Блонский. Антология гуманной педагогики

Трудовая школа [1]

Фрагменты из первой книги «Трудовая школа», которая была написана в 1918 г. и вышла в 1919 г. двумя частями. В первую входили общее введение «Что такое трудовая школа?» и разделы «Детский сад при трудовой школе» и «Трудовая школа первой ступени». Вторая часть содержала два раздела: «Трудовая школа второй ступени» и «Учитель трудовой школы».

Это была первая русская книга о трудовой школе, изображавшая ее именно такой, какой она могла мыслиться и создаваться в тогдашних условиях России, с тогдашними городскими и сельскими детьми, тогдашним учителем и тогдашней социальной и политической средой.

По содержанию эта книга была дальнейшим развитием идей, изложенных в брошюре «Задачи и методы новой народной школы».

 

Далее также важно отметить, что детям в их поведении и занятиях предоставляется большая самостоятельность. Ребенок должен только не мешать другим; он имеет только те обязательства, которые вытекают из его дела, но не из желания воспитателя. Принимая во внимание возраст детей, можно предсказать, что дети чаще всего будут заниматься отдельно или по группам, но не все вместе, и этим воспитатель не должен смущаться. «Коллективные уроки», как правильно думает Монтессори, абсолютно не соответствуют данному возрасту. Думать же, что ребенок посредством коллективных уроков получает коллективное воспитание, значит не быть умным: посредством их в данном возрасте воспитывается лишь обезличенное стадо, извне связанное унтерофицерской энергией садовницы. Обращение воспитательницы будет обыкновенно индивидуальным или к ограниченной группе и только в редких случаях ко всему коллективу.

NB. Поскольку долгое время психологическая наука и практика воспитания были отделены друг от друга, у многих учителей и родителей стихийно сложились достаточно устойчивые мифы относительно возможностей ребенка. Один из самых распространенных из них – уверенность, что ребенок может все осмыслить и поступать на основе сделанного анализа так же сознательно, как взрослый. Он просто многое не знает, и если несколько раз было объяснено, у взрослого есть полное право, даже обязанность, требовать исполнения. Огромные силы взрослых и ребят затрачиваются на то, чтобы добиться выполнения поставленных задач на непосильном для ребенка уровне. Например, известно, что все дети – эгоцентрики. Они просто не в состоянии встать на позицию другого человека, увидеть ситуацию его глазами. Открытие уникальности и неповторимости каждой личности (в силу чего одно и то же событие разными людьми воспринимается по-разному) – основная задача подросткового возраста. Ее решают только те, кому в детстве предоставлялась возможность высказывать свои желания и стремления, кого учили осуществлять их, соотнося с желаниями и стремлениями других Если же «унтерофицерской энергией» воспитателя ребенка заставляли подчиняться «требованиям коллектива» (чьи интересы чаще всего представлял и выражал тот же воспитатель, настаивая на формальной дисциплине), тогда эгоцентризм ребенка перерастал в эгоизм взрослого.

Итак, свободное воспитание? Я не понимав идей последнего и поэтому не могу сказать ни да, ни нет. В сущности последовательный сторонник свободного воспитания должен отрицать организованное воспитание и всякую педагогическую организацию, в том числе и детский сад. Так, например, и поступает Эллен Кей и, конечно, общественный детский сад самым фактом своего существования уже является нарушением принципа абсолютно свободного развития ребенка.

NB. То, что дети – эгоцентрики, отнюдь не означает, что им надо позволять удовлетворять все свои желания и потребности. Поддерживать ребенка в круге уже доступного ему, Значит задерживать его развитие. Искусство воспитателя означает, во-первых, умение определить уже освоенное, доступное ребенку сегодня. Во-вторых, знание перспективы и закономерностей его развития. В-третьих, мастерство в подборе таких упражнений и заданий, которые позволят воспитаннику, проявляя собственную активность, удовлетворяя интерес, выработать умения, необходимые в дальнейшей жизни. Без знаний о закономерных путях развития личности нет возможности целенаправленно строить процесс воспитания, без умения определить уже достигнутое, без учета индивидуальных особенностей нет искусства, а есть дрессировка.

Мы различаем свободу и самостоятельность с самодеятельностью и являемся сторонниками лишь последних. Но мы развиваем самостоятельность и самодеятельность ребенка посредством: 1) общего режима трудовой школы и общей организации стимулирующей поведение ребенка среды и 2) посредством специально подобранного материала для его активности и воспитания. Я бы выразил свою мысль такой формулой: ребенок воспитывается сам благодаря нашему воздействию на него изнутри в смысле возбуждения его внутренних сил и впечатлений. Как назвать это – свободой или несвободой – дело терминологии. Пожалуй, лучше всего назвать это естественным развиванием ребенка. Но подчеркну и еще одно в нашем детском саду: общественный интерес и трудовое задание прививают ребенку два понятия – «этого нельзя» и «я должен».

