Блонский. Антология гуманной педагогики

Учитель трудовой школы [1]

Новые задачи учительства. Трудовая школа требует перевоспитания учительства. Учитель старой школы был преимущественно преподавателем. Вопросы программы и методики обучения интересовали его более всего. «Методиками» пестрит список предметов традиционных учительских курсов. Эти методики, конечно, не абсолютно исключаются из подготовки нового учителя, но далеко не в них центр тяжести.

Учитель старой школы – пассивное существо, служака, искавший возможно более удобных методов для проработки заданной свыше для школы программы. Учитель новой школы – активный строитель школы, организатор. Он прежде всего нуждается в организационном опыте и организационных навыках. Воспитать детей – это значит сорганизовать их самоуправляющуюся трудовую кооперацию; обучать детей – это значит организовать их самостоятельные занятия так, чтобы те были максимально плодотворными.

NB. Со времени написания данной статьи прошло более 80 лет. Появился ли за это время «учитель новой школы» в том смысле, о котором говорил П.П.Блонский? Нельзя отрицать, что большинство учителей сегодняшней школы видят свою основную цель в создании условий, позволяющих вложить в головы учеников как можно больше знаний по изучаемому предмету в минимально сжатые сроки. Для достижения поставленной задачи добросовестные работники с удовольствием осваивают «новые» методики, способствующие лучшему овладению государственной программы по предмету. То есть по критериям, предлагаемым П.П.Блонским, ответ будет скорее отрицательным.

Судя по эпитетам, которыми характеризуются учителя старой школы, можно предположить, что причину отсутствия прогресса автор видит в косности самого педагога, остающегося пассивным служакой. С этим трудно согласиться. Сегодня работу многих учителей можно назвать просто подвижнической. Несмотря на очень низкую заработную плату (а последние несколько лет и вообще без нее во многих областях страны), приходят они в классы, к ученикам. Давно известно, что среди учителей достаточно много женщин, в одиночку воспитывающих детей, или просто не имеющих семьи, т.е. жертвующих личной жизнью во имя дела, которому они служат. На такую жертвенность «служака», ищущий удобств, просто не способен. Причину господства традиционной системы образования, основанной на ценности знаний, умений и навыков, заставляющую учителя строить свою работу определенным образом, необходимо искать в другом. В чем? Ключ к решению проблемы даст нам сам автор.

Как организовать детское общество, воспитывающееся в духе инициативного организованного развивающего труда, возбуждая при этом внутренние организующие силы этого общества? – так ставит перед учителем вопрос трудовая школа. Учитель поэтому должен смотреть на себя как на организатора детей, и именно организаторские умения ему окажутся необходимее всего.

NB. Итак, альтернативой обучения во имя приобретения знаний, умений и навыков является развивающее обучение, направленное на выявление и реализацию возможностей человека. Какая именно цель преобладает – зависит от ценностей общества и времени. Учитель – государственный служащий. Ему положено смотреть на себя глазами общества. Если целью государства будет являться создание условий для наиболее полной реализации возможностей каждого гражданина, то, откликаясь на данный запрос, школа будет развивать в своих воспитанниках инициативу и умение. Однако целью может быть и другое. Термин «государство» всегда связан с понятием «власть». Если у добившихся власти имеются другие цели, тогда задачей провозглашается, например, создание «сильного государства» или «введение рыночных отношений». То есть целью становится то, с помощью чего возможно обеспечить результат – средство, по самому своему назначению призванное быть подвижным, изменяться с изменением условий. В данном же случае средство, превращенное в самоцель, костенеет. С изменением государственных ценностей в школе – государственном учреждении средство превращается в цель. Знания, умения, навыки, призванные лишь обслуживать развитие самостоятельности, компетентности, инициативности того, кто учится, превращаются в оковы именно этих качеств личности, так как школьник вынужден лишь выполнять задания других.

