая. как мы видим, основана не на нейтральном безразличии в отношении жизни этой среды, а напротив, на том, что школа буквально пронизана содержанием общественной жизни. Более того, из учреждения, укрепляющего существующие общественные отношения. школа становится орудием переустройства общества.

NB. Сказанное особенно верно для переломных эпох, когда рушатся старые устои и нарождаются новые отношения. Однако заметим, что в тех случаях, когда направление общественных изменений начинает носить явно выраженный искаженный характер, как это было в период зарождения сталинизма или гитлеризма, школу намеренно и целенаправленно делают послушным инструментом переустройства общества. Диалектика взаимоотношений школы и среды полна драматизма даже при обычном, спокойном течении жизни, а в период хаоса и смуты она окрашивается поистине трагическими тонами. Сам С.И.Гессен многократно имел возможность в этом убедиться.

Отсюда следует и то значение, которое в современной педагогике приобретают исследования окружающей среды под углом видения педагогических потребностей. Эти эксперименты составляют предмет региональных исследований, а также социологии воспитания. Изучение объективных общественных и культурных условий переплетается здесь с изучением психической структуры молодежи, в которой эти самые условия и существуют. Чем больше развивается социология воспитания, тем более необоснованным становится положение абстрактного социологизма, который вместо проведения конкретных исследований среды чаще всего ограничивается теоретическим обоснованием общего тезиса о том, что воспитание является по своей сути процессом общественным, функция которого состоит в формировании личности согласно образцу, определенному потребностями господствующей общественной группы, а следовательно, в укреплении существующих общественных порядков. В то время как социологизм считает, что школа является только орудием в руках господствующей общественной группы, а следовательно, пассивным приемником влияний со стороны «общественных отношений», социология воспитания признает, что школа, соответствующим образом организованная, сможет влиять на общественную среду, компенсировать и устранять ее недостатки, даже перестраивать ее. И если социология воспитания уясняет расширенные задачи новой школы, то социологизм в педагогике принадлежит скорее к тому переходному периоду, когда педагогика уже разочаровалась в т.н. старой школе и охотно прислушивалась к теориям, разоблачающим ее, но еще не решилась на то, чтобы дать позитивную теорию новой школы.

Так разве нужно еще специально подчеркивать, что придание школьной системе более общественного характера в вышеозначенном плане является чем-то иным, чем ее огосударствлением? Более тесная связь с общественной жизнью является следствием ее унификации, когда оборотной стороной реализации единой школы становится ее дифференциация, влекущая за собой все большее наполнение школы содержанием общественной жизни. Новая структура единой школы с ее тройственной дифференциацией и тройным делением, имеющим на каждой ступени спой особый характернее более четко отражает в себе структуру самого общества, которое все больше проникает в школу. Подобное органическое внедрение общественной жизни в школу, равно как и проникновение школы в общество, во все его слои, становится единственно верным содержанием того, что можно назвать социализацией школы. Нельзя забывать, что термин «социализация» происходит от слова societas. что означает «общество», а отнюдь не «государство». Люди, создавшие этот термин (то были юристы школы Лейбница-Вольфа в XVIII веке), использовали его просто как противопоставление этатизации или огосударствлению.

NB. Нужно! Особенно в отечестве нашем, где гражданское общество пока не стало реальностью и подавляющее большинство граждан, включая и педагогов, по укоренившейся привычке продолжают смешивать общественные и государственные интересы.

Однако следует вернуться к первоначальному значению этого термина, дабы наконец понять, что истинное обобществление гораздо глубже и органичнее, чем просто огосударствление. Обобществление школьной системы означает органическое переустройство всей внутренней структуры школы, реализацию в ней принципа конкретной целостности, новое, более сложное деление школьной системы, пронизывание школы общественной жизнью. Это ни в коем случае не означает исключительно механического подчинения школы государству, крайней степенью которого является госмонополия в школе. Такая формальная или фактическая монополия способствует только деградации образования, делая из него орудие воспитания молодежи в духе господствующей общественной группы. она делает из образования орудие т.н. государственных интересов или даже среды, с помощью которого преходящие правительства хотят упрочить и расширить свою власть. Напротив, чем более школьная система становится единой, а следовательно, «пропитанной» обществом, т.е. чем более школа «социализуется», тем более она превращается в некий автономный орган внутри государства.

В завершение я бы хотел только еще раз как можно сильнее подчеркнуть тот факт, который для читателя теперь уж должен быть предельно ясным, а именно, что настоящее обобществление отнюдь не находится в противоречии с принципом индивидуальности. Эту главу я начал, констатируя то, что исходным пунктом для движения единой школы была предложенная демократическим либерализмом идея индивидуализации школы, принцип реализации в школе права каждой личности получать образование, отвечающее ее индивидуальным возможностям и конкретным потребностям. В результате нашего анализа мы пришли к выводу, что реализации этих принципов в единой школе приводит к такому переустройству внутренней структуры школы, которое является нечем иным, как социализацией. Ибо социализация школы является образ ной стороной ее индивидуализации. Индивидуализация и социализация не взаимоисключающие вещи, они составляют две стороны одного процесса интеграции. Думаю, что «социализация», понятая таким образом, является примером того, чем должна быть вообще настоящая социализация, причем не только школы, но и государства, и народного хозяйства, в особенности обобществление собственности...


[1] Статья под таким названием впервые опубликована в журнале «Ruch pedagogiezny» (1936/1937, т.1, s. 1 –16). В развернутом виде вошла в качестве главы в книгу: Hessen S. Struktura i tresc szkoly wspylezesnej. Zaris didaktiki ogolnej. Warszawa. 1947 (Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики) (2-е изд. 1959). Книга неоднократно издавалась в Италии. Перевод с польского языка выполнен М.А.Тимофеевым.

[2] Лассаль Фердинанд (1825–1864) – видный деятель немецкого рабочего движения. философ и публицист, президент Всеобщего германского рабочего союза.

[3] Вильсон Томас Вудро (1856–1924) – президент США (1913–1921). активный участник процесса послевоенного переустройства Европы.

[4] Холл Гренвилл Стенли (1846–1924) – американский психолог и педагог, осуществлявший исследования в области экспериментальной педагогики, реформатор американской системы образования.

[5] Крутц М. – польский педагог. Гессен ссылается на его книгу: Kreutz М. Rozwoi psichiczny mlodzieuy. Atlas.. 1946.

[6] Бюлер Шарлотта (1893–1974) – немецкий психолог.

[7] Адлер Альфред (1870–1937) – австрийский врач, психолог и психиатр, последователь З.Фрейда.

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 76