Блонский. Антология гуманной педагогики

Задачи и методы новой народной школы [1]

 

Будущего нет: оно делается нами.

Л.Толстой

1 Современная и новая школа

Великий грешник тот, кто льстит народу и тем убаюкивает его, мы же смело, хотя и со скорбью, скажем, что народ темен, дик и малопроизводителен. Черные тучи нависли над страной, и народное невежество и пассивность народа являются страшной угрозой для счастья и свободы России. Вопрос о просвещении народа и воспитании в нем самодеятельности вопрос о будущем России.

NB. Две задачи стояли перед нашей страной в начале века: введение массового образования (только на этой основе был возможен технический прогресс) и создание человеческих условий жизни, в которых личность могла бы реализовать себя в наибольшей степени.

Как они были решены? По-разному оценивают советский период. Несомненной заслугой социалистического государства является введение всеобщего, бесплатного, обязательного среднего образования. При всех издержках, идущих от его единообразия, существовали равные для всех граждан возможности для дальнейшего саморазвития. Обязательное образование обеспечивало прогресс производства, так как современные технологии требовали высокого образовательного уровня работников. Следовательно, первая задача, стоящая перед страной, была решена.

К осуществлению второй приступили, но беда Советской власти заключалась в том, что в определенный период государственная машина подмяла под себя человеческую личность. С 30-х годов школа, как государственное учреждение, стала содействовать не развитию самодеятельности, т.е. самостоятельности, инициативности, самобытности человека, а подготовке работников, хорошо вписывающихся в рамки существующих отношений. Обязательное образование в СССР в 60-годах, необходимые для роста условия (образование, работа, заработная плата, бесплатная медицина, пенсии по старости, возможности пользоваться достижениями культуры) предоставлялись всем, но когда развитие личности достигало определенного уровня – ощущались прочные стены.

Узость предоставляемой гражданам возможности для полной самореализации стала очевидной многим, государство перестроиться не смогло, и в 1991 г. власть в стране изменилась. Были официально провозглашены иные жизненные ценности. Являются ми они новыми, позволяют ли двигаться вперед? Если судить о положении дел в образовании, то можно говорить об обратном. Государство уже гарантирует не всеобщее среднее, а лишь неполное среднее образование. Даже его, из-за войн и экономического положения, не в состоянии получать многие тысячи детей. Тенденция к увеличению доли платного высшего образования делает его все более недоступным для подавляющего числа молодых людей. Эта тенденция в области образования – явный откат назад.

Если проанализировать нынешние официальные «идеалы», для формирования которых власть пытается создать условия, то становится очевидным, что замена «добросовестного работника» на «частного предпринимателя» никак не приближает общество к осуществлению задачи создания условий для развития и самореализации личности.

Пройдя определенный исторический отрезок времени, в конце века вновь Россия выбирает свой путь. Многое из исчезнувшего после 1991 г. придется восстанавливать, но нет необходимости повторять все допущенные ошибки. Более того, уровень культуры населения еще остается высоким, и на этой основе можно строить принципиально другое здание массового образования. Какой станет Школа? Ответ зависит от многих условий, в том числе и от того, насколько честно строящие ее проанализируют достоинства и недостатки прошлого опыта, насколько осознанно поставят новые задачи, какие пути найдут для их решения. Данная работа П.П.Блонского дает интересный материал для размышления над поставленными вопросами.

Это просвещение и это воспитание народ не может получить в семье, ибо старшее поколение еще более темное и пассивное. Главное место, где воспитывается народ в настоящее время, есть школа. Народная школа, в которой ребенок только учится, совершенно не соответствует своему назначению, и народный учитель не имеет права быть только учителем. Народная школа должна быть местом воспитания народных масс и дать им то, самое необходимое ныне для России, что не может им дать ни семья, ни окружающая среда.

Но если так, тогда школа – организация не только учения, но и всей жизни ребенка. Мы должны самым решительным образом отвергнуть проклятое обособление школы от жизни и вернуться к античному пониманию школы, как школы жизни, выработки определенного поведения, определенных привычек. В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить. Учиться же жить возможно, лишь живя определенным образом. Итак, школа должна быть местом жизни ребенка, должна создать рациональную организацию этой жизни.

Но кто принимает это определение задачи народной школы, того не удовлетворит современная школа с ее учителем, «проходящим программу» и следующим принципу «учить возможно большему и возможно скорее», с ее учебниками, которые совершенно скрыли от глаз ученика живую действительность, с ее уроками, во время которых неподвижные дети по заказу пассивно и на веру воспринимают кусочки знаний из отдельных, разрозненных наук, без всякой логической необходимости, по звонку переходя от рассказа об Иосифе к задаче на умножение, а от последней к басне Крылова. Совершенно иной должна быть школа, воспитывающая ребенка и организующая всю жизнь его целиком. И пусть эта иная школа – пока идеал, это не причина отказываться от стремлений осуществить ее, так как идеал, по нашему глубокому убеждению, реальнее действительности, потому что идеал преобразовывает действительность, а действительность без идеала умирает. Итак, как конкретно представить себе школу как место воспитания народа для просвещенной активной жизни?

План новой народной школы определяется, прежде всего, тем, что в современной школе нас не удовлетворяет. Не удовлетворяет же нас в ней следующее:

1. Современная школа стремится внушить своим ученикам определенные догматические истины, но воспитание посредством внушения даже в самом лучшем случае создает автомата, повторяющего чужую волю и чужую мысль. Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его.

2. Современная школьная работа состоит в заучивании изолированных учебных предметов. Работа в новой школе состоит в постепенном овладении ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее.

3. Современная школа базируется на книге и памяти ребенка; она не идет дальше пассивной наглядности восприятия ребенка. Новая школа дает систему воспитания активной логической мысли ребенка.

4. Современная школа изучает язык оторванным от реального мира. Новая школа изучение языка основывает на изучении той действительности, символом которой является слово.

5. В современной школе грамматика играет большую, но малополезную роль. Новая школа уделяет ей место лишь постольку, поскольку она может действительно служить интересным материалом для развития логической мысли.

6. В современной школе математика изучается как отдельный предмет, что и трудно и не достигает цели. В новой школе математика – метод и язык точного познания окружающей действительности.

7. Современная школа слишком мало говорит человеку о человеке; даже мечты ее не идут дальше природоведения и ручного труда. Новая школа – школа человечности. Человеческая жизнь и социальный труд – вот предметы, на которых преимущественно упражняется мысль ребенка и его творчество.

8. Современная школа сообщает детям истины, их сознанию недоступные и потому усваиваемые на веру. Новая школа исходит из естественного органического развития истины из примитивного сознания ребенка.

9. Современная школа игнорирует эстетику, и в ней находит мало пищи сердце ребенка. Новая школа дает простор эстетическим переживаниям ребенка.

10. В современной школе царит вопросо-ответная форма обучения; в новой – задача или рассказ.

11. В современной школе экзамены – испытание знания учебной книги; в новой – испытание общей умственной и практической одаренности ребенка.

12. В современной школе учитель – отбывающий обязанность человек и культурная одиночка. Новая школа – школа жизни и творчества самого учителя; она ставит вопрос о сотрудничестве с населением.

Разбору этих положений и посвящены следующие главы. Из них главы о развитии логической мысли и точной речи покажутся, может быть, несколько отвлеченными, но это вина не столько автора, сколько самой темы. Тем не менее эти главы (3-6), трактующие о том, как овладевает ребенок методами логического мышления и искусством точной речи, я считаю одними из наиболее важных в настоящей статье.

NB. Эти отличия старой и новой школы свидетельствуют о том, что современная школа новой не стала. Понять причины консервативности школьной системы невозможно без выявления принципиальных различий в результатах деятельности старой и новой системы обучения, и разницы путей, к этим результатам приводящих.

 

2. Основной принцип новой школы

Но сначала установим общий принцип нашей школы как места воспитания детей народа. Воспитание возможно двояким путем. Первый путь – внушение. Гюйо определяет воспитание как внушение, и старое воспитание было ничем иным, как организованным внушением ребенку известных взглядов и привычек со стороны государства и школы. С этой точки зрения и мы должны были бы поставить вопрос о том, какие воззрения и привычки должна внушить своему восприимчивому воспитаннику русская народная школа. Так этот вопрос часто и ставился. Однако новая философия не позволяет нам признать правомерность такого вопроса. Новая философия признает морально ценной лишь автономную личность: только тогда личность человека может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию по своим собственным внутренним законам; исполнение внушенного чужой волей предписания есть лишь внешний механический процесс, есть лишь подражание чужой жизни, но не своя жизнь. Внушающая сила воспитания может сделать многое, но и в самом лучшем случае ее результат – все тот же загипнотизированный «старшими» автомат. Задача же школы – не заниматься гипнозом, хотя бы и к вящей славе Божией, но создавать морально пенную автономную личность.

Кроме того, личность, следующая исключительно внушениям авторитета, может действовать лишь в той обстановке, которую предуказал ей этот авторитет. Но вечно живая жизнь требует создания новых форм жизни и умения приспосабливаться к вечно изменяющейся среде, на что обреченный на застой наш воспитанник, умеющий лишь повторять чужую волю, но не умеющий создавать свою новую жизнь, не способен. Поэтому воспитание посредством внушения не только неправомерно, как отказ от создания автономной личности, но и непрактично, так как делает воспитанника не умеющим ни создавать новые формы жизни, ни приспособляться к ним. Он может быть лишь слепо доверчивым и послушно пассивным «подданным».

Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни – вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве. Творчество русского ребенка, развитие в нем инициативы и самодеятельности есть страхование будущих русских поколений от упреков в подражательности, пассивности и инертности. Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны, вместо этого, воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способною к самоопределению. Воспитываться – значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его. И Фребель, и Монтессори вполне правы, утверждая, что единственная задача воспитателя – найти наиболее благоприятный материал для самовоспитания ребенка. Итак, народная школа – место рациональной организации самовоспитания творца новой русской жизни. Учитель – лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка [2]. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях. Школу надо мыслить как самодеятельную трудовую детскую общину, как прообраз грядущего идеального социального строя.

NB. Названы два подхода. Первый – формирование исполнителя во имя... Во имя чего – укрепления мощи государства, торжества идеи, введения рыночных отношений – не самый принципиальный вопрос. Важно, что человек при этом воспринимается не как главная ценность, а как средство для достижения чего-либо. Нормальной реакцией личности на подобное ограничение является противодействие. Оно может быть активным, когда нарушаются предписываемые правила поведения, или пассивным, когда личность не проявляет интереса к предлагаемой деятельности.

На последнее часто жалуются многие учителя, когда речь заходит об отношении сегодняшних школьников к учебе. Справляться с противодействием можно разнообразными способами. Наиболее эффективный – внушение. Оно может быть жестким, наказывающим, если педагог авторитарный, мягким, разъясняющим, если демократичный, но цель одна – заставить личность заниматься тем, что считают нужным, полезным другие.

Подтверждением именно такого результата воспитания посредством внушения стала судьба многих наших современников. Успешные при стабильной жизни, после разрушения привычных условий они чувствуют себя лишними и потерянными. Не умея стать хозяевами собственной жизни, они с трудом решают вопросы существования, а возможность выполнить предназначение Человека – увеличить «количество» доброго на нашей земле – ими не принимается во внимание.

Второй подход – создание условий для появления личности независимой. Ее отличительными чертами являются; способность к самоопределению, что подразумевает познание и принятие своей уникальности и ответственность за собственную жизнь; умение поставить цели и найти пути их решения, добиться результата, будучи готовым отвечать за все его последствия, преобладание творческого начала, т.е. умение найти оптимальные способы решения возникающих проблем, а не идти традиционным путем.

Абсолютно разные цели воспитания, естественно, требуют принципиально не похожих «материалов для тренировки» нужных свойств и качеств личности. В первом случае наиболее результативными окажутся упражнения в действии «по образцу» – копировании, чем ближе к идеалу, тем лучше. Например: как можно более полно пересказать то, что говорил на уроке учитель, или дома решить задачи точно таким же способом, как было объяснено в классе, или найти в книге примеры, похожие на те, что есть в учебнике. Наилучшему выполнению подобных заданий способствуют хорошая память, терпение, прилежание.

Во втором случае действия «по образцу» требуются минимально (вообще без них при обучении не обойтись), а необходимо обучать пониманию и преобразованиям, упражнять в выполнении творческих заданий. Если опыт применения заданий первого типа многообразен, изучен, систематизирован и обобщен во многих методических трудах по педагогике, и у всех, его применяющих, есть опора на собственный школьный возраст, то заданий второго типа в массовой практике не было никогда. Исключений немного (например деятельность В.А.Сухомлинского). Поэтому всем, кто стремится создавать условия для формирования личности самостоятельной, развивающейся, предстоит творить самим. Для начала же – понять, что означает данный процесс. Размышления такого интересного ученого и практика, как П.П.Блонский, будут при этом представлять несомненный интерес.

 

3. Воспитание логического мышления

В чем же состоят занятия ребенка? Жить – это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Методы познания и трупа – два основных предмета школы. Но подобно тому, как прежде делили цельную душу человека на ряд обособленных душевных способностей, так теперь разделили единую вселенную на ряд отдельных учебных предметов. Когда ученый-специалист устремляет свое внимание лишь на один маленький кусочек мира, это вполне понятно, но какая нужда заставляет нас показывать ребенку вместо единой вселенной ряд отвлеченностей от цельного мира? Народная школа, создающая просто человека, а не специалиста, должна давать цельное знание. Еще 300 лет назад Коменский настаивал на том, чтобы школа обучала всему – пансофии, как выражался он на своем старинном языке, – но мы забыли его требование. Вместо того чтобы давать ребенку цельное знание, классная учительница, как бы забывая о том, в чем именно преимущество классной системы обучения, по звонку, словно престидижитатор, выступает то в роли учительницы русского языка, то в роли учительницы арифметики, а ученики никак не могут связать грамотность с записками, грамматику с чтением, математику с естествознанием. Кто, например, из наших учеников подозревает, что математика, прежде всего, есть совершеннейшее орудие естественнонаучного познания? Вот почему, если согласимся, что задача школы – давать цельное знание, то мы должны навсегда отказаться от дробления школьного дня на отдельные уроки, школьной программы – на отдельные предметы. Школьный день – это сплошное, без искусственных подразделений на уроки, упражнение ребенка в методах познания и труда.