NB. Наибольшее влияние на воспитание оказывают не отдельные мероприятия, сколь бы яркими они не были. Ребенка учит то, в чем он живет. С этой точки зрения интересно проанализировать, какие же черты и качества личности воспитывают условия традиционной школы, целью которой является достижение высокого уровня знаний, умений и навыков. Для их получения и отработки ученику требуется такое качество, как произвольность – умение отложить на время осуществление собственных целей и желаний во имя выполнения того, что предлагают другие. Учебные знания школьники осваивают, чтобы применить их в будущей профессиональной деятельности. Если это уже осознается человеком, то воля используется сознательно. Ребенок обычно не живет будущим, он весь в настоящем, живет «здесь и теперь». Поэтому для выполнения учебных заданий необходимо послушание. Нужна хорошая память, так как один из самых распространенных приемов работы на уроке в сегодняшней школе – рассказ учителя и беседа с классом. Умение конспектировать оказывается доступным ученику с 6 класса, не раньше, ведь он должен научится выделять существенное и главное и быстро это записывать, одновременно продолжая слушать, не теряя логики рассуждения. До отработки этого умения при выполнении домашних заданий на воспроизведение пройденного на уроке эксплуатируется память Требуется упорство – умение выполнять столько упражнений, сколько требуется для достижения автоматизма. Поможет определенная доля оптимизма, чтобы не отчаиваться, когда долго не удается достигнуть желаемого и сделанную работу оценивают низко.

Нужна ли при традиционной системе обучения самостоятельность и самодеятельность? Скорее нет, чем да, потому что поиск собственных ответов или путей решения поставленных задач окажется гораздо более долгим, чем простое воспроизведение. В то время, пока этот поиск будет осуществляться, «послушные» успеют получить новую порцию знаний. Кроме того, при самостоятельном поиске возможно вообще не получить искомый результат. В науке, где открывают новое, отрицательный результат ценится так же высоко, как и положительный. В школе отсутствие результата всегда оценивается отрицательной отметкой.

При традиционно организованной системе обучения совершенно излишним становится проявление своего отношения к заданной деятельности. Конечно, никто не возражает против положительных эмоций ребенка, но если на уроке ученик выразит недоумение по поводу задания или свое отрицательное отношение к нему, то учитель в лучшем случае потратит несколько минут на разъяснение. Скорее же всего он заставит заниматься, показав всю неуместность проявления чувств в рабочее время. Личность приучается подавлять эмоции, и это является крайне опасным жизненным опытом. Чувство неудовлетворенности происходящим возникает время от времени у всех, но те, кто умеют ориентироваться в причинах своего настроения, имеют возможность изменить ситуацию, а те, кто приобрел другой опыт, обычно видят причины не в себе и начинают бороться с другими людьми. Это не устраняет проблем, а, наоборот, увеличивает круг причин, их вызывающих.

Вся обстановка традиционной школы воспитывает добросовестного, но не самостоятельного, творческого работника.

Само собой разумеется, что у нас не будет ни наград, ни наказаний. В вопросах о наказаниях мы солидарны с Монтессори, которая пишет следующее: «Что касается наказаний, то мы не раз обнаруживали детей, которые беспокоили других, не обращая ни малейшего внимания на наши увещевания. Таких детей мы немедленно подвергали медицинскому исследованию. Если ребенок оказывался нормальным, мы ставили один из столиков в углу комнаты и этим путем изолировали ребенка. Поместив его в удобное креслице, мы сажали его так, чтобы он видел своих товарищей за работой, и давали ему его любимые игрушки и игры. Эта изоляция почти всегда успокоительно действовала на ребенка; с своего места он мог видеть всех своих товарищей, мог наблюдать, как они делают свое дело, и это был предметный урок, куда более действенный, чем какие угодно слова учительницы. Мало-помалу он убеждался, как выгодно быть членом общества, которое столь деятельно трудится на его глазах, и у него рождалось желание вернуться и работать вместе с другими. Таким способом нам удалось дисциплинировать всех детей, казавшихся неукротимыми. Изолированного ребенка мы всегда делаем предметом особенных забот, почти как больного. Я сама, входя в комнату, прежде всего шла прямо к такому ребенку и начинала ласкать его точно маленького младенца. Потом уже я обращала внимание на прочих, интересовалась их работой и расспрашивала их о ней, точно взрослых, маленьких только ростом. Не знаю, что совершалось в душе тех детей, которых мы находили необходимым дисциплинировать, но только метаморфоза всегда оказывалась полною и прочною».