Но мы все время видели, что трудовая школа не замкнутая средневековая, но широко общающаяся со всем обществом коллективистическая детская коммуна. Учитель трудовой школы – не учитель изолированной от окружающей жизни школы. Относительно трудовой школы трудно сказать, где кончается она и где начинается жизнь, потому что эта школа сплетена со всей окружающей жизнью и прежде всего со всеми окружающими школами. Мы часто твердили: чего не может учитель, то может учительство. Смешно было раньше звать учительство изолированных школ к объединению. Учительство же трудовой школы не может не быть объединенным, потому что отдельный учитель слишком скоро почувствует свое индивидуальное бессилие при создании трудовой школы без общешкольных мастерских, районных библиотек, подвижных музеев и т.п. Учитель трудовой школы – коллективист по своей психологии.

NB. Вопрос о том, какую психологию формирует «бытие» учителя, достаточно сложен. С одной стороны, цели работы школы определяются обществом, и учитель не свободен в выборе конечных результатов. С другой стороны, способы решения поставленных задач учитель находит сам. На ученика воздействует вся окружающая жизнь, и на любой урок он приходит, находясь под эмоциональным, психологическим, интеллектуальным влиянием предыдущих контактов. Сам ребенок тоже личность активная, имеющая свое видение целей, свои предпочтения. Поэтому учитель, закрыв дверь кабинета после звонка на урок, просто обязан привлечь внимание ребят, организовать работу каждого так, чтобы запланированный материал был усвоен. По организации учебного процесса судят о профессиональном мастерстве педагога его коллеги, да и сам он оценивает свою успешность. Поэтому, планируя задания, темп прохождения учебного материала, организуя работу, учитель не может считаться только с настроением и желанием ребят. В этой ситуации он мыслит как «единоличник».

Ответ на поставленный вопрос может быть таким: по целям своей деятельности учитель является коллективистом, по способам их достижения в сегодняшних условиях – индивидуалистом. До тех пор, пока сохраняется предметно-урочная система (а она скорее всего будет существовать еще очень долго, ибо ничего более эффективного для условий массового обучения нет), постоянная необходимость сидеть «между двумя стульями» будет объективной сложностью учительской профессии. Только сознавая это, педагог сможет уберечь себя, с одной стороны, от самодурства, с другой – от полной потери личности.

Но так же скоро этот учитель почувствует свое бессилие и бессилие даже всего организованного учительства без народа. Трудовая школа должна питаться трудовой жизнью народа, и она немыслима вне живой связи с этой жизнью. Когда широкие народные массы лучше узнают, что такое трудовая школа, они не простят тем, кто саботировал ее. Кто не проводит в жизнь трудовую школу, тот ставит очень неверную ставку – ставку на педагогическую неосведомленность народа. Мы же, напротив, должны содействовать возможно большему осведомлению народа и возбуждению в нем самом педагогической самодеятельности. Мы должны пробудить педагогические силы самих трудящихся масс, и для этой цели мы должны развить как можно больше педагогической агитации и пропаганды. Учитель трудовой школы – агитатор и пропагандист ее, и если он не будет агитатором, если он не привлечет к школе сочувствие и – больше – активности трудового населения, он не создаст школы, объединенной с обшей трудовой жизнью народа, т.е. не создаст настоящей трудовой школы.

Самовоспитание учительства. Старое учительство очень любило спорить на тему, каким должен быть учительский союз – профессиональным, политическим или еще каким-либо. Чаше всего мысль склонялась в сторону «учительской корпорации», «профессионального учительского союза» или чего-либо иного в этом роде. Ясно, что трудовая школа по самому своему существу исключает «людей учительского цеха». Учитель в виде ремесленника-профессионала нас уже не прельщает. Если «преподавание есть профессия», то эта профессия – культуростроительство, и учительский союз – союз создателей и работников трудовой культуры. Учитель должен предстать пред обществом как борец за культуру и трудовую школу, и эти задачи и суть задачи действительно идейного учительского, точнее педагогического, союза. Время профессиональных союзов кончилось. Наступает эра производственных союзов, а задача нашего союза – производство трудовой культуры и трудовой школы. Кстати, только борясь за себя, как лишь за один из факторов культуры, учитель сможет привлечь поддержку общества, избегнуть кастового эгоизма и замкнутости и не распылить или принизить идейность своего направления.

Строительство трудовой культуры! Какой это великий лозунг! Ведь читатель знает уже, что эта культура означает высшее достижение науки, техники и искусства и, одновременно, высшие достижения альтруизма и коллективизма. Но ясно, что это и очень трудный лозунг. Не какая-либо педагогическая корпорация, но весь трудовой народ в его общем порыве к культуре лишь в силах провести в жизнь этот лозунг.