NB. Такое определение основных предметов школы представляется несколько суженным. Далее сам автор добавит другой существенный приоритет в определении целей школы. Для понимания сказанного здесь «можно процитировать слова Блонского из другой работы, в которой он честно, с мужеством, присущим сильному человеку, говорит о недостатках: «Недостатки «Трудовой школы» я вижу в ином. Увлеченный стремлением выявить содержание трудовой школы, я в этой книге оттеснил, вопреки своему обыкновению, на задний план ребенка. В этом отношении получилась неполная книга, которую, пожалуй, лучше было бы назвать «Содержание трудовой школы» (Избранные педагогические и психологические сочинения. – Т.1. – М., 1979. – С 35).

Но и данное определение основных задач школы значительно отличается от задачи формирования у учеников знаний, умений и навыков по различным предметам. Заменить методы познания получением знаний, а способы труда – освоением умений и навыков означает обрекать себя на работу, похожую на сизифов труд: область знания беспредельна и пополняется очень быстро, а овладение конкретными умениями и навыками означает резкое сужение возможной области их применения в будущем. Освоение методов познания и преобразования знания дает возможность заранее наметить содержание предстоящей деятельности, проиграть в уме свои действия и, выбрав наиболее оптимальные варианты, приступить к их осуществлению, внося коррективы по мере изменения обстоятельств. Обучение методам познания и труда позволяет человеку получать результат, не действуя путем проб и ошибок, т.е. самым длительным и малоэффективным путем.

Но что это значит? Как должен ребенок учиться познавать и трудиться и к чему в конкретной форме сводится роль учителя? Начнем наше изложение с описания усвоения ребенком методов познания (гл. 3-6) и того материала, в познании которого посредством этих методов ребенок упражняется (гл. 7). И так как понятие и слово, мышление и речь тесно связаны, то, начертав программу усвоения ребенком методов логического мышления в настоящей главе, мы далее изложим программу усвоения точной словесной (гл. 4) и математической (гл. 5) речи, а затем оправдаем доступность и занимательность нашей программы с точки зрения детской психологии (гл. 6).

Итак, начнем с вопроса о развитии логического мышления у ребенка. Вопрос этот в педагогической литературе уже ставится. Воспитание ума в системе дошкольного воспитания, данной Монтессори, строится на упражнении в номенклатуре, т.е. назывании, но чем является это упражнение, как не упражнением в подведении наличного впечатления под зафиксированное в слове понятие? У Ушинского, во второй части «Детского мира», мы находим целый отдел «Первые уроки логики». Наконец, в наши дни американский мыслитель Дьюи пишет: «Прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к научному мышлению», и видит решение вопроса школьного обучения «в признании конечной целью такой постановки ума, такой привычки мышления, которые мы называем научными».

Разумеется, то, что я предлагаю, имеет характер лишь одного из многих возможных проектов. Я привожу его скорее как иллюстрацию, нежели как то, что обязательно должно быть осуществлено именно в том виде, как я это предлагаю. Первые уроки в нашей школе совпадают, по идее, с уроками номенклатуры у Монтессори, только проходят они в более естественной обстановке. Дети собрались в школе, они заинтересованы всем, доселе ими невиданным, и учитель говорит: «Дети, давайте пойдем рассматривать школу!» Учитель показывает им все, что есть интересного в школе, и ежесекундно слышатся детские вопросы «что это?», к которым постепенно присоединяется и учительское «что это?». Так одновременно дети знакомятся со школой, обогащают язык и учатся подводить свое отдельное конкретное восприятие под зафиксированное в слове общее понятие. А учитель вводит эту гурьбу детей во все новые уголки школьной жизни, приносит им все новые вещи, и дети постепенно начинают привыкать к нему. Но вот все вещи оказались наваленными в кучу, надо привести их в порядок, и дети практически выучиваются классификации и, тем самым, умеют подводить свои понятия под родовые. Конечно, чем меньше поправок учителя, педантичной любви его к системе, чем естественнее вытекает все это из самой жизни детей, их стремления узнать, что это, как называется, и привести разбросанное в порядок, тем лучше. Называть и классифицировать должно быть не знанием детей, но привычкой их.

NB. Решая задачи обучения методам познания, учеников нужно научить следующему порядку действий при осмыслении информации: понять, о чем идет речь (назвать), к какому классу данное явление относится (классифицировать). Различая знание и привычку, П.П.Блонский напоминает, что знание первоначально существует отдельно от человека. Простое сообщение сведений не способствует усвоению знания. Чтобы это произошло, знание должно быть многократно применено и задействовано в разнообразных ситуациях. По истечении определенного времени человек начинает пользоваться знанием привычно, автоматически. Приобретение автоматизма может быть длительным процессом, если осуществляется неосознанно и достигается лишь повторением, а может идти значительно быстрее, если применять, например, опыт поэтапно-планомерного формирования, созданный научной школой П.Я.Гальперина. Знакомство с этой теорией очень помогло в работе мне лично, и поэтому смело рекомендую ее тем практикам, которые хотят работать эффективно.

Сперва называются и классифицируются предметы. Это и предметные уроки, и уроки логики, но также и уроки грамматики. Мы совершенно забыли слова Коменского, что изучение слов и вещей должно идти параллельно: обучение грамматике должно быть или наглядным, или никаким. На наших первых уроках мы живем названиями предметов, т.е. именами существительными. Мы научаемся делить предметы на одушевленные и неодушевленные, на такие, каких только один, и такие, каких много (понятия индивидуальные и общие, имена собственные и нарицательные), мы дойдем даже до различения предметов умственных от вещественных. Но мы идем дальше. Мы начинаем в наших предметах отыскивать различные качества (имена прилагательные) и сравнивать однокачественные предметы друг с другом (степени сравнения). Точно так же поступим и с обозначением известной деятельности. Здесь образцом для нас будет урок Ганзберга: «Заголовок «деятельность» возбуждает в нас ряд вопросов. Мы отыскиваем, например, места сосредоточения деятельности, как-то места, где человек работает, фабрики, верфи и рынки. В противоположность им мы спрашиваем: имеется ли такое место и время, когда прекращается всякая деятельность? Быть может, ночью? Но посмотри, какую деятельность обнаруживает спящий! Или класс сидит совершенно тихо, так что слышно, как мышь пробежит по комнате. И тогда наблюдайте такой класс... Но мы идем дальше и спрашиваем о причине этой деятельности и относим все виды деятельности к одному субъекту: мать намазывает (за утренним кофе) масло, начинает кофе, читает детям нотацию, вытирает стол. Наконец, мы стремимся найти более близкое определение деятельности: почему я отворяю дверь? кто-нибудь приходит в гости? не случилось ли что-нибудь на дворе?.. Каждая деятельность, повторяем мы, даже самая скромная, может быть разложена на отдельные части! Даже открытие дверей! Я иду к двери, протягиваю руку, хватаюсь за ручку, поворачиваю ручку и т.д. – Нельзя себе представить такой деятельности, которую в свою очередь нельзя было бы разбить на определенное число отдельных составных форм деятельности, – мы одним прыжком приходим к мысли Гераклита: все течет! На этом мы можем покончить. Чем больше такой логики будет на наших уроках языка, тем более конкретные формы будет принимать наша мысль, в тем большей степени обучение языку превратится в ознакомление с окружающим миром» [3].

Итак, наш ребенок привыкает точно называть воспринимаемые им явления и классифицировать их. Он освоился также и с основными категориями человеческой мысли: вещью, качеством и действием. Все это он усвоил вполне естественно, знакомясь с новыми вещами, которыми засыпает его школа, приводя их в порядок и наблюдая, какие они и что они делают. Он уже умеет немного разбираться в хаосе своих впечатлений, находить сходство между вещами, сравнивать их. Все это дает ему ряд умозаключений по аналогии, по на практике он видит, как часто аналогия бывает ошибочной, поверхностной. Эти столь частые у детей ошибки в проведении аналогии побуждают ребенка быть осторожнее. Он усиленно учится останавливать свое внимание на различии между вещами, особенно между сходными вещами [4]. Особенно в какой-нибудь работе, в каком-нибудь имеющем практический интерес для ребенка деле бывает необходимо не смешивать близких друг другу явлений: вот вам и упражнение ребенка в нахождении видового отличия, иными словами, упражнение в лаконично-метком, логически правильном определении через род и видовое отличие. Самое главное, ребенок сознает, как важно для дела, для жизни уметь давать определения, т.е. уметь классифицировать и находить специфические признаки.

Итак, познание вещей, логика и грамматика пока совпадают. Ребенок, знакомящийся с новой обстановкой в школе и вникающий в детали вещей, при активном отношении к ним, не затруднится всем этим. В этом нет ничего, что было бы сверх сил ребенка, и вся первая половина школьного курса вполне свободно может быть этому посвящена: приучать называть, классифицировать, находить специфические недостатки. Только, повторим еще раз, как можно меньше педантизма и полное устранение теоретичности: приучить называть, классифицировать, находить специфические признаки должны ребенка его собственные любознательность (как это называется?), глаза и руки (что это? как бы не ошибиться!), и сделают они это лучше всего тогда, когда ребенок заинтересован новым предметом или деталями своей работы. Так постепенно ребенок привыкает образовывать логически совершенные понятия, ясные и определенные.

Вторую половину школьного курса составляет умение делать из наблюдений правильный вывод. Как же развивается в детях умение делать выводы? Первое, на что обращается внимание детей, это на то, что необходимо к чужим словам относиться критически и непременно всегда, когда возможно, проверять их. Один из самых ярких признаков, отличающих умного человека от глупого, тот, что последний всему верит, первый же допускает лишь то, что приняла его мысль. В этом отношении гуманисты были нравы, развивая в своих детях способность сомневаться (posse dubitare). Легковерность, жажда как можно скорее добраться до вывода, неутолимое желание услыхать от авторитета «как мне веровать», нелюбовь к собственному мнению, побуждающая обыкновенных людей группироваться вокруг кружкового авторитета, а ученых цитировать чуть ли не по поводу каждого пустяка – типичная черта даже для русской интеллигенции; слухи и сплетни, принцип «кто палку взял, тот и капрал» – наша общественная жизнь. Итак, прежде всего надо воспитать в ребенке привычку критически относиться к чужим сообщениям.

NB. Здесь добавлен третий важный компонент работы по решению задачи обучения методов познания: кроме умения понять, о чем идет речь, и отнести полученную информацию к определенной области, еще надо видеть ограничения в применении. Данное умение полезно не только для решения учебных задач, оно позволит избежать многих лишних разочарований. К культу вождя, от которого так страдает наша страна, приводит много причин, в том числе и то, что критический подход не просто не формируется, он находится под запретом. Очень редко встречаются случаи, когда учитель принял и спокойно обсудил критику своих действий учеником. Чаще всего даже простое сомнение воспринимается как неповиновение и на него реагируют соответствующим образом. Это, по-моему, происходит, во-первых, потому, что учителя, работая только «на знания», сами чувствуют определенную ограниченность в необходимости своих действий и от этого так болезненно воспринимают то, что по их мнению является подтверждением этой ограниченности. Во-вторых, сами воспитанные в системе ценности работника, а не личности, где критический подход действий начальника не нужен, они не стремятся передать именно это качество своим воспитанникам.

Деревня полна непроверенных слухов. Среда детей также преисполнена всяких слухов. Привыкшие к учителю дети спешат этими слухами поделиться с ним: «У нас говорят...», «Мне сказали...» и т.п. «А ты зачем, не проверив, веришь?» – должен быть постоянный ответ учителя. Это критическое отношение к чужим сообщениям может вырабатываться и при чтении исторических книг, которое, по нижеуказанным причинам, мы начнем с чтения летописи: рассказы летописца о невидимых существах на конях, уязвлявших жителей Полоцка, о народе, заключенном в северных горах, и т.п. дадут обильный материал. Наконец, в процессе ручной работы ученик не раз будет горько расплачиваться за свое доверие к чужим советам. Все это – и собственный горький опыт ребенка, и чтение фантастических рассказов, и беседы про деревенские слухи – приводит ребенка к убеждению, что не всякому слуху верь и, где возможно, сам убеждайся. Таким образом, привычка к оценке авторитетов и к личному наблюдению – вот то, что должно выработаться в начале центральной части школьною курса.

Ребенок наблюдает чуть ли не с первых дней рождения, и вырабатывать в нем надо привычку лишь к преднамеренному, не случайному наблюдению. Эта привычка может выработаться, лишь когда ребенок жизненно заинтересован в наблюдаемых явлениях, т.е. когда он или любит их, или работает над ними: личный груд и преднамеренное наблюдение неразрывно связаны. Поэтому, забегая вперед, скажем, что воспитание преднамеренного наблюдения живой природы невозможно без ухода за своими растениями и своими животными, воспитание наблюдения свойств неживой природы невозможно без коллекционирования и работы над определенным материалом, воспитание наблюдения человеческой среды невозможно без активно любовного участия ребенка и школы к жизни этой среды. Если все это есть, тогда нет необходимости в искусственных средствах возбуждения преднамеренной наблюдательности в ребенке. Она образуется сама собою, как естественное следствие интересов ребенка.

И так, в ребенке уже выработана привычка к личному, преднамеренному наблюдению. Но его наблюдения слишком скороспелы, он склонен к поверхностным обобщениям. И вот здесь-то и начинается самый длительный период: научить ребенка, что только то обобщение правильно, которое основано на открытии причинной связи. Эта причинная связь между явлениями надежнее всего открывается посредством эксперимента, и лишь когда опыт невозможен, приходится довольствоваться простым наблюдением. Отсюда следуют следующие положения, которым следует научить ребенка: 1) не спеши с выводом, т.е. не верь и себе; 2) исследуя что-либо, собирай как можно больше соответствующих фактов; 3) собрав обильное количество однородных фактов, ищи, в чем они сходны и какое явление предшествует им всем; 4) попробуй произведи опыт, могут ли быть они без этого явления. Всего четыре положения, но минимум год должен пойти на то. чтобы ребенок привык жить ими и никогда уж с ними не расставаться. Но как добиться этого? Наставления учителя мало помогут делу; учитель должен только в случае ошибки ученика постоянно, неизменно, каждый раз говорить, какое правило ученик нарушил: «Ты ошибся, потому что поспешил, потому что еще мало материала у тебя, потому что не поискал, что всем им обще, что всем им предшествует, потому что ты не производил опыта». Вышеприведенные положения усваиваются учеником в процессе самостоятельной работы, сами собою, а замечания учителя самой формулировкой своей подчеркивают их для сознания ученика. Но если читатель хочет еще более конкретного указания, то можно рекомендовать следующую схему занятия. Лети интересуются чем-нибудь, рассматривают что-нибудь; в совместной беседе с учителем возникает вопрос «почему?». «Давайте подумаем, как найти, почему это так? (Эта фраза должна постоянно звучать в устах учителя.) Может быть, это случайно?» – «Нет, – отвечают дети, – мы всегда это видим». – «А это всегда перед этим бывает? С чем это всегда связано?» – «Поищем! Заметим!» – «А без него может быть? Попробуйте? Ну, теперь знаете, почему это так?» – вот схема урока, которая в действительности всегда разнообразится. Таким образом, максимум, к чему сводится в этих замятиях роль учителя, это – дать шаблон исследования, исследуют же сами дети и сами они, по возможности, ищут и находят материал для исследования (материал, даваемый учителем, – внушение, подсказка учителя).