NB. Без обратной связи со стороны других людей ребенок не поймет, от каких действий нужно отказываться, а от каких нет. Только глядя на ответные реакции окружающих людей, формирует маленький человек свое понимание того, что должно, а что нельзя. Почему же П.П.Блонский здесь столь категоричен? Действия воспитателя, когда он реагирует на поступки ребенка, очень часто напоминают работу дрессировщика: за нужное – поощрил, за ненужное – наказал. В лучшем случае это сопровождается разъяснением причин недопустимости поступка на таком аналитическом уровне, который недоступен ребенку. Критерии для самостоятельного оценивания поступка при этом не даются, и ребенок приучается получать одобрение от других во что бы то ни стало, привыкает ориентироваться на чужое мнение. В худшем случае дается отрицательная оценка не поступка, а человека. Это способствует формированию отрицательной самооценки. Ребенку редко помогают найти и опробовать иные пути решения вставшей перед ним проблемы. Зато формируют тревожность и страх перед принятием самостоятельного решения. Все это затрудняет нормальное протекание процесса формирования личности. Отрицая необходимость наград и наказания, Блонский, очевидно, имеет в виду это.

В общем на так называемую «детскую порочность» мы держимся взглядов Фребеля. Вместе с ним мы думаем, что в основе всякого проявления порочности в человеке лежит разбитое или сбитое с пути хорошее свойство, хорошее стремление, только задавленное, непонятое, искаженное. Поэтому единственное, никогда не обманывающее средство уничтожить окончательную порочность заключается в том, чтобы найти тот первоначальный хороший источник, в нарушении которого имеет свое основание порочность, и затем оживляюще воздействовать на него. В большинстве случаев, по мнению Фребеля, ребенка портит сам воспитатель. Каркающие, зловещие птицы, будучи воспитателями, сами внушают ребенку дурные мысли и поступки, превратно истолковывая его стремления. Особенно часто наказания и (чаше всего) выговоры развивают в детях пороки. Исправлять ребенка значит, следовательно, понять, направить, оживить присущие ребенку хорошие стремления.

NB. Почти всегда оценка конкретного поступка переносится на личность его совершившего и слова «ты плохо поступил» превращаются в «ты плохой». Представление растущего человека о себе, естественно, еще только складывается, оно расплывчато, Слыша нелестные оценки, ребенок лепит отрицательный образ себя, глядя в кривое зеркало, подставляемое «каркающими» взрослыми. Вред усугубляется тем, что сам ребенок в мотивах совершенного поступка разобраться не может. А логика взрослого, недоступная ребенку, но навязываемая ему в оценке, или вызывает сомнение в словах и самом авторитете взрослого, или формирует чувство своей неполноценности (все понимают, а я нет, значит, я плохой). Мудрый воспитатель, прежде чем решать вопрос, как исправить поведение, ищет причину, его породившую. Положительный пример такого рода описывает Блонский чуть раньше, говоря о действиях Монтессори, временно изолирующей уставшего от необходимости взаимодействовать со сверстниками ребенка (известно, что быть на виду – объективная трудность многих профессий, в том числе и педагогической), но насыщающей его потребность в пристальном, заинтересованном, доброжелательном внимании со стороны взрослого. После профессионально оказанной помощи «метаморфоза всегда оказывается полною прочною».

Вместо похвалы или наказания ребенку необходима помощь в прояснении мотивов его поступка, показ других способов разрешения возникшей проблемы, а также любовь и ощущение безопасности, прибавляющие силы и уверенность в себе, что и дает возможность действовать. Потребность в понимании, принятии, любви и безопасности естественна для каждого человека, особенно маленького. Когда же она не удовлетворяется, ребенок приковывает внимание к себе доступными ему средствами. А так как репертуар его ограничен, выбранные способы могут оказаться несоответствующими ситуации. Реакция взрослого, не дающего себе труда разобраться в истинных причинах поведения и воздействующего лишь на способ, может нанести непоправимый вред развитию личности ребенка.

Итак, мы представляем метод занятий (наблюдение и индивидуальное обращение) и воспитания (поощрение самостоятельности и доверие). Попробуем теперь представить себе типичный «день в детском саду» не как обожествленное воспитателями «расписание», но как вспомогательную фиктивную иллюстрацию, как то, что «могло бы быть».

9–10 (ч). Приход детей и приведение ими себя в чистоту и порядок; уборка комнат, легкая закуска; обмен впечатлениями в свободной беседе.

10–11. Строительные игры (дом, улица, фабрика и т.д.) в связи с лепкой, рисованием и беседами; работы в саду; уход за животными.