NB. Это положение заставило меня задуматься над вопросом: может ли учитель, человек, сформированный своим временем, содействовать появлению иных ценностей у нового поколения? Мой ответ – да. Известный исторический деятель Бисмарк утверждал: «Франко-прусскую войну выиграл школьный учитель». В XIX в. учителя разделенной на отдельные государства, погруженной в междоусобные войны Германии сумели внушить своим воспитанникам такое чувство национальной общности, что это и стало решающим фактором победы в войне. Учитель сможет лучше выполнить не только свою преподавательскую, но и гражданскую, человеческую миссию, если время от времени будет размышлять над тем, формированию какой личности способствуют условия, создаваемые им на уроке.

И одна опасность ярко выступает в настоящее время. Эта опасность состоит в том, что за строительство трудовой культуры волей истории обречены в первую очередь взяться те, значительная часть которых до сих пор всем прежним своим воспитанием и всеми условиями прежнего своего быта была отчуждена от трудящихся масс. И вот встает вопрос, как может так называемая интеллигенция выступить в качестве строителя культуры трудящихся масс. Не потерпит ли краха такое ее предприятие?

Да, вполне возможно! Во всяком случае опасность слишком, очевидно, велика. И есть только одно средство предотвратить эту опасность: это – организованное и бытовое слияние интеллигенции с трудящимися массами. Интеллигенции предстоит путь самовоспитания. Это самовоспитание старый народник охарактеризовал бы как «хождение в народ». Жить бок о бок с трудящимися массами, вне всяких перегородок от них, – вот единственно возможная жизнь для строителя трудовой культуры.

1917 год был годом апогея самопревозношения интеллигенции, и история жестоко покарала за это. Теперь ясно: мы не можем быть полезны народу, если не знаем его и если не стали на его классовую точку зрения. Но последнее возможно, с организационной точки зрения, только так, чтобы культуртрегерские организации вошли в самое непосредственное общение с организациями трудящихся масс. Мы мыслим союзы культурных работников как филиальные отделения рабочих и крестьянских союзов вообще. Только так получат культурные работники то, что синдикалисты называют «синдикальным воспитанием» и что мы называем воспитанием интеллигенции в духе понимания, сочувствия и служения интересам трудящихся масс.

NB. А вот и другой аспект проблемы: являясь государственным служащим, имеет ли право учитель создавать условия для формирования личности, чьи ценности в обществе могут оказаться невостребованными в силу самых разных причин? В 1919 г. П.П. Блонский говорит, что учитель обязан стать на точку зрения победившего класса. В статье, написанной до Октябрьской революции, он писал, что перед учительством стоит задача совсем другая – способствовать формированию жизненных ценностей, мало одобряемых эксплуататорским государством. У Блонского однозначного ответа на поставленный вопрос нет, у меня тоже. Известен печальный опыт воспитанных «по Споку», без опыта конкурентной борьбы, американцев, так и не сумевших вписаться в общество, где им предстояло жить, оказавшихся людьми «невостребованными» – лишними, не реализовавшими своих возможностей. В то же время находиться в роли транслятора официально пропагандируемых ценностей учителю не позволяет иногда твердое осознание того, что они не способствуют ни развитию личности, ни прогрессу страны. Например, ценности частной собственности и накопительства для меня гораздо менее значимы, чем умение не только присваивать, но и с радостью делиться. Есть не только мои предпочтения, но и ощущение, что ценность общинности, если говорить языком более отдаленного прошлого, или ценность коллективизма, если пользоваться терминами недавними, более полезны для страны, в которой я живу и работаю. В то же время я вижу, что сегодня «жизненные блага», бытовые удобства есть именно у тех, кто минимально озабочен проблемами других. Решая, что сделать приоритетным, стараюсь исходить не из собственных пристрастий, а из принципа «не навреди». Личность самостоятельная, творческая более многогранна, чем личность зависимая, способная выполнять лишь чужие указания. Это достаточно однозначно. Поэтому и выбираю такие формы совместной с ребятами деятельности, которые развивают инициативу, самостоятельность.