Итак, во время второй половины школьного курса дети должны усвоить следующее: 1) не всякому слуху верь, а по возможности проверяй; 2) не верь и себе, не спеши; 3) подумай, как найти, почему это так; 4) поищи, с чем это всегда связано; 5) попробуй расстроить эту связь. Материал, на котором усваиваются эти правила, – то, что жизненно заинтересовало ребенка в его действительности. Учитель – критик ученика, добродушный, с долей юмора, указывающий всегда, какое правило нарушено, и воодушевляющий, хотя бы личным участием, к новой работе над материалом. Так школа подготовляет образование критически мыслящей личности – единственно подлинного интеллигента.

 

4. Воспитание точности языка

В своей программе логики мы пропустили сите одну категорию человеческой мысли – отношения. Усвоение ее происходит совместно с изучением языка. В первую половину курса ученик уже различает слова, обозначающие предмет и его качество и действия, знает и словесное обозначение различных степеней качества и различных групп предметов [5]. Это было как бы введением в изучение языка. Но, собственно говоря, изучение живой речи начинается лишь теперь. Оно связывается с записью учеником своих наблюдений. Вполне естественно, что запись детьми вывода из своих наблюдений будет иметь тенденцию быть простым предложением. Схема примитивной записи проста. Надо записать! О чем, о каком предмете мы будем писать? (подлежащее). Что мы о нем напишем? (сказуемое). Какие добавим в нашей записи пояснительные слова? Конечно, легко предстаешь, что потребность в таких записях своих наблюдений возникает у учеников вполне естественно согласно их собственному желанию.

Записывая пояснительные слова, мы можем легко заметить, что они изменяют свою форму в зависимости от различия в соответствующих реальных отношениях. Так, например, мы наблюдаем пространственные отношения между двумя предметами. Записывая эти наблюдения, мы видим, что в зависимости от того, в каком положении находится один предмет относительно другого, мы ставим перед вторым различные словечки {в, на, у, под, над и т.д.). Мы начинаем понимать значение предлогов и, стремясь быть точными при записи, мы учимся, имея в руках список соответствующих предлогов, употреблять в нашей записи самый подходящий предлог (например, какой из двух: у или при, на или над и т.д.). Мы замечаем в это же время, что наши словечки влияют на изменение предметного слова, что каждое из них требует всегда соответствующей формы, что предлоги управляют изменением предметных слов. Мы жонглируем предлогами и убеждаемся, как тесно связана с ними жизнь предметных слов. После пространственных отношений мы переходим к лаконичной записи временных отношений. Словом, наблюдение всех возможных отношений в пространстве и времени между предметами в то же время, при записи этих наблюдений, выяснит нам и функцию предлогов и изощрит нас в утилизировании этой трудной для детей функции. В связи же с знакомством с предлогами мы получим представление о закономерности, некотором однообразии в изменении предметных слов, т.е. начнем сознавать сотрудничество склонения с предлогом, однородность их функций. Еще шаг, и мы поймем, что склонение, и само но себе, без предлога, служит также для выражения отношения: мы можем, например, подметить, что если наше пояснительное предметное слово поясняет [другое] предметное слово, то языком излюблена одна форма (родительный падеж), а если это слово поясняет способ совершения действия, то языком излюблена другая форма (творительный падеж). Но учитель должен знал,, где остановиться, вернее, он не должен идти дальше того, к чему идут сами дети. То, что изложено мною в немногих строках и в системе, должно продолжаться долго и отнюдь не систематически.

Наша единственная цель – на первых порах приучить ребенка уметь пользоваться предлогом как средством для точного выражения отношений предметов. Но так как управление слов дается детям с большим трудом, то на часто делаемых детьми ошибках против языка выясняется закономерная связь данного предлога с данной именной формой, т.е. ребенок упражняется в пользовании падежами на самом поучительном для него материале.

Наша задача – приучить ученика уметь пользоваться падежами для точного выражения своих мыслей, помочь овладеть падежами как синтаксической категорией, чтобы падежи, с смысловой стороны, стали до некоторой степени ощутимы для чувства языка у ребенка. Но я подчеркиваю, что речь идет о пользовании падежами в живом предложении, об умелом выражении посредством их реальных отношений, но отнюдь не о познании, не об изучении их – последнее, конечно, недоступно ребенку и даже вредно, так как подобное теоретизирование может и затемнить чувство падежей у ребенка.

Сделаем еще два замечания относительно наших записей. Центр тяжести их, конечно, в сказуемом, ибо оно, прежде всего, выражает нашу мысль о предмете. Это сказуемое обыкновенно глагол. Ребенок должен овладеть им в интересах точности выражения наблюдения. Он должен, например, уметь способ совершения действия выразить наиболее точно, т.е. должен уметь пользоваться видами глагола, этой красотой русского языка. Он должен уметь обозначить действие, как еще совершающееся или как уже исполненное, должен уметь изобразить совершающееся действие, как наглядно происходящее (птица летит) или как обычное отвлеченно мыслимое свойство субъекта (птица летает), должен привыкнуть пользоваться префиксами и суффиксами глагола. И опять-таки не надо теоретического знания ребенка, надо лишь, чтобы ребенок сознавал, что небезразлично, какую глагольную форму употребить, и чтобы он привык искать наиболее подходящую. Второе: наши краткие записи будут возбуждать своей краткостью дальнейший вопрос; запись этого вопроса с ответом на него ласт ребенку придаточное предложение.

Итак, наша грамматика есть не что иное, как развитие в ребенке умения подчинять процесс речи естественно-логическому строю мыслей. Мы далеки здесь от того, чтобы смешивать грамматику с логикой, т.е. науку о естественных фактах языка с наукой логикой, как определенной теоретической дисциплиной. Но мы здесь отождествляем образование в ребенке навыка логически мыслить с образованием в нем навыка точно выражать посредством слов приобретенные понятия. А это не логизация грамматики, но логизация языка. Подобно тому, как в логике мы учили ребенка правильным определениям и верным выводам, так здесь мы учим ребенка правильным названиям и точным формулировкам. И больше ничего: уметь точно называть предметы, их качества и действия; уметь правильно пользоваться предлогами и падежами, а также глаголом (и знать смысл придаточных предложений). Больше ничего. Но это гораздо больше того, что обычно под этим понимается. В этом ключ к овладению языком. Это так страшно много, что на это уйдет, поскольку речь идет о грамматике, весь школьный курс, все четыре года. И такая грамматика в школе так же необходима, как необходим для ребенка навык точно выражаться.

Куда же мы девали обычный курс грамматики, все эти части речи, склонения, спряжения? Как поступить с общепринятым школьной грамматикой материалом? Мне кажется, все это не имеет ближайшего отношения к воспитанию правильности и точности речи, но может при случае послужить материалом для упражнения в номенклатуре и классификации слов, поскольку эти упражнения интересны и практически полезны для детей. Интерес у ребенка может возникнуть: ему хочется уметь читать, но учиться читать по рациональному звуковому методу – значит знать буквы, как графические символы звуков, и уметь сливать эти звуки. Таким образом, обучение грамоте связывается с номенклатурой и классификацией звуков, т.е. фонетикой. А дальше следует номенклатура и классификация слов по частям речи, по склонениям и спряжениям и т.п. Словом, вся школьная этимология – сплошное упражнение в номенклатуре и классификации, упражнение, иногда полезное, иногда ненужное, иногда интересное, иногда скучное. Объем этих упражнений определяется местом, занимаемым речью среди других явлений природы и культуры (не в ущерб природоведению, человековедению и практическим интересам ученика). Но, еще раз повторяем, в нашей программе мы резко обособляем подобное теоретическое изучение языка, как явления духовной культуры (отводя ему далеко не первое место), от практического усвоения точной речи благодаря выработке умения точно называть впечатления и правильно пользоваться формами речи.

 

5. Психологическое обоснование программы

Воспитание в ребенке умения выражать свои впечатления, классифицировать их и находить отличительные признаки в наблюдаемых явлениях (первые годы) и (в следующие годы) воспитании в нем умения наблюдать, т.е. отыскивать связь между явлениями, и точно и кратко формулировать словами выводы из своих наблюдений – задача столь очевидно важная, что, кажется, нет надобности обосновывать необходимость ее. Уметь мыслить и выражать свои мысли кратко и точно – одна из первых необходимостей для человека. Сомнение может возбудить другой вопрос – насколько все эти упражнения доступны и интересны для детей. Мы, не колеблясь, решаем этот вопрос положительно.

Упражнения в номенклатуре, по нашему мнению, соответствуют естественному интересу ребенка спрашивать, при первом знакомстве с новыми явлениями, о названии их. Мы приурочили поэтому эти упражнения к первым шагам ребенка в школе, новой еще для него, и к первым общениям ребенка с учителем, с которым и прежний мир становится во многом отношении новым. Если школьная жизнь сама по себе будет давать новые впечатления, показывать или новое тоги с новой стороны, упражнения в номенклатуре вызовутся голосом самого ребенка.

Упражнения в классификации соответствуют естественному интересу ребенка разбираться в окружающих его явлениях. На первых порах это – группировка школьных вещей, дабы не было беспорядка (например, каждому ребенку поручается надзор за определенной группой школьных вещей – письменными принадлежностями, мебелью и т.п.) и раскладывание всего принесенного из экскурсий (растений, камней и т.п.). Затем это – группировка вещей (начинать с тех групп, в которых ребенок практически заинтересован) в школьном саду, в лесу, в поле, на улице, в семье и т.д., причем надо постепенно (и очень медленно) вести ребенка от группировки вещей посредством рук к группировке посредством зрения и от группировки зрением к группировке мыслью. Группировка мыслью – последняя ступень; незадолго до нее начинается группировка видимых ребенком (в книге, на доске и г.п.) слов (школьная этимология).

Наблюдение явлений по вопросам: что? что делает? какое? соответствует естественному развитию детской апперцепции, как оно определяется исследователями детской психологии (маленькие дети воспринимают главным образом отдельные предметы; в следующий период обращают внимание на действия их; затем стадия отношений и, наконец, стадия качества – самая поздняя). Таким образом, наши упражнения – содействие естественному развитию ребенка и, по Мейману, лучшее средство для воспитания его апперцепирования воспринимаемых явлений. Лишь анализ деталей, качеств предметов будет затруднять ребенка, но то обстоятельство, что мы наблюдаем главным образом отличительные признаки, благодаря которым предмет выделяется среди других однородных предметов, трудность анализа качеств сводит к минимуму. Вопросы же о деятельности и свойствах того предмета, которым ребенок заинтересован, вполне естественные в его устах. Таким образом, совершенно свободно вырабатываются у ребенка привычка и умение относить наблюдаемое явление к определенному классу и указывать отличительный признак его, т.е. привычка и умение образовывать логически совершенное определение наблюдаемого явления.

Но насколько удовлетворяют условиям детской психологии задачи на отношения? По данным этой психологии, ребенок в этом возрасте (10-13 лет) останавливает внимание преимущественно на отношениях между вещами. Вот почему все это время ребенок оперирует с категорией отношения, изучая пространственные, временные и причинные отношения между наблюдаемыми вещами. Итак, наши задачи вполне оправдываются психологией ребенка. Оказывается, что ребенок в этом возрасте и сам по себе склонен интересоваться, главным образом, пространственными и временными отношениями, и мы, таким образом, лишь содействуем естественному развитию детской апперцепции, детского восприятия. Но так естественно для ученика желать всякое ценное наблюдение записать, и вместе с тем так естественно, что у ребенка, плохо владеющего пером, эта запись будет краткой. Но тут-то, при этой записи, и обнаружится один из дефектов детской грамматики: гак называемое управление слов трудно для ребенка.

Но то обстоятельство, что оно трудно, для нас как раз кстати: благодаря этому внимание ребенка задерживается на более детальном анализе отношений, на более внимательном всматривании в них. Но усвоить управление слов, при непременной наличности представления о соответствующих реальных отношениях, – это значит уметь пользоваться предлогами и падежами, развить по отношению к ним чувство языка у ребенка. Что же касается пользования видами глагола, го для крестьянского ребенка, благодаря особенностям народного языка, оно несравненно доступнее, чем, например, для гимназиста из интеллигентной семьи.

Пожалуй, сомнение может быть вызвано еще вопросом, насколько двенадцатилетний мальчик способен к наблюдению над причинными отношениями [6]. Потребность в таком наблюдении у него, конечно, есть и притом в большой мере: вопрос «почему?» слышится у ребенка, во всяком случае, не реже, чем у взрослого. Организуя исследование ребенка, мы лишь оказываем помощь его естественной потребности, мы лишь совершенствуем то, что у ребенка уже имеется. И так как мы не гонимся за получением вывода во что бы то ни стало, то наше подлинное задание – совершенствование детского наблюдения – всегда может быть достаточно гибким, чтобы сообразоваться с наличными силами ребенка. В нашем задании важна не цель, но самый путь, важно не получение результата, но установление подходов к нему. Важно только то, чтобы школа обратила исключительное внимание на совершенствование ребенка, как опознавателя причинных связей между явлениями: до каких же пределов это совершенствование может быть доведено, зависит уже не от нашего желания, но от сил самого ребенка. А мы должны лишь знать, каким путем, какими приемами и советами воздействовать на совершенствование детского наблюдения, и этот путь в соответствующей главе я и пытался указать. Итак, наши упражнения и доступны для детей, и соответствуют их естественным потребностям.