11–12. Подвижные игры; «бродяжничанье», присутствие на работах у старших.

12–1. Обед; уборка комнат; досуг; присутствие на работах у старших.

1–2. Подражательные игры; ручной труд; орудия труда и механизмы; рассказы и драматизация.

2–3. Строительные игры; работы в саду; подвижные игры.

3–4. Легкая закуска; досуг; уборка комнат; уход детей.

Примечание. Хорошо ввести в промежутки 12-2 (ч) сон детей. Затем еще раз прибавим, что это не «расписание», но просто описание одного естественно прошедшего дня, причем в жизни, наверное, будет немного меньше разнообразия. Кроме того, напоминаем, что отнюдь не все дети занимаются одним и тем же (с. 40-43).

...Больше и гораздо больше значения я придаю личности воспитательницы. Она, кроме умения любовно и внимательно наблюдать детей, должна обладать и сама духом индустриальнотрудовой жизни и быть развитой в этом направлении. Это является самым главным для нее: любить детей и уметь смотреть за ними и быть развитым трудовым человеком, например развитой индустриальной работницей. Та программа дошкольного воспитания, которую я дал, будет легко выполнимой для нее, но эта программа абсолютно невыполнима по своей трудности, чужда и непонятна лицам, отчужденным от трудовой жизни, всем гимназическим барышням, знакомым с трудовой жизнью лишь по фребелевским рукоделиям. Только воспитательница из народа может хорошо воспитать детей народа, и моя педагогическая система стремится дать ей эту возможность (с. 44).

NB. При чтении этого отрывка вспоминается ироничный эпизод из кинофильма «Берегись автомобиля!», где герой О.Евстигнеева с полной убежденностью рассуждает о том, насколько лучше стала бы игра актеров, если бы они день отстояли у станка.

Любовь к детям и умение смотреть за ними – важные, но не исчерпывающие составляющие профессии воспитателя. Еще нужно разбираться в особенностях возраста и психологии личности, в педагогике, иметь организаторские навыки, владеть разнообразными приемами воздействия и взаимодействия, уметь играть с детьми и конструктивно общаться со взрослыми, оценивать ситуацию с разных сторон, из всего многообразия факторов выделять наиболее существенные, создавать наиболее благоприятные условия для развития личности подопечных. При этом сам воспитатель должен развиваться, сохраняя и приумножая свои физические, интеллектуальные и эмоциональные силы. На освоение второй, индустриальной профессии просто не хватит времени и сил.

 

III. Трудовая школа первой ступени

... Предрассудки учителей старой школы – главное препятствие для возникновения новой школы...

NB. Конечно, причины сохранения традиционной (предметной, классноурочной) системы получения образования кроются не в «предрассудках» людей, работающих в школе. Они гораздо глубже. Главное, чем определяется господство того или иного способа получения образования, – цель, которую государство ставит перед школой. Поиск приемов и методов работы трудовой школы, о которых далее пишет Блонский, шел в момент определения путей включения нового поколения в жизнь индустриального общества. При этом творчество государству не потребовалось, но была поставлена задача воспитания добросовестного работника. С этой задачей советская школа справилась достаточно хорошо. Как именно традиционные условия учебы способствовали решению поставленной задачи, было показано выше.

Новое, постиндустриальное общество с его всемирной информационной средой требует совершенно новых подходов к обучению. Если государство на деле, а не на словах станет создавать условия для личности умной, творческой, самостоятельной, тогда изменятся и приемы работы учебных заведений. Но вовсе не обязательно пассивно ждать милости от государства. Известно, что «идея, овладевшая массами, становится материальной силой». Способствовать прогрессу своей Родины будет Учитель, создающий при взаимодействии с детьми условия, стимулирующие выработку собственной оценки, а не ориентацию на чужую, умение анализировать события, выявлять причинно-следственные связи, овладевать приемами преобразования.

Первый из них – «урок». Учитель почему-то думает, что его занятия с детьми должны, независимо от темы и предмета, регулироваться исключительно стрелкой его часов... Разве продолжительность занятий не должна определяться интересами данных занятий, существом дела, а не минутной стрелкой?

...Никто в мире, кроме учеников, не приобретает своих часто богатых знаний посредством столь странного и условного, чисто механического способа, как учение уроков. Кроме того, если наши ученики не знают предмета в целом, а знают только отрывочные уроки из него, то в этом виновата исключительно «урочная система». В наших школах нет ни истории, ни географии, ни естествознания, – в ней существуют отдельные уроки по истории, географии и т.д.

Второй педагогический предрассудок – «учебные предметы». У нас до сих пор не было школы как цельного организма. Школьный день – логический винегрет механически связанных (посредством переменки, ранца ученика и расписания