Одна из объективных сложностей профессии учителя в том, что, являясь представителем своего времени, он работает на будущее. Без определенного консерватизма не сумеет учитель решать задачу преемственности поколений, при излишней приверженности прошлому станет сковывающей силой, «человеком в футляре».

Самообразование учительства. Я особенно сильно подчеркиваю необходимость воспитания учителя, как человека, проникнутого идеологией трудящихся масс, знающего жизнь и быт этих масс, обладающего организаторскими способностями и преисполненного пылом агитатора и пропагандиста трудовой культуры. Для меня образование учителя менее важно, нежели воспитание его, и в этом я сильно расхожусь с теми, кто еще не перестал думать, что главная роль учителя – сообщать «суммы знаний».

NB. Думаю, что Блонский имел в виду следующее: образование учителя часто сводится лишь к вооружению его определенным количеством методик, способствующих закреплению господствующей ценности знания как самоцели, а не развитию личности. Воспитание же будет способствовать совсем другому видению учителем своего предназначения.

Но из того, что образование учителя – второй вопрос, еще не следует, чтобы оно было неважным вопросом. Такой вывод до крайности легкомыслен. Конечно, учитель должен быть образованным человеком. Но что такое образованный человек? «Народный учитель должен быть энциклопедистом», – вот уже более десяти лет я слышу эту нелепую фразу. Я называю эту фразу нелепой уже потому хотя бы, что в 1919 году энциклопедистом вряд ли может быть не только народный учитель села Медвежьего Угла, но и крупный талантливый ученый столиц. Но если бы идеал энциклопедизма и был осуществим в наше время огромного роста знаний, то все же он не идеал образования. Тот, кто выучил все тома энциклопедического словаря, тем самым еще далеко не стал образованным человеком.

NB. Учитель становится мастером своего дела в том случае, если хорошо понимает стоящие перед ним цели и обладает целым рядом личностных качеств и профессиональных умений. Во-первых, он хорошо знает предмет, который преподает, находится в курсе последних научных достижений. Во-вторых, он понимает тех, кого обучает, т.е. знаком с особенностями каждого возраста, умеет разобраться в личностных проблемах как своих, так и ученических. Занимаясь саморазвитием, умеет создать наиболее благоприятные условия для развития своих подопечных. Наконец, в-третьих, знает, как происходит процесс усвоения, и умеет помочь ученикам на каждом из этапов. Хороший учитель может разобраться в проблемах тех, кто учит и учится, понимает, во имя чего нужно работать, чему учить, как научить. Знаю учителей, которые владели необходимыми для работы методическими приемами и тем не менее оказывались профессионально непригодными. Без соединения всех компонентов педагогической деятельности учитель перестает быть творческой личностью, профессионалом. И поскольку занимается он трудом общественно значимым, общество и государство просто обязаны создать ему определенные условия.

Возможность совершенствовать свои знания и умения – первое условие.

Знание, наука не есть спелое яблоко, которое нужно только скушать. Образование есть не готовый продукт, но процесс, как и нравственность есть не нравственное самодовольство («Я уже достиг идеала!»), но самый процесс нравственной жизни. Как настоящая, подлинная нравственность есть стремление к нравственности, так и образованность есть стремление к образованности, непрерывная, упорная и горячая работа над своим образованием. И только такой человек, а не всезнайка, и есть образованный человек. Настоящий учитель не энциклопедический словарь, но Сократ.

Но призыв к учителю непрестанно работать над своим образованием рискует остаться платоническим. Разве мыслима эта работа для человека, законопаченного в глухой глуши? Самообразование учителя возможно лишь как коллективно организованная работа. Необходима районная работе, стимулированная районным общественным мнением, необходима не скудная любительская, но районная библиотека и т.д. Только, однако, та районная библиотека хороша, которая не ждет читателя, а идет к нему. Выражаясь парадоксально, можно сказать: чем меньше книг на полках районной библиотеки, тем лучше эта библиотека, раз это значит, что книги (быстро циркулирующие) на руках учительства. Если этого не будет, тогда централизация школьных библиотек только отнимет от учителя далекого села книгу.