NB. Убеждать ребенка получать знания, оторванные от его насущных интересов (изучение деепричастий, например, является насущной потребностью далеко не всех 13-летних подростков), во имя будущего – задача достаточно трудная, потому что ребенок живет не прошлым и не будущим, он весь в настоящем. Сегодня получать знания ученика чаще всего принуждают, преодолевая его сопротивление. Каждый раз, когда, отказавшись от самоценности знания, мне самой для себя удается сформулировать цели развития личности и подобрать приемы, соответствующие возрасту, оказывается, что ученики с радостью и готовностью откликаются на предложение совместной деятельности. Проявляется это, в частности, когда пятиклассники горячо протестуют против прекращения занятия по психологии после шестого урока, заявляя, что они не устали и готовы обсуждать отличие уверенного, неуверенного и агрессивного человека даже на седьмом уроке и далее.

 

6. Математическое воспитание

Мы настаивали на том, чтобы в ребенке непременно развились привычки и умение кратко и точно выражать словами выводы наблюдения. Мне кажется, нет нужды доказывать, что краткость и точность – добродетели речи. Но в этом отношении наиболее идеальной является математическая речь. Вот почему мы должны воспитать в ребенке привычку и умение выражать, по возможности, все свои наблюдения в математической форме.

Математика – фетиш современной педагогики. Даже наиболее смелые из нас – все же учеников архаической школы – почтительно склоняются перед нею, и, боюсь, невероятно смелым парадоксом прозвучит мое утверждение, что современная школьная математика – самый бесполезный и самый недоступный для ребенка из всех учебных предметов. Что математика в ее нынешней форме для детей самый недоступный предмет, об этом слишком красноречиво свидетельствует международный плач детей над «нерешенными задачами» и трепет их перед «учителем арифметики». Кто назовет предмет, более затрудняющий детей, нежели математика, эта союзница древних языков в старой классической гимназии? Но я не вижу и пользы от школьной математики. По пикантному признанию такого видного дидактика, как Вильманн, математика стоит особняком от других предметов и менее всего может образовать с ними органическое целое. Иными словами, в то время как всякая наука – наука, поскольку в ней есть математика, в школе математика резко (в младших классах) обособлена от наук, является искусством ради искусства.

Я до сих пор не пойму, каков предмет арифметики. Что это не научная теория чисел, видно из того, что ученики еще три раза преобразовывают ее, пока не получат из нее настоящей науки (в начале и конце средней школы и в университете), да и возможно ли для детей учение о числе? Если же это обучение практическому счету, то это обучение сомнительное, ибо лаже полуграмотный лавочник-самоучка в этом счете побьет проучившегося несколько лет арифметике гимназиста, да и безграмотная кухарка зачастую менее обсчитывается в жизни, чем прошедшая многолетний курс математики ее хозяйка. Итак, современная школьная математика – предмет малодоступный для ребенка и малополезный.

Нелепость школьной математики происходит, по моему мнению, от того, что она изучается в школе как предмет, между тем как она должна изучаться исключительно как метод познания и технический язык. В описываемой нами школе с самых первых шагов, хотя бы при знакомстве с предметами и особенно при классификации однородных предметов, ребенок привыкает считать предметы. Это постоянно от него требуется, и так. вполне наглядно, ребенок беспрестанно упражняется в счете. Таким образом, все время в школе ребенок приучается все свои наблюдения выражать в математической форме математическим языком.

Здесь не место входить в детали методики арифметики. Вместо этого мы выскажем лишь несколько основных идей обучения арифметике. Первая уже высказана: это – наглядность обучения. Ребенок в акте предметного познания видит числа, а в работе сам создает их; активно-наглядное монографическое изучение чисел до нужного предмета идет вполне естественно и легко. Вторая: последующие числа определяются неизменно как известное число десятков плюс известное число единиц; иными словами, изучение десятичной системы счисления должно производиться на основе представления о десятке. Большой шаг по направлению к осуществлению этой идеи мы видим в предложении Штеклина усваивать переход от одного десятка в другой как разложение числа и дополнение до десятка (7 + 8 = 7 + [3 + 5]). Таким образом, все операции ребенка будут основаны на представлении десяти. Третья: наряду со счетом должно происходить постоянное упражнение детей, в связи с умножением и делением, в измерении.

Итак, счет познаваемых и делаемых предметов в связи с всевозможными упрощениями в технике этого счета, упрощениями, базирующимися на понятии десятка, и измерение предметов – вот занятие первых лет в нашей школе: считай и измеряй все, что хочешь узнать и сделать, – вот что дадут ему эти знания. Привычка и умение формулировать числами отношения между наблюдаемыми явлениями – вот что должно быть вынесено учеником из его занятий в течение последних лет пребывания в народной школе. Итак, еще раз повторим, арифметика в начальной [школе] – средство точного познания наблюдаемых вещей; ее функция однородна отчасти с функцией языка – стимулировать к точному познанию и давать возможность точно выражать полученные из опыта выводы (математические задачи должны рождаться из ручного труда или индуктивных исследований ребенка и быть записью этих исследований). Иными словами, речь идет не столько об обучении математике, сколько о математическом воспитании детского ума. Математика должна быть не отдельным учебным предметом, но средством воспитания познающего жизнь ума.

 

7. Человеческая общественно-трудовая жизнь как центральный
предмет новой школы

Мне кажется, мы с достаточной полнотой осветили развитие в ребенке познавательной способности и можем теперь ясно представить цель и характер соответствующих упражнений. Но, конечно, встает вопрос: на каком материале должен ребенок упражняться, что предлагать его познанию? Определив усвоение ребенком методов познания, мы спросим теперь о предмете познания.

К ответу на этот вопрос мы уже отчасти подготовлены. Школа должна дать ребенку цельное знание; она, как мы говорили, должна отказаться от конгломерата обособленных друг от друга учебных предметов. Поэтому предмет познания ребенка – вся окружающая его действительность, как нечто целое: взор ребенка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребенок.

Но кругозор ребенка ограничен, и в расширении этого кругозора и состоит развитие ребенка. Для него сперва среда реально существует лишь как та семья, в которой он растет. Школа и улица (если мы будем иметь в виду городского ребенка) являются первыми расширениями окружающей ребенка среды. Впоследствии, крайне постепенно и медленно, расширяющийся кругозор ребенка охватит и весь родной город, и всю родную страну, и весь культурный мир, и всю вселенную. Но это будет очень не скоро. Таким образом, ребенок – наблюдатель окружающей его и постепенно расширяющейся для него действительности. Стремясь все время конкретизировать наши проекты, мы приблизительно скажем, что школа, семья и улица или родная деревня – предмет изучения ребенка в течение первых школьных лет, город (уезд, область) и родина – предмет последних лет. Так как, таким образом, программа изучения среды определяется главным образом местными условиями, то о единообразии содержания ее не может быть и речи по отношению к различным местностям, так как ясно, ч то в различных местностях ребенок получает из среды и различный материал для своих наблюдений и выводов. Наши потомки будут смеяться над нами, когда из истории педагогики узнают, что в начале XX в. мы заставляли ребенка в Одессе и Владивостоке размышлять в наших школах над одним и тем же материалом. О единообразии конечной цели школьной программы может лишь идти речь: знать в конце концов свою родину. Даже тот проект, который мы дали, видоизменяется в различных местностях: московская улица даст ребенку несравненно больше впечатлений, нежели улица в Бирске, а следовательно, и займет его на несравненно больший срок, но зато подойти от нее к России можно легче и быстрее, нежели идя от бирской улицы. Итак, распорядок содержания учебной программы должен быть (за исключением конечной цели) всецело предоставлен данной местности, данным детям и их учителю: не могу же в самом деле я, сидя в Москве, устанавливать детальное содержание наблюдений и размышлений детей девятилетнего возраста в деревне Ивановке Астраханской губернии...

NB. Появление телевизора расширило кругозор, и пятилетние дети стали обсуждать полеты в космос. Внедрение компьютеров с сетью Интернет расширяет среду до восприятия всего мира. Уровень информированности сегодняшних младших школьников несопоставимо выше уровня тех, которые жили во времена П.П.Блонского. Однако уровень их развития от этого выше не стал. В толковом словаре русского языка (словарь Ушакова) термин «развитие» дается в следующем толковании: «Развитие – процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное» (М., 1994, с. 1131). Наличие сведений само по себе никак не приводит к качественному скачку, и информированность в той или иной области минимально влияет на развитие.

Один из самых ужасных недостатков современных людей – это то, что в них очень мало человечности. Мы поразительно нечутки к чужим переживаниям и слишком безучастно относимся к людям. Мысль о заработке и связанных с ним преимуществах заняла так много места в сердце, что остальному в этом малогуманном сердце негде поместиться. В 1917 г. после рождения Христа наш ближний свободно может умереть от голода или тоски среди миллиона своих братьев, и они, если он не «их», не заметят этого; в 1917 г. после рождения Христа ряд стран предается огню и мечу. И именно школа сейчас в слишком малой степени мастерская человечности; в ней слишком мало говорят человеку о человеке, в ней совсем не слыхать о братстве людей. И когда читаешь планы школьной реформы даже самых прогрессивных педагогов с их нынешним увлечением естествознанием, ручным трудом и гражданским воспитанием, испытываешь щемящее чувство тоски по поводу оскудения наших педагогических идеалов: неужели идеал школы – воспитание квалифицированного рабочего и «баварского» гражданина? Неужели школа только средство для целей капитала и бюргерского государства? Неужели даже в школе человек не самоцель?

Человек должен быть чутким к человеку, и именно на человеческую жизнь должен быть преимущественно обращен взгляд ребенка. Явления человеческой жизни – главный предмет наблюдений в нашей школе. Таким образом, окружающая ребенка действительность изучается им, прежде всего, как окружающая его человеческая жизнь, а природа познается не как нечто самодовлеющее, но как то, в чем живет человек. Будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача – создать чуткого к человеческой жизни человека, человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна человеку говорить о человеке. Если угодно, можно будет этот предмет называть географией, понимая под последней изучение того, как в различных местах на земле живут люди; можно его также назвать родиноведением, так как в начальной школе это будет изучением родины, но самое правильное название – человековедение.

Мы много раз, говоря о методах познаний, упоминали о том, что ребенок только то может хорошо наблюдать, в чем он жизненно заинтересован. Позиция бесстрастного наблюдателя человеческой жизни очень мало способствует познанию этой жизни. Действительный интерес к ней и зоркое внимание пробудятся у ребенка лишь тогда, когда он втянется в активное участие в окружающей его человеческой жизни. Как это произойдет, мы увидим в следующей главе, а пока лишь выставим общее положение: только тот знает человека, кто интересуется им; интересуется же им тот, кто живет с ним вместе и любит его. Психология говорит нам, что основа практического, жизненного знания людей – симпатическое подражание, симпатия, и, таким образом, активная любовь к людям и стремление стать участником в их жизни будут стимулами, побуждающими нашего ребенка наблюдать жизнь людей и быть чутким к ним. Но об этих стимулах мы скажем позже, а теперь развернем конкретную программу изучения окружающей ребенка среды. Эта программа должна быть выработана, как мы уже говорили, в каждом отдельном случае особо, и то, что мы предлагаем здесь, даже не образец, но лишь иллюстрация, конкретизирующая общие положения нашей школы человечности.

NB. Возможность осуществить это пожелание будет предоставлена в будущем. В сегодняшней школе душевный дискомфорт испытывают многие ученики, их родители и учителя, вынужденные заниматься «сизифовым трудом» передачи или освоения знания. Этот труд отнимает так много сил, что даже на эмоции их не остается: во время уроков в «хорошей» школе тихо. Горький парадокс ситуации заключается в там, что подавление чувств, отсутствие человечности тормозит познание не только жизни, но и науки.

Келльнер был прав, когда писал учителю: «Поистине день, когда твоя школа приглашает новых учеников, есть праздничный день. И потому оденься в праздничную одежду и с радостным, праздничным лицом прими в классе, по-праздничному убранном, твоих учеников, как отец, – и они долго будут помнить это первое впечатление». Учитель вводит робеющих новых учеников в жизнь школы; он показывает им класс и все, что есть в нем интересного; рассказывает о себе, своем деле, своей школе, о ее порядке и о прежних учениках; ведет их с собой на свои занятия в старшее отделение, школьную мастерскую или школьный сад. Он показывает новым ученикам работы прежних и говорит, как они над этим трудились. Дети рассматривают коллекции и, если есть, аквариум и школьных животных. Учитель знакомит их со школьным сторожем, рассказывает его жизнь и его обязанности. Он рассказывает детям о том, сколько времени они пробудут в школе, что в ней будут делать, мечтает вместе с детьми о том, как они будут хорошо заниматься и что они будут делать по окончании школы. Он придумывает вместе с детьми, как хорошенько расставить все в классе, как разукрасить наш класс, что еще завести в нашей школе. Да разве возможно перечесть все обилие тем, которые может дать ребенку новая для него школьная среда! Целый новый мир, масса совершенно новых впечатлений уносится ребенком каждый день в семью, и ребенок все время только и твердит о «нашей интересной школе». Эта школа не набрасывается на ученика с учебой, она из самого присматривания ребенка к школе делает учебный предмет. Новые понятия, новые слова усваиваются ребенком: как это называется? какое оно? что оно делает? – целые недели стоят в классе эти вопросы.

Дети немного осваиваются со школьной жизнью. Номенклатура всего находящегося в школе, вместе с соответствующими реальными представлениями, им уже в значительной мере знакома. Но дети наши – активные участники школьной жизни. Последняя распределяется детьми совместно с учителем на отдельные группы явлений, и заведование каждой такой группой поручается классом какому-либо члену класса. Но класс весь должен знать, кто чем заведует. В свою очередь, заведующий определенной группой классифицирует, для удобства, объекты своей группы по особым отделам. Если в нашей школьной жизни случится что-нибудь новое, мы станем вместе обсуждать, ведению кого оно подлежит; с другой стороны, заведующий определенной группой о всех новостях у себя осведомляет весь класс. Таким образом, в жизни школы и в сознании детей царит полный порядок. Наши естественно возникающие занятия по классификации мимоходом, таким образом, приносят огромную пользу и школьному поведению учеников. С другой стороны, детальная жизненная классификация различных сторон школьной жизни все время перед глазами у детей: они ее, так сказать, переживают.

Дети приходят в школу из семьи. Семья и ее жизнь – вот следующий наш предмет. Тем у нас неисчерпаемое количество (для своей иллюстрации я буду брать из городской жизни но причине ее большей сложности): квартирный вопрос (плохая и хорошая квартира, переезд па новую квартиру, ремонт, устройство и обстановка квартиры, двор, домовладелец, дворники; вставка зимних рам, отопление, сырость, плохой воздух и т.д., и т.п.); члены семьи (отец – его работа, отец дома, его отношение к детям; мать – ее работа, заботы о детях, как отправляет детей в школу, как готовит обед; домашние и их жизнь, прислуга и ее жизнь; посторонние в квартире, вечер в семье и т.д.); горе и радость в семье; наши знакомые и их жизнь; наши соседи (очень обширная тема); праздники в семье; труд и игры ребенка в семье (крайне важная тема, одна из самых главных); любимцы ребенка и его антипатии; внутренняя жизнь ребенка. Словом, бесконечное количество времени можно говорить на тему из жизни ребенка в семье, и темы эти – одна поучительнее и интереснее другой: весь мир, поскольку он отражается в семье.

Учитель не самодержец над чужими детьми. Вместе с рассказами детей об их жизни в семье в школу входит и влияние семьи. Не только ученик узнал школу, но и учитель узнал семью ребенка, а для успеха его работы это необходимо. Вместе с тем он с детьми идет в эту семью: мы увидим в следующей главе, что постоянно, во время бесед о семейной жизни, должен перед детьми стоять вопрос, как может ребенок внести помощь и радость в семью, как может он украсить семью так, как украшает школу. И родители видят благо школы, которая отныне источник светлой жизни и для них. Они также начинают говорить о школе и ценить ее. Родители и вообще все домашние могут приходить в нашу школу; вместе с детьми они говорят о семье, и жизнь отцов делается школьнику ближе. Мать рассказывает свои затруднения, свое горе и свою редкую радость и дома с ребенком продолжает начатый разговор. Семья и школа тесно сливаются. Правда, в семейной жизни есть много скрытого и тяжелого, и сомнительно, удобно ли в классе затрагивать все это. Конечно, учитель должен обладать тактом и помнить, что главная задача – ввести ребенка в жизнь нормальной семьи. И пока школа будет оторвана от семьи ребенка, эта семья будет права в своем недоверии или равнодушии к работе школы.

В собственных рассказах и рассказах товарищей, в дополнениях родителей и вставках учителя семейный мир ребенка предстает перед ним в новых чертах. Ребенок словно заново открыл его: теперь и отец, и мать, и домашние, и соседи с их жизнью – как бы новые существа для него, спаянные с ним связью понимания. Сколько совершенно новых представлений и новых слов! Как обогатились глаза, мысль и речь ребенка! Все с новых и новых точек зрения познает ребенок явления мира в семейной среде, располагает их по известным рубрикам и классифицирует. Сегодня, например, ведется разговор на тему «заботы матери», завтра – «болезни ребенка», послезавтра – «старинные вещи в семье». Выбор темы определяется не только педагогическим значением ее: она должна, по возможности, намечаться самими детьми.

Еще один совет мы дали бы: не останавливаться на глубокой разработке тем, но стараться, по возможности, охватить как можно большее количество их. Правило «немногое, но много» годится для детей более позднего возраста, именно тогда, когда они будут учиться анализировать отношения между явлениями. А теперь пока им надо возможно шире раскрыть глаза на окружающую их действительность. Широкие знания человеку не менее важны, чем глубокие, и путь обучения – от общего к специальному. Очень часто мы не знаем многого лишь потому, что не узнали этого в раннем детстве. Требовать от маленького ребенка вдумчивости трудно, да, пожалуй, накопление самого разнообразного материала – лучшая подготовка к последующей вдумчивости.

Третий круг – квартал в городе или родная деревня. Тем опять бесконечное множество: улица в различные времена года и дня, продавец газет и разговор о газете, потребительская лавка, почта, церковь, сберегательная касса, сапожник, рабочий клуб, трамвай и т.п., – словом, все, что есть на нашей улице; деревенская улица, в церкви, на кладбище, волостное земство, кооператив, шоссе, поле, лес, луг, река и т.п. без конца, все, что видит глаз учителя и ученика в деревенской жизни. И снова масса новых впечатлений, новых слов, нового материала для упражнения в категориях и классификации, а вскоре за этим и в анализе пространственных, временных и причинных отношений. Мы не станем излагать нашей программы далее, это будет уже обычная программа родиноведения. Отметим лишь, что анализ причинных отношений удобнее начинать с отношений простейших, т.е. не общественных, а в природе, но по нашему плану начало анализа причинных отношений как раз совпадает с отделами «за городом» или «около деревни» (т.е. в природе) в нашей программе материала для анализа.

Итак, природа не изгоняется из нашей школы, но она в этом начальном периоде обучения изучается лишь в ее отношении к человеку, как предмет человеческого труда и как окружающая человека среда. Ребенок изучает ее, работая в школьном саду и ухаживая за школьными животными, собирая классные коллекции и обрабатывая сырой неодушевленный материал, совершая экскурсии в поле, лесу или у реки, наблюдая метеорологические явления хотя бы на улице. Таким образом он узнает природу или как предмет человеческого труда, или как ту естественную среду, которая окружает человека. С этой точки зрения простой внимательный взгляд ребенка даже только из окна класса может очень многому его научить [7].

Последний круг – родина и родной народ. Народная школа должна дать ребенку национальное воспитание. Это не значит, что человек должен замкнуться исключительно в круге национальных интересов. Нет, впоследствии средняя школа введет ученика в общечеловеческую культуру. Но, по нашему мнению, путь к общечеловеческой культуре лежит через национальное воспитание, и расширение человеческого «я» должно происходить концентрическими кругами. И именно круг национальных интересов – то, чем завершается элементарное образование. Это национальное воспитание состоит не в тенденциозном навязывании школьнику идей господствующей политической партии, что, как партийная пропаганда, в педагогическом отношении абсолютно недопустимо и что является, конечно, не национальным, но политическим воспитанием, но в сближении ребенка умом и сердцем с родиной, в живом познании ее. Наш идеал, чтобы слова: Волга, Днепр, Висла, Урал, Северный край, Крым и т.д. – не были для ребенка лишь словами, но живыми, яркими, интересующими его представлениями; чтобы великоросс, литвин, татарин и т.д. захватывали его своею жизнью, как сыновья родной ему России; чтобы его волновало все, что происходив в России. И мы представляем лишь единственный метод изучения в школе России: это – воображаемые путешествия. Дети по карте составляют подробный маршрут, садятся мысленно в поезд и сдут то по равнине, то в горах, то мимо озер и болот. По дороге они делают в главнейших городах остановки, осматривают улицы и знакомятся с жителями. Альбомы городов, открытки, волшебный фонарь служат нам пособием. Хорошо, если учитель, вместо воображаемого жителя, расскажет при этом историю данной местности и опишет теперешнее ее состояние. Конечно, мы успеем сделать лишь весьма ограниченное количество таких поездок, но и одна даже такая поездка, например, из Москвы в Киев или Петроград, если мы не будем спешить,«даст гораздо больше, чем вся нынешняя учеба. Но достаточно ли подготовлен учитель к совершению таких поездок с учениками? Если даже нет, то и то ничего не значит: тем с большим интересом будет путешествовать он с детьми по невиданным им местам, тем теснее с детьми вместе будет он работать, тем, пожалуй, плодотворнее для учеников будет эта поездка. Да и учителю она полезна, как пополнение его образования в самой существенной части. Мы, взрослые, также не знаем России, особенно трудовой и национальной, в свете этнографии и социологии.

 

8. Генетический метод как единственный способ органического
развития сознания детей

Итак, мы изложили уже метод и предмет народной школы: метод – активное и заинтересованное логическое мышление, предмет – человеческая жизнь. И учитель – не учитель в обычном смысле слова, но лишь руководитель и спутник: он руководит собственными исследованиями детей, он спутник их путешествий в человеческую жизнь. Неестественно, если учитель, более знающий, старший, устраняется от руководства слабыми умами малознающих детей, но также неестественно, если в классе работает, учит учитель, а дети пассивны.

NB. Именно здесь дано более полное (по сравнению с разделом 3) определение предмета школы. Человеческая жизнь, конечно, шире и многограннее, чем познание и труд.

Но при руководстве учителя, конечно, его представление об идеале играет огромную роль. Ведь именно он намечает цель, которую дети, под его руководством, достигают своими силами. Однако нужно, чтобы его цель соответствовала детским силам. Нужно, чтобы та истина, к открытию которой учитель наставляет детей, была доступная детям истина. И мне кажется, современное обучение – сплошное нарушение этого правила. Дело в том, что наша истина, истина взрослых людей, не есть истина для ребенка; наша истины его умом не приемлется, он может ее заучить, но не в состоянии ее осознать; истина ребенка – иная истина.

Мир для ребенка и мир для ученого – совершенно различные вещи. Наш мир – мир атомов и движущейся Земли, огромных небесных светил и бесконечного неба; наш мир – создание нашей критической мысли. Мир же ребенка – непосредственно воспринимаемая действительность. Соответственно этому наша истина – истина мышления, мысль, лишенная противоречий; а истина ребенка – то, что он воспринимает. Поэтому все то, что узнает ребенок о вселенной и природе из нашей науки, чуждо ему, мертво для него. Так, например, когда мы говорим ребенку, что Земля кругла и движется вокруг Солнца, он может поверить нашему внушению, он может научиться «толковым тоном» (как стараются учителя поставить голос ученика так, чтобы получалась иллюзия рассуждающего человека!) отвечать заученные слова учителя или учебника, но он этого не понимает, это не живая для него истина. Всякие карты и глобусы лишь делают внушение учителя более сильным, но цены логического доказательства у них нет. Возьмите глобусы, замените шары призмами, скажите ребенку, что Земля продвигается скачками, скажите ему любую нелепость, за неусвоение которой, он знает, вы будете карать его, и он этому будет верить. Выражаясь резко, мы – учителя – дрессировщики, гипнотизеры, а ученик – попугай, загипнотизированный авторитетом автомат. И как ни трагично это для нашей мысли, но часто и для нас, взрослых, мир – то, что внушил нам воспитывающий авторитет и во что мы верим, и каждая попытка усомниться в этом внушении является новой эпохой научного творчества. И до тех пор, пока будем давать ребенку нашу науку, нашу истину, школьное обучение будет внушением, а не развитием собственной мысли ученика.

Да и вообще мы слишком далеко отошли от детей. Наша поэзия, наши верования, наше искусство также не для детей. Балталон правильно писал о краснощеком мальчугане, отвечающем «с чувством» учителю: «Когда волнуется желтеющая нива и дремлет лист при шуме ветерка... Тогда смиряется души моей тревога, расходятся морщины на челе». Не удивительно, что наше объяснительное чтение и до сих пор не идет дальше объяснения непонятных слов и выделения трафаретного плана. Чуть ли не во всех детских хрестоматиях сейчас встречается картина Саврасова «Грачи прилетели», но, мне кажется, не только детям, но и половине учителей художественная ценность этой замечательной картины настроения не ясна; классная же беседа о ней – избитое «описание наступления весны». А в области религии мы или внушаем ребенку отвлеченнейшие догматы и тончайшую символику, или мечтаем об интерконфессиональном обучении, т.е. о внушении ребенку естественной религии, этой дочери ультрарационалистической эпохи Просвещения.

Ребенок есть существо развивающееся, и воспитание есть развитие. Развитие – определенный процесс, имеющий исходную точку и цель. Цель воспитания – развитие мысли ребенка, исходная же точка – его наличное сознание, более близкое к сознанию дикаря, нежели к нашему. И наша ошибка в том состоит, что, поглощенные вопросом о цели воспитания, мы забыли, из чего должны исходить. Обучать ребенка – это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир.

То, что я предлагаю, носит в педагогике определенное название: это – генетический метод. Ребенок как бы повторяет историю, генезис науки. Все время ребенок приучается к тому, чтобы мыслью проверять данные своих восприятий, иными словами, открывать или создавать мир так, как строила его наука. Наши уроки – ряд открытий, делаемых ребенком, и это то единственное, что действительно может сделать нашу истину живой, пережитой и осознанной для ребенка истиной.

NB. Абсолютно верно все то, что Блонский чуть выше писал о различии мира ребенка и ученого и о нецелесообразности заставлять ребенка осмысливать жизнь в логике ученого. А вот с целесообразностью преподавания путем повторения пути науки можно поспорить. В моей гимназии этот метод был опробован высоко квалифицированным учителем физики. Через некоторое время, оставив в своем арсенале данный метод как прием, позволяющий насытить курс эмоционально, он отказался от него в качестве основного способа познания физики. Путь познания истины не был прямым, а изучение всех извилистых, иногда тупиковых поворотов отнимает слишком много времени.

Конечно, не надо слишком увлекаться. Ребенок далеко отстоит от нас, но все же он растет среди нас, и в его душе есть много прорывов в современность. История развития его ума – копия истории развития ума человечества, но копия смутная, неясная, с массой пробелов и искажений, с массой вставок из современного сознания. Поэтому надо бояться утрировки в генетическом методе и пользоваться им следует лишь в том, правда, очень частом случае, если наша истина действительно далека от наивного сознания. Кроме того, переработка мыслью данных непосредственного восприятия не должна начинаться слишком рано, но лишь тогда, когда логическая мысль ребенка отчасти уже созрела, т.е. приблизительно во 2-й половине школьного курса, а до тех пор пусть ребенок хорошенько успеет разобраться в своих восприятиях.

Но, могут возразить, не означает ли подобный метод укрепления ученика в его ошибочном мнении? Неужели мы будем поощрять ученика в его ошибочных взглядах с тем, чтобы впоследствии переучивать его? И что в конце концов получится в голове ребенка? Не проще ли открыть ему сразу истинную точку зрения? Мне кажется, подобные возражения основаны на недостаточно ясном понимании, что такое истина. Однако лучше будет разъяснить наши недоумения посредством конкретного примера.

В начале школьного курса мы наблюдаем видимое нами небо гак, как воспринимаем его, т.е. как небесный свод. Время от времени мы следим за движением Солнца; мы научаемся называть звезды и узнаем главнейшие их движения. Словом, у нас образуется нечто вроде первобытной астрономии, и в то же время мы постепенно создаем небесный глобус. История географии, например путешествие Магеллана и ряд рассказов других путешественников, внушает нам мысль о земном глобусе: Земля – шар. В тот момент, когда ребенок понял иллюзию, состоящую в преуменьшении размеров отдаленных предметов, воображаемое воздушное путешествие даст ему взгляд на земной шар как небесное тело. Теперь перенесем все с небесного глобуса на земной, и мы станем понимать последний, ибо его круги – проекция найденных на небе. Таким образом, мы уже подходим от Птолемеевой системы к Коперниковой: Земля, небесный шар, вращается, ее движение аналогично движению Венеры. Шаг за шагом, с помощью самых первобытных приборов, следя за небом и движениями Солнца, Луны и Венеры, мы перерабатываем нашу картину мира.