Дать образование не только трудно взрослому, но и ребенку, если не превратить это образование в самообразование. Мы должны возбудить внутреннее стремление учителя к самообразованию, точнее – воскресить или поддержать его, так как такое стремление есть у каждого человека, живущего человеческой жизнью. И если мы создадим для учителя человеческие условия жизни и поднимем, а не задавим в нем человека, то только тогда мы и сможем возбудить в нем стремление к самосовершенствованию и самообразованию.

. Нормальные бытовые, человеческие условия жизни – следующее условие.

«Школьная машина», лишаемая творчества и инициативы, никогда не будет и не сможет создавать свою живую жизнь.

Говоря о самообразовании учителя, я хотел бы в заключение сказать несколько слов о работе учителя над своим гигиеническим и психологическим образованием. Пока учитель не будет в курсе переживании и интересов здоровья своих детей, он будет безжалостно перевирать всю педагогику трудовой школы, он умудрится и в ней стать бестолковым, хотя и исполнительным педагогом-чиновником. В двух частях этой моей книги «Трудовая школа» нет ни одной мысли, которую подобный педагог не смог бы превратить в ужасающую карикатуру. Я видел школы-коммуны, воскресившие полностью нравы приютских закрытых заведений. Я видел инструкторов, вырабатывающих «день ребенка» для всего данного района с точностью до 15 минут. Я видел дошкольниц, учивших пятилетних детей в вонючей кухне варить пищу. Ко мне самому «удирали» дети с огородных работ, доводивших их до полного изнеможения от зноя и усталости. Я видел учительниц, которые думали, что таскание тяжелых и грязных дров, уборка клозетов и подметание пыли есть трудовая школа, тогда как, по-моему, это – вредная и каторжная работа даже для взрослых. Я видел столярные мастерские, в которых я, взрослый, задыхался и где лети работали в невероятных позах. Я видел работы по металлу, после которых, по-моему, дети должны были получить воспаление легких. Я видел болтушек, которые, заводя длинную беседу по поводу всякого житейского пустяка, думали, что они проводят трудовую школу. Я видел кафедры для рассказывающих учителей на школьной кухне. Я уверен, что ряд педагогов поведет детей в фабричный ад, бросят подростков в грохот и жар заводов, поставят их у опасных машин, наполнят их легкие пылью и углем и потом станут уверять всех, что они воспитывают «по Блонскому».

NB. Возможность ликвидировать психологическую безграмотность, обмениваться новыми идеями и получать поддержку коллег, чтобы работать не на знания, а на развитие личности ребенка, – еще одно важное условие.

Иногда мне говорят: «Прекратите проповедь трудовой школы: ведь учителя, инструкторы и разные заведующие все равно все исказят и испакостят». Но, мне кажется, не педагогическую проповедь надо ликвидировать: нужно к ней присоединить другую еще проповедь – проповедь внимания к здоровью и душе ребенка. Педагоги, перестаньте быть служаками, думающими об инструкциях сверху, и станьте людьми, думающими о детях! Пока педагог в каждую секунду своей деятельности не будет исходить из переживаний и интересов здоровья детей, до тех пор он хронически будет Иванушкой-дурачком, пляшущим на похоронах и обвиняющим за свою неудачу дававшую ему советы мать.

Народ как создатель школы. Скоро ли создастся новая трудовая школа? Она не создастся ни на секунду раньше, нежели когда примут участие в ее строительстве широкие народные массы. Народная трудовая школа создается не только для народа, но и народом. И только когда народ станет «субъектом образования», по выражению Песталоции, только тогда и может быть речь о народном образовании в подлинном смысле этого слова.

Но сможет ли народ стать субъектом образования? Все зависит от того, о какой школе будет идти речь. Ясно, что он не сможет создать чиновничью или монастырско-схоластическую школу. Но ясно также, что трудовая школа есть такая школа, которую может создать народ, ибо она – копия его жизни в ее стремлении к сознательности, и которую никто не может создать, кроме народа.

1919 г.


[1] Эта работа вышла впервые в 1919 г. как отдельная глава второй части книги «Трудовая школа». Она может рассматриваться продолжением последней главы брошюры «Задачи и метода новой народной школы», которая носит выразительное название «Учитель, стань человеком!». Изложенные в статье идеи стали основой для подготовки учителей в Академии социального воспитания, созданной П.П.Блонским.

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 193