Мы не пишем здесь методики космографии [8]. Мы хотим лишь указать на то, что в эти три периода своего обучения ребенок ни разу не уклонился от истины. Но первая истина – небесный свод с движущимися светилами и неподвижный горизонт – истина непосредственного восприятия, которою живем и мы, взрослые, в нашей повседневной жизни. И только гот, кто хорошо разобрался в этой истине, может овладеть второй истиной – истиной земных путешественников. Ясно, конечно, что кто не знает небесного глобуса, тот не поймет земного. И точно так же лишь тот, кто знает движение светил, поймет движение Земли, истину небесных путешественников. Усвоение предшествующей истины есть conditio sine qua non [усвоения] живой последующей истины, и все эти истины – истины, но лишь с различных точек зрения. Все дело клонится не к тому, чтобы запутаться, но, наоборот, упростить, т.е. создать однообразную картину мира, поместить и землю на небо. Итак, мы не будем разучивать ученика, он будет лишь прогрессировать в расширении своей точки зрения.

Генетический метод мало известен в России, тогда как в Америке и Германии он имеет много горячих приверженцев [9]. Поэтому следующие строки покажутся читателю, быть может, еще более странными. Я утверждаю, что наши верования, литература и искусство слишком далеко отстоят от психологии деревенского ребенка. Его душа живет, скорее всего, в старине. Вот почему и надо дать ему в руки старинную религию, литературу и искусство. Ведь это нелепо же: знать утверждения психологов, что детское искусство близко к примитивному искусству, и навязывать ребенку современную живопись, не знакомя его с примитивной, в которой и мы сами находим столько красоты. Хотя ссылка на личный опыт мало убедительна, но все же укажу, что я неоднократно видал, как еще непосредственный ребенок до неузнаваемости изменялся, когда ему случалось рассматривать примитивы...

Итак, мы должны при обучении ребенка все время помнить, что детское сознание ближе к народу и старине, нежели к нам. Вот почему исходная точка обучения – детское, народное и старинное научное и художественное творчество. Далее, мы должны при обучении также все время помнить, что обучение есть развитие имеющегося у ребенка сознания. Вот почему обучение ребенка – процесс переработки складывающейся у него критической мыслью данных его первобытного сознания. Но эта критическая мысль ребенка органически вырастает из его души, и без ясной наивной картины неба, мы видели, нет возможности самому воссоздать современную картину неба, как, насколько мне кажется, без наивной христианской морали не может вырасти автономное моральное сознание, но лишь или мораль успеха, или мораль дельца. Словом, все, что мы до сих пор говорили, может быть выражено следующей формулой: без генетического метода нет органического развития детского сознания. Выражаясь проще, скажем: если ребенок не мыслил и не чувствовал, как ребенок, не изжил близкого к нему старинного и народного творчества, он не будет впоследствии самостоятельно мыслить и чувствовать, как взрослый.

NB. Тоже спорное положение. Для некоторых ребят – тех, у кого эмоциональное начало преобладает над рациональным, получить знания генетическим методом легче, чем традиционным. Однако легче – не всегда означает лучше Процесс развития (если понимать развитие как качественный скачок) вообще не происходит, если материал изучения слишком легкий. Нет развития и когда материал недоступно труден. Материал, оптимальный по своей трудности, для развития может быть подобран только если помнить о зонах актуального и ближайшего развития, открытых Л.С.Выготским.

Укажу в заключение еще на одно преимущество генетического метода. Ребенок сердцем и мыслью спаивается с историей родной культуры. В будущем он тогда, наверное, не вандал по отношению к ней. Он крепко-накрепко связан с народом, ибо, хотя он стал выше народа, но он – питомец его и сознает это. Генетический метод, как мы его понимаем, дает опору образованному человеку, делает для него родину действительно родиной его духа и внушает ему уважение к народу. А ведь, сознаемся, мы, без сомнения, любим родной народ, но уважаем ли мы его, знаем ли мы его ценность как творца? Наш воспитанник, воспитанник истории родной культуры, не сможет не уважать ее.

 

9. Школа социального труда

Задача школы – научить жить. Жить – это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда – основное содержание школьного образования. О том, как ребенок овладевает методами познания окружающей его человеческой и естественной среды, постепенно и органически преобразовывая свое примитивное, наивное сознание до ступени научного логического мышления, мы уже говорили. Теперь переходим к вопросу о том, как овладевает ребенок методами труда.

О том, что идеальная школа – школа труда, теперь говорят много, но под трудом обыкновенно понимают ручной труд, школу превращают в мастерскую, а ребенка в кандидата в подмастерье. Таким образом, трудовое обучение понимается как обучение ребенка различным ручным работам. Но подобный «мануализм» крайне суживает цель трудовой школы. Человек – существо общественное; деятельность человека – деятельность общественная, и именно к этой деятельности мы должны подготовить ребенка. Следовательно, вместо ручного труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд.

Мы, русские, мало подготовлены к социальному труду. История всевозможных общественных начинаний в достаточной мере плачевна. Внешкольная жизнь русского человека дает слишком мало благоприятных для развития способности к социальному труду условий. На долю школы выпадает поэтому особенно интенсивная работа в деле создания хорошего общественного работника. Россия слишком нуждается в таком работнике.

Я помню, несколько лет назад тяжело заболел один старый учитель, очень любимый своими многочисленными учениками. Казенное пособие, выданное ему, было слишком ничтожным, чтобы заболевший мог поехать лечиться на него. С каким возмущением говорили об этом бывшие ученицы старика, среди которых некоторые были очень состоятельными, но... ни одной не пришла мысль, ни одна не сумела организовать общественную помощь своему учителю. И пока время проходило в соболезнованиях и сочувствиях, старик догорал. Этот маленький случай мне кажется символом нашей неспособности проявить инициативу, нашего неумения взяться за общее дело. Где два русских, там зри мнения. Уже достаточно обшей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за Россию, но умеем ли мы жить для нее? Мы, может быть, необычайно способны к любви и любим мы сильно и глубоко, но умеем ли мы любить, умеем ли воплощать порывы нашего сердца и проявлять активно нашу любовь так, чтобы она согревала и оживляла тех, кого мы любим? Не есть ли эта наша любовь, которой мы так гордимся, цветок без запаха, мало живая, мало плодотворная любовь? Мне кажется, что да. В этом, быть может, главное препятствие для прогресса в России, и об этом современная школа слишком мало думает: в том, что она не думает о создании умелого общественного работника, ее самый большой грех.

Как же создать умелого общественного работника? Конечно, путь единственный: упражняя ребенка в общественной работе. Общество изучается ребенком, как мы видели, в следующем порядке: школа, семья, улица (квартал) в городе или родная деревня, город или округа, родина. Таким образом, первые упражнения ребенка в общественной работе – упражнения его в школьной работе. В первое время своего пребывания в школе ребенок знакомится со школьной жизнью, но знакомится (мы уже говорили об этом) посредством активного участия в этой жизни.

Ясно, следовательно, что мы примыкаем к тому течению в педагогике, которое настаивает на школьном самоуправлении. Республиканская школа должна воспитывать республиканцев. Учителю пора перестать быть монархом или унтером. Организацию этого школьного самоуправления в небольшом масштабе можно осуществить в виде общества благоустройства класса, по отношению к которому каждый из учеников берет на себя определенную функцию. Особенно поощрял бы я систему поручения какой-нибудь обязанности нескольким ученикам совместно: это учило бы их работать вместе под коллективной ответственностью. Вообще, заметим раз навсегда, надо всеми силами стараться воспитать в детях именно сознание коллективной ответственности вместо господствующих в современной школе индивидуализма, недоброжелательства и жажды выделиться. При этом сами дети, под председательством учителя, решают вопрос, как благоустроить класс и кому что поручить.

Постепенно проблема благоустройства расширяется: не только класс, но вся школа, и не только внутреннее помещение школы, но и школьный двор. Функции ученика все более и более усложняются, и ребенок втягивается в общую работу всей школы. Он приучается жить в чем-то более широком, нежели его тесная ячейка – собственный класс. Таким образом, класс и до известной степени вся школа – дело рук самих учеников. Постепенно внимание учеников обращается на более утонченные вопросы: организация школьной кассы, сбережения которой шли бы куда-нибудь по решению учеников, одобренному учителем; организация помощи слабым в самых различных отношениях товарищам, причем под помощью мы понимаем не только подачу необходимого, но вообще всего, что может создать товарищу светлую минуту жизни, и т.п. Автор этой статьи, являясь убежденным приверженцем заповеди: «Не судите, да не судимы будете», – конечно, резко высказался бы против организации товарищеского суда в силу чисто принципиальных соображений; он предложил бы суд детей заменить общим собранием детей, которое, не затрагивая совершенно личностей, решало бы в общей форме вопрос: «Произошло то-то. Как сделать, чтобы этого больше не было?» (например, как сделать так, чтобы ученики не дрались, не ссорились и т.п.). Но, в общем, было бы лучше по возможности избегать волновать детей отрицательными событиями из их жизни. Напомним, между прочим, старый совет: верное средство унять драчуна – поручить ему надзор за драками в классе. В этом смысле и могут быть выносимы решения собрания детей – этого класса практической морали.

Второе, на что обращается внимание ученика, – семья. Поэтому второй цикл упражнений ребенка в общественной работе – работа в семье. Конечно, это не значит, что ребенок прекращает совершенно упражнения первого цикла: нет, он, продолжая их, начинает и новые упражнения, именно в семейной работе. Фребель в свое время считал крайне педагогичным участие детей в домашней работе взрослых, и нечего говорить о том, как изменится взгляд семьи на значение школы, если школа будет ставить одной из своих непосредственных задач помощь семье. Великий грех современной школы, что она отнимает ребенка от семьи и внушает ему высокомерный взгляд на семью. Школа по-прежнему продолжает смотреть на учеников как на свою безотчетную собственность и создавать из них отщепенцев от семьи в настоящем и безбрачных существ в будущем. Подавляющее большинство питомцев школы впоследствии будут строить семейную жизнь, но об этом подготавливающая их к жизни «монашеская» школа им ничего не говорит.

Мы ставим перед детьми ряд вопросов: «Что и как я делаю дома?», «Чем я могу помочь моей матери?», «Какую пользу я могу принести моему отцу?», «Как обходиться с маленьким в семье?», «Как помочь больной бабушке?», «Как ухаживать за домашними животными?» и т.п. Первый вопрос разрастается в курс домоводства, второй – в курс практических работ общего характера, например агрономии, третий – педагогика, четвертый – медицина, пятый – прикладная зоология и т.п. Только коснитесь этих вопросов, и тем, крайне важных для ребенка, будет бесчисленное множество [10]. Но не надо гнаться за количеством и систематичностью: наш критерий – посильность темы в смысле возможно лучшего выполнения ее ребенком и настоятельный интерес к ней со стороны класса. Схема разбора темы такова: классное обсуждение – практическая подготовка в классе (если возможно и нужно) – приложение в семье – классный отчет. Чем естественней все это, тем лучше. Приложение в семье отнюдь не означает навязывания семье рецептов учителя, но, скорее, помощь в том, в чем семья испытывает затруднение: это не исполнение заданного урока, но воспитание умелой предупредительности к домашним. Это – служение школы деревенской и рабочей семье.

Кроме вышеозначенных, из многих возможных других вопросов мы выделим серию – «Как поступать во время какого-нибудь несчастья, например пожара, и т.п.?». Автор статьи с большим сочувствием относится к той части воспитания «разведчиков» (бойскаутов), о которых прежде много говорили, где речь идет о развитии в ребенке зоркости к опасности и чужой беде, ловкости и находчивости в трудных обстоятельствах. Точно так же следует заимствовать из их программы золотое правило: «Ни один день без доброго дела» – и ряд воспитывающих зоркость и находчивость (но не более!) игр.

Итак, первое время ребенок упражняется в труде, поскольку последний применяется в семье и школе. Словом, участие в семейной и школьной жизни и изучение их – вот предмет, на котором сосредоточил свое внимание ребенок с первых дней учения.

Далее круг деятельности ребенка расширяется: он – участник культурно-трудовой деревенской или городской жизни. Программа занятий крайне разнообразится, сообразно окружающей ребенка обстановке, и здесь я привожу пример лишь в виде иллюстрации. Начнем с деревенского ребенка. Он познакомился с жизнью своей семьи и уже умелый помощник ей. Мы, да и сама жизнь вместе с нами, останавливаем внимание ребенка на работе отца в различные времена года: весенние работы крестьянина в поле, огороде и саду; летние работы в саду и огороде, сенокос, жатва; работы отца осенью, поездки на базар; зима (труд и развлечения); в лесу и на реке. Помимо обсуждения, практической подготовки и участия ребенка в работе отца, эта забота воспроизводится в школе трояким способом: работа на опытной грядке и классном поле с записью наблюдений; ручной труд в семье (главным образом, обработка сырых материалов); воспроизведение жизни крестьянина посредством рисования, лепки и драматических игр. Очень много пользы принесла бы и издаваемая учениками «Газета деревенского труженика». Словом, ребенок воспитывается как культурный трудовой крестьянин.

Переходим к городскому ребенку. Исходный пункт – все та же работа отца, т.е. в итоге – работа нашего квартала. Занятия ручным трудом (слойдом) в школьной мастерской [11]; школьный кооператив; воспроизведение жизни городского работника посредством лепки, подражательных драматических игр – вот наши темы. Самое главное здесь – практическое и, насколько возможно, теоретическое знакомство с различными отраслями обрабатывающей промышленности. Методика ручного труда требует, конечно, самостоятельной разработки, и я хотел бы указать лишь на два пункта по отношению к ней: во-первых, я очень приветствую мысль Монтессори о том, чтобы детский возраст вкратце повторил главные работы первобытного человека: гончарное искусство и лепка кирпичиков – первые занятия ребенка; во-вторых, я настаивал бы на том, чтобы конечной, никогда при построении курса не забываемой целью было элементарное машиноведение.

Очень много полезного в смысле распределения материала для трудовых занятий ребенка можно найти у Эртли «Народная школа и трудовое начало». Эртли считает основой обучения изучение природы и человеческого труда. Для облегчения знакомства с природой служат экскурсии, работы на опытных грядках, собирание коллекций на прогулках и обработка сырых материалов; для знакомства с трудом в различных видах его служат ручной труд, посещения мастерских и фабрик, коллекции кустарных и фабричных продуктов, использование событий дня. Ручной труд в школе сводится к лепке, рисованию, работам из бумаги и картона, а для более старших – столярные работы и работы по металлу. Я заметил бы только, что ручной труд в школе должен быть не отдельным учебным предметом, но лишь естественным элементом трудовой жизни ребенка. Что же касается машиноведения, то хорошую программу его дает Кропоткин: «Самая сложная машина может быть сведена к немногим элементам; пластинкам, цилиндрам, конусам и т.п., и также к немногим инструментам: пилам, стамескам, молоткам и т.п.; несмотря на все разнообразие машины, оно может быть подчинено немногим видоизменениям движения, как, например, круговое движение может быть изменено в прямолинейное при помощи нескольких эксцентриков. Точно так же каждое ремесло может распадаться на множество составных частей. Для каждого ремесла необходимо уметь делать пластинку с параллельными поверхностями, цилиндр, квадрат и круглые отверстия, уметь сработать несколько инструментов, так как все инструменты составляют видоизменения не более как 12 типов, и уметь также переводить один рад движения на другой. Умение делать из дерева основные элементы машин, обращаться с главными инструментами столярной работы и умение превращать один род движения в другой должно служить основанием для дальнейшего изучения всех механических ремесел. Ученик, который все это знает, знает уже добрую половину всевозможных ремесел».

В издании газеты городскими детьми, пожалуй, нет такой необходимости, как в деревне, но учитель всегда, идя на урок, должен отметить в своей газете, что можно и нужно прочитать из нее детям.

Конечно, и в городе, и в деревне трудовому воспитанию детей принесут огромную пользу экскурсии и коллекционирование, причем надо приучать самих детей уметь организовывать экскурсии и собирать коллекции, а также создавать таблицы, например, по обрабатывающей промышленности.

Итак, сперва наш ребенок – организатор, под руководством учителя, школьной жизни и помощник в семье; затем он – маленький крестьянин или рабочий, остается еще последний круг – маленький русский. Этот цикл совпадает с изучением родиноведения.

Курс родиноведения я бы связал с курсом гражданского воспитания. При этом встает трудный вопрос: как избежать политических внушений со стороны государства и учителя? Мне кажется, удобнее всего курс гражданского воспитания разбить на две части.

Первая часть – объективное описание органов государства и общества: парламент, министерство, суд, земское собрание или городская дума, фабрика, банк, торговая контора, полк, рабочий союз и т.п. Метод изучения – драматизация, инсценировка данного учреждения. Вторая часть – социальная мораль, которая, подобно международному праву, может быть достаточно нейтральной и которая у нас, мне кажется, стоит гораздо ниже, чем личная. Темы ее: связь личной жизни с общественной и необходимость солидарности; взаимопомощь; идея справедливости; уважение к человеческой личности; братство людей; самопожертвование; благо государства как высшее благо; участие в общественной деятельности как нравственная обязанность. Темы трактуются по возможности в связи с вопросом о конкретных формах воплощения их; метод – от близких ребенку форм воплощения к отдаленным от него организациям. Школьная жизнь дает много случаев применить указанное: класс и отдельный ученик; товарищество и организация общества взаимопомощи; уважение к маленьким; класс как семья; героизм в школе; благо школы; участие в организации школы.

 

10. Конкретизация программы

Итак, мы последовательно рассмотрели вопрос о методе и предмете познания, о генетическом принципе обучения и об образовании общественного работника. Теперь время синтезировать все сказанное и дать в виде иллюстрации несколько схем пробных уроков, начиная с первого года обучения и кончая последним.

1) Дети распределяют между собой для надзора классные вещи, классифицируя и называя их и подсчитывая, сколько вещей находится в ведении каждого. Подсчитав порученные вещи, ученик устанавливает отличительные признаки (качество и действие) каждой вещи в отдельности. Вторая половина дня на открытом воздухе: дети гуляют в школьном саду, знакомясь с названиями растущих там растений, их отличительными признаками и морфологическим родством; затем возвращаются в класс и лепят или рисуют цветы для развешивания по стенам класса. Вечером дети собираются в школе «рассматривать звезды».

Иная вариация урока такова. Дети вместе с учителем, запоминающим их заявления, устанавливают признаки понятия «хороший ученик» или «хороший товарищ». Затем идут гулять с учителем на шоссе – «искать камни». Приносят камни в школу, разбираются в признаках их, классифицируют и узнают названия камней; подсчитывают, сколько камней какого сорта. Остальное время работают над классным подарком тому, кто за эту неделю окажется лучшим товарищем (принесет, например, больше пользы слабым ученикам).

2) Дети вместе с учителем устанавливают содержание «работы матери» и «работы отца», объединяя мелкие виды деятельности их в более обширные; находят посредством сравнения специфические признаки «работы матери». Сосредоточив внимание на одном из таких признаков, например: отправление детей в школу, подача обеда, укладывание детей спать, ученики обсуждают, как могут они облегчить матери этот вид ее деятельности. Затем, после прогулки, начинается урок грамоты, на котором устанавливается опытным путем классификация звуков: ртооткрыватели и ртозакрыватели; дети знакомятся с названиями (гласные и согласные; а, о, у и т.д.) соответствующих фонетических таблиц и классифицируют их. Перед уходом домой дети лепят или рисуют людей, произносящих данный звук. Значительную часть года дети работают над составлением большого классного небесного глобуса и решением задач из семейного быта.

3) Учитель или сами дети называют ряд явлений из того, что ребенок уже воспринимал; дети объединяют эти явления в общий класс и указывают отличительные признаки их, причем дети должны сами сделать все, что требуется для нахождения определения данных явлений. Так, например, дается определение понятию «домашние животные». К этому занятию примыкают беседа «уход за домашними животными» (конечно, для отдельного урока тема специализируется) и соответствующие ручные занятия, практические и эстетические. В остальное время чтение какого-нибудь путешествия и соответствующая работа или исправление в изготовляемом учениками земном глобусе. Во время чтения путешествия – действия над большими числами и задачи на время.

4) Составляется план квартала или деревни. Учитель, заметив неточность во взаимном расположении двух предметов, останавливает внимание учеников; вырабатываются формулировки: сад около дома, сад у дома, сад при доме и т.п. Вскрывается реальное значение предлогов и способ управления падежами. Расстояния формулируются и математически, что необходимо для масштаба. В остальную часть дня воспроизведение работы крестьянина на опытной грядке или в мастерской (в городе ремесленный труд). Все время ведется издание «Газеты деревенского труженика» (следить за тем, чтобы не помещались непроверенные сообщения) и окончательно подрывается вера в данные непосредственного восприятия (Земля как небесное тело).

5) Мы совершаем воображаемую поездку в ближайший уездный город. Кипит оживленная математическая работа (продолжительность дороги, стоимость поездки, провиант и т.п.), причем все вычисляется пропорционально числу участников. По дороге дом члена земской управы; выясняются его обязанности. На пути, хотя бы в поле, мы наталкиваемся на массу явлений, возбуждающих вопрос «почему?»: как узнать причину? Как точно формулировать? После обеда ручной труд и соответствующие задачи. Мастерскую же и школьный кооператив можем использовать для целей нашей поездки. Из местной газеты узнаем новости из жизни района.

6) Прогулка по Киеву с планом (Лавра и ее историческое значение; Старый город и т.п.). В связи с генерал-губернаторским домом идет речь о прежних функциях генерал-губернатора и значении революции. Идет речь о торговле в юго-западном крае. В исторических экскурсиях ставятся вопросы: почему Киев перестал быть столицей? Почему малороссы отличаются от великороссов? – и т.п. В связи с дорожными впечатлениями встает ряд вопросов из области социальной м о раз и. например: спекуляция торгового класса, дезертиры в поезде и т.п. После обеда изучаются элементы машин и ведется речь о данной отрасли производства, ее техническом и экономическом значении и о положении в ней рабочих, а также о соответствующем профессионалом союзе и его деятельности.

Приведенные мною темы уроков, как сказано, лишь иллюстрации; это, скорее, схемы целой серии однородных уроков. Для того чтобы не растеряться в обширности тем, учителю, привыкшему иметь ныне дело не с многообразной жизнью, а с строго определенной страницей в учебнике, я предложил бы, во избежание хаоса при преподавании, следующий выход: учитель ставит на данный учебный год весьма ограниченное количество тем (например, для последнего года на утренние занятия лишь Киев, Москва, Петроград, Волга, Сибирская железная дорога); в каждой теме намечается также ограниченное количество отделов (например: Москва – Кремль, Ильинка и банки, учебные заведения, вокзалы, Сухаревка), но при разработке каждого из этих отделов ученикам предоставляется возможность как можно шире ознакомиться с ним. Еще раз повторяю, по отношению к начальной школе я не защищаю принципа основательности знаний: по моему мнению, ранний возраст нуждается именно в расширении своих знаний, и именно широта знаний ребенка – самое благоприятное условие для углубления его апперцепции в средней школе [12].

При ведении занятий с детьми следует, кроме намеченных выше вопросов, возможно чаше вводить три следующих: 1) В нашем деле случилось такое-то затруднение, как преодолеть его? 2) Что доброго при данных обстоятельствах можем мы сделать? 3) Что красивого мы увидали? Воспроизведем его для класса, семьи, в подарок и т.д.

 

11. Воспитание сердца в школе

Наш ученик умеет логически мыслить и точно формулировать свои выводы; истина органически развилась из его наивного сознания; глаза его раскрыты для восприятия человеческой жизни; он способен к общественному труду. Мы развили в нем мысль и речь, трудовые привычки и активную любовь к людям. Все ли это? Нет, мы не видим еще в нашей школе ни поэзии, ни красоты.

Что современная школа – слишком прозаическая вещь, доказательства не требует. Но также не требует доказательства и то, что поэзия, как солнце, нужна человеку. Современная школа, с загаженным полом и унылыми нартами, со скучными таблицами на стенах и учителем – нечеловеком, делает все для того, чтобы нагнать на ребенка тоску. Та форма преподавания, которая практикуется ныне, как бы нарочито придумана для того, чтобы вспугнуть у ребенка настроение и не дать ему цельного впечатления.

Мы должны решительно восстать против вопросо-ответной формы обучения. Прежде всего, она приучает детей не думать: бойкий урок, состоящий из вопросов учителя и ответов ученика, есть сплошная подсказка учителя, и если ученик хоть на минуту задумается, учитель, словно беда случилась, спешит с «наводящим» вопросом. Я собственными ушами часто слышал упреки учителям, дававшим уроки в вопросо-ответной форме: «У вас ученики часто задумывались». Да, наконец, скажите сами, где скорее устает ваша мысль, где она интенсивнее работает – на лекции или на собеседовании? Далее, при вопросо-ответной форме обучения на отдельные вопросы растерзывается тема, и нет ее, как нет и учителя. Разве есть один, а не тысячи способов хорошо дать урок на данную тему? И разве урок не должен вырасти из конкретной жизни ученика, а также и учителя?

Нет, не надо больше «растерзании поэтов», по выражению Эллен Кей. Дорожите цельным впечатлением ребенка, его думою и настроением. Урок – или логическая задача, которую дети сами решают, или рассказ, сердечный и простой, учителя. Рассказ учителя должен быть восстановлен в своих правах. Как сильно может всколыхнуть детские души рассказ учителя о своей работе, своем детстве, своих путешествиях, своих любимых писателях и своих любимых героях? Почему учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей? Почему перед детьми так часто скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения – самый поучительный час для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление.

В нашей идеальной школе лети часто будут слышать рассказы учителя о его любимых героях, он часто будет читать им свои любимые стихи, петь с ними свои любимые песни, показывать им свои любимые картины. Конечно, не все, что любит учитель, доступно детям, но все, что дает он им, должно быть им любимым. В школе должно быть побольше ярких, красочных часов. И для того, чтобы увлечь ребенка рассказом (а дети очень любят рассказ), нужно не так много: нужно быть простым и сердечным, самому чувствовать и избегать пышных фраз.

Овейте душу ребенка героизмом и поэзией: этим вы воспитаете в нем самоотверженное нежное сердце. Побольше рассказов о героях-людях и героях-народах, побольше поэзии и музыки. У учителя есть балалайка, гитара или скрипка – полчаса игры учителя разве не будут очень, очень полезны для детей? А фантазия учителя – сказки, легенды, воображаемые путешествия? А что может быть лучше фантазирования вместе с детьми, когда они подсказывают запнувшемуся учителю? Ведь это лучшее средство для развития поэтического творчества ребенка. Разве не урок это, если у нас состоится импровизированный концерт или если мы мысленно будем плыть в лунную ночь в низовьях Волги?

Два порока имеет детская фантазия: детский вымысел скучен, и ребенок некритически относится к нему; ребенок – раб своей бедной фантазии. Для устранения первого порока и необходим толчок со стороны учителя, его работа вместе с учеником, совместное фантазирование. А для того, чтобы ребенок не потерял чувства реальности, для этого не развитие его воображения сдерживайте, но развивайте в нем параллельно критическую научную мысль, что мы и делали. Фантазия и действительность не враги; плохо – фантазия и плохое знание действительности.

Но если есть в ребенке уже потребность, дайте волю и его самостоятельному поэтическому творчеству. Путей для проявления этого творчества много, и мы назовем самый главный – свободные сочинения. Лишь в них может найти удовлетворение личность ребенка и проявиться с полной энергией индивидуальное творчество его. Эти сочинения сперва устные, а потом письменные. В последнем случае школьный, лучше классный журнал – наиболее подходящий возбудитель творчества ребенка, кстати, это самое действенное средство воспитать в ребенке орфографический навык [13]. Итак, дайте простор, чтобы и ребенок говорил в школе, а не только «отвечал учителю», как это делается теперь. Пусть и ребенок сочиняет, рисует, на все лады воплощает свою фантазию.

Конечно, самые лучшие уроки такого рода – уроки «на случай». Но все же мне хочется, чтобы читатель конкретно представлял себе дело, и потому спешу дать иллюстрацию. Возьмем все ту же тему «Ночь в низовьях Волги (Столбичи)». Учитель раздает детям открытки (или показывает на экране) и начинает фантазировать: «Мы плывем. Ночь. Яркая луна. На левом берегу далеко-далеко вглубь уходит степь. На правом – все утесы да утесы, дикие, наваленные друг на друга. Как красиво! Закроем глаза и будем в уме рисовать, как мы плывем мимо этих берегов». Дети подхватывают, говорят (непременно будут говорить), что они видят. Когда тема исчерпывается, учитель предлагает запеть песню, хотя бы «Как по морю» или «Ах ты, ночь ли, ноченька». После пения длительная пауза, во время которой учитель продолжает лихо аккомпанировать. «Дети, мы подъезжаем к утесу Стеньки Разина». Раздача картинок, лучше цветных. Учитель рассказывает о Стеньке Разине; легенд здесь – бесчисленное количество. От легенд о Разине переходим к рассказам о заколдованных кладах. Но вот рассвет (совместное описание; гимн утру). Урок заканчивается детским творчеством легенд, их рисованием, лепкой, кто что хочет, или беседой о разбойничестве как социальном явлении, археологических раскопках и т.п. А вот другой пример, в младшем отделении. Речь идет о семье и бесприютных детях. На дворе мороз. Учитель подходит к окну, всматривается, начинает тихо говорить: «Вот в такой мороз один, один бредет сиротка по улице. На улице много людей, но все для него чужие, никто не обращает на него внимания... Холодно... Голодно...» «Вечер был, сверкали звезды...» – декламирует учитель. «Я сыграю вам на скрипке, вслушайтесь, мы потом вместе споем (трудные места повторяются, и внимание детей задерживается). Поем вместе. Ну, а какой с виду была эта старушка? Нарисуем устно ее комнатку! Как живет она? Мы воссоздаем ее прежнюю жизнь. Ну, а если бы сиротка никого не встретил?» Опять работа воображения. В заключение пение, рисование, лепка, стихи и рассказы детей. Конечно, залог успешного урока – наличность поэтического настроения в душе учителя, который также поет, рисует, рассказывает [14].

В предыдущей главе мы говорили уже о том, что учитель должен часто, во время занятий с детьми, ставить вопросы: «Что красивого мы увидали? Воспроизведем его для класса, для мамы, в подарок кому-нибудь!» Ребенок приучается к эстетическим оценкам и привыкает делать красивое. Его класс украшен, грязные стены заполнены картинами, полочками с лепкой и целыми сценами, старые парты прикрыты; весною и ранней осенью в классе цветы и зелень, да и зимой класс, по возможности, декорирован хотя бы елочными ветками и бумагой. Тетради детей украшены их рисунками, и перед началом урока дети обязательно приводят себя в порядок. На праздники они дарят друг другу подарки. Иногда после уроков дети вместе с учителем ходят по избам и вносят и в крестьянские семьи кроху поэзии: пение, музыку, рассказы. И как будет любить население такую школу!

Эстетическая оценка слишком трудна для детей. Поэтому необходимы особые упражнения детей в нахождении красот в произведении искусства. Доступнее всего наслаждение поэзией, если предварительной беседой создано уже настроение, стихотворение действует само по себе и, что в нем наиболее ярко, детьми запоминается без напряжения. Сложнее подготовка к эстетическому восприятию картины или музыки. Подготовка к музыке может вестись так: читается текст, затем вопросы о том, где петь хором, где – одному, где надо замедлить темп и, наоборот, где петь тихо, какие аккорды более выразительные; когда класс отчасти наметил мелодию, учитель играет и дети уже поймут музыку. Шаблон подготовки к картине таков: рассказывается содержание картины; затем вопросы в связи с пробным рисованием, как разместить и в каком виде нарисовать предметы, как лучше выразить настроение рисунком, какие где подобрать цвета; наконец, показывается самая картина.

В современной школе слишком много шуму: либо учитель, либо дети все время говорят. Учитель, как несчастья, боится молчания в классе. А между тем в молчании зреет мысль и особенно чувство. Древние пифагорейцы прославляли тихое созерцание. Дадим же место ему и в нашей школе. Пусть дети будут иметь возможность сосредоточиться, пережить в себе полученное впечатление. Подобные паузы для созерцания, раздумья или переживания чувства необходимы. Перестанем беспрестанно тормошить наших учеников.

В нашей школе будет жить и чувство благоговения. Надо воспитать в ребенке благоговейное отношение к труду, истине и людям. Наша школа – школа серьезности, и мы категорически против учения-забавы. Жизнь – не игра, не забава, но серьезное дело, требующее священного отношения. Поэтому и учитель жизни не забавник. Конечно, и в нашей школе будут детские улыбки, детский смех и добродушный юмор учителя, но все это не самоцель; все это лишь привходящие моменты, лишь внешние проявления бодрости духа. Но в глубине души ребенок должен всегда с чувством благоговения подходить к своей работе и серьезно относиться к ней...

Последнее замечание. Мои указания, что нужно ребенку почаще говорить о героях и героизме, что нужно знакомить его с искусством и развивать в нем умение украшать себя и свое жилище, рискуют показаться односторонними. Я хочу ими подчеркнуть лишь то, что надо воспитать в ребенке стремление к высшему, сверхчеловеческому в лучшем смысле этого слова и жажду преобразования будничной серой жизни. Но желать преобразовывать жизнь не значит отвращаться от нее.

Нет, мы будем развивать в ребенке умение находить красоту в той жизни, которая повседневно окружает его, и умение создавать красоту из самого заурядного. не аристократов, но демократов духа готовим мы. Что красивого сегодня увидал ты по дороге в шкоду? Что красивого у тебя дома? Неужели ничего нет? Присмотрись: есть много, очень много незаметной, тихой красоты! И например, для городского ребенка красота засияет и в огоньках трамвая, и в извозчичьей кляче, плетущейся но мокрому снегу, и в дырявых обоях сырого подвала. Мы будем искателями красивого повсюду, в самых мелочах. И там же будем мы искать и героизм. Нет ли героев вблизи нас? Не героиня ли твоя мать, голодная и больная, последний кусок отдающая детям и работающая, пока не свалится с ног? Не герой ли отец с его работой в типографии, многими часами дышащий свинцовою пылью? Ребенок замечает незаметный героизм и сам становится понемногу таким, может быть, самым сильным героем, героем в мелочах. А украшения? Их можно много наделать из самого заурядного, даже из того, что сбрасывается в сорный ящик. Ребенок упражняется в работах над бросовым материалом.

 

12. Учитель, стань человеком!

Наша школа, школа мысли, человечности, социального труда и поэтического чувства, уже очерчена. Ее основа – деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя. Но встает вопрос: не утопия ли подобная школа? Не слишком ли далеко до нее от действительности? Не слишком ли мало из этих идей мы можем помести завтра в наш класс? Да, наша школа идеал, но такой идеал, который все больше и больше подчиняет себе действительность, и осуществление этого идеала в большой мере зависит от самого народного учителя. В выборе метода преподавания (а ведь на этом главным образом и основана наша реформа народной школы) он свободен. Развивать мысль и точность речи, знакомить с человеческой жизнью и человеческим трудом, будить чувство красоты – все это, до известной степени, возможно и в условиях современной школы. Смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препятствием для обновления школы!

Наша школа – шкода жизни, но в этой школе жизни будет ли место для тебя, живой ли ты человек? Не отбывает ли учитель в классе зачастую опостылевшую ему повинность за гроши ежемесячного жалованья и не проходит ли его личная жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске «культурной одиночки», то в моральном падении и опустошении души? И неудивительно, если душа живого человека не переносит неодухотворенной, неосмысленной работы: неудовлетворенность – все же желание лучшего. И с этой точки зрения несравненно вреднее для ребенка я считаю тех «отдавшихся своему делу» учителей и учительниц, которые часто и по внешнему виду сохранили в себе мало от нормального человека. Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями они скоро сумеют создать хороших школьных автоматов.

Пусть это звучит как парадокс, но беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одним из самых вредных для детей. Как насилуют эти полулюди маленьких людей!

Любите не школу, а детей, приходящих в школу; любите не книги о действительности, а самую действительность; не жизнь суживайте до учения, но учение расширяйте до жизни! А самое главное: любите жизнь и как можно больше живите живою жизнью. В нашей идеальной школе учитель не будет скучать и томиться, ибо в ней он будет сам жить [15]. Вместе с детьми он будет сам учиться, всматриваться в жизнь и разбираться в ней, и если он мало знает жизнь, тем интереснее ему будет узнавать ее. Вместе с детьми он будет путешествовать в новых для него странах; вместе с ними он втянется в новое общее дело. А нет у него настроения ни думать, ни мастерить вместе с детьми, он будет отдыхать за музыкой, книгой поэта, легендой или мечтой. В его учительской службе будет мало повторений, ибо творчеству учителя в новой школе, школе жизни, будет много места.

Да, мы много говорим о жизни и творчестве детей, но пора заговорить уже и о жизни и творчестве учителя. Школа должна дать место жизни учителя, иначе она не будет иметь учителей – живых людей. Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интенсивной человеческой жизнью. В школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросо-ответная форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца, в котором дети увидят не только учительскую раздражительность и сухость, пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя.

1917 г.


[1] Статья написана в конце 1915 г. и напечатана в №№ 1 и 2 журнала «Вестник воспитания» за 1916 г. Первоначально она называлась «Задачи и методы народной школы». Летом 1917 г. в текст были внесены отдельные дополнения и исправления, после чего она вышла в серии «Педагогическая библиотека для деятелей по народному образованию» отдельной брошюрой под существующим ныне названием.

Эту работу П.П.Блонский называл одной из своих любимых, в ней нашли отражение оригинальные представления педагога, которые он впоследствии пытался реализовать в своем творчестве: необходимость строить процесс обучения и воспитания на основе закономерностей развития ребенка, уважать его личность, его потребности и интересы. Ребенок, приходя в школу, должен прежде всего не обучаться теоретическим знаниям, а учиться жить. В этой статье нашел отражение генетический метод, сторонником которого П.П.Блонский был в то время. «Индивидуальное развитие повторяет развитие рода», исходя из этого ребенок рассматривался не как маленький взрослый, а как своеобразное существо; воспитание – это постепенная цепь открытий, которые делает ребенок, постепенно приближаясь к пониманию тех или иных положений, принципов, законов. Многие представления автора о народной школе в дальнейшем нашли отражение в его книге «Трудовая школа».

Много интересных идей содержат главы, посвященные проблемам умственного развития. Методы работы народной школы должны быть такими, чтобы развивали самостоятельность ребенка, его творческие способности, школа должна стать организацией всей жизни ребенка, а не только местом, где он получает знания.

[2] Такое определение роли учителя отмежевывает нас как от теории свободного воспитания, лишающей ребенка помощи и руководства взрослых, так и от теории внушения, рассматривающей ребенка как пассивное существо.

[3] Ганзберг Ф. Творческая работа в школе. – М., 1913. – С. 37. (Преподавание языка в будущей школе.)

[4] «Нужно подчеркивать различия, существующие между вещами, для того, чтобы приобретенное знание было ясным и точным» (Коменский)

[5] Много полезных указаний для преподавания грамматики в духе реализма можно найти у Струниной («Грамматика в начальной школе по принципу самодеятельности»).

[6] Напомним, что, по Мейману, этот возраст – возраст начинающегося анализа, но индуктивное исследование и есть именно анализ.

[7] Прекрасный материал для всего сказанного в этой главе мы найдем в книгах Шаррельмана «Goldene Heimat» и «Im Rahmen des Alltags».

[8] См. подробнее у Вилльмана: «Дидактика как теория образования», т. II, § 72, 7.

[9] К приверженцам генетического метода принадлежат Кант, Фребель, гербартианцы, Спенсер, Конт, Дьюи, Боллвин и многие другие. Уже давно чувствуется потребность в популяризации идей генетической психологии среди русской публики хотя бы посредством переводной литературы, напр. «Judd. Genetic Psychology for Teachers» (пока можно рекомендовать книгу Чемберлэна «Дитя», тт. I-II).

[10] Ясно, что организованный уход за школьным садом – первые уроки ботаники, а за школьными животными – первые уроки зоологии, собирание камней для школьного музея – занятия по минералогии, а работа над украшением школы – уроки лепки и рисования.

[11] Таким образом, я бы примкнул к шведской концепции ручного труда (слойд – самостоятельный предмет, ставящий целью дать детям возможность практиковаться в ручном труде и иметь постоянное, интересное и дающее некоторый заработок ремесло), хотя методика слойда нуждается в коренной реформе. Девочки, конечно, воспроизводят преимущественно работу матери.

[12] Моя программа – лишь иллюстрация, и было бы огромной ошибкой, вопреки особенностям данного класса, стремиться точно осуществлять ее. В идеальной школе вопрос о распределении содержания программы – вопрос из наименее важных (несравненно важнее тип школы, организация, метод и формы обучения и т.п.) и отнюдь не a priori решаемый.

[13] Писать ребенок научается, как любому ремеслу. Что же касается орфографического навыка, то он приобретается легче всего теми, кто пишет много и тщательно, а именно так пишут дети для своего журнала. Осторожность развивается у детей благодаря боязни испортить журнал, и учителю остается лишь развить в детях привычку и умение справляться, как пишется данное слово. Что касается вообще орфографии, то относительное знание ее я считаю в такой же мере необходимым, как умение держать себя в обществе, т.е. безграмотность я считаю условным неприличием. Однако отсюда слишком далеко до того, чтобы оценивать ум ученика по количеству делаемых им орфографических ошибок. Так могут поступать лишь те, которые вообще некомпетентны в оценке человеческого ума: то ли легкое дело – считать орфографические ошибки в детских тетрадях! Хорошо учителю-урочнику весь свой век провозиться лишь с тетрадками, а не с душами детей!

[14] Ср.: Дауге А. Искусство и творчество в воспитании, особенно статью «Об учителе-художнике». См. также: Гильдебранд. О преподавании родного языка в школе в Ernst Linde. Personlichkeits-Padagogik.

[15] Он не будет и культурной одиночкой в деревне, ибо школа пойдет в семью, а семья в школу, и учитель станет родным для родителей учеников. Учитель должен жить в самом тесном общении с отцами своих детей. Сейчас у учителя нет уже никаких оправданий для обособления от населения. И к единению с населением учитель должен стремиться не только ради успеха школьной работы, слияния школы с жизнью и просвещения взрослых трудящихся масс, но также и ради своего счастья.

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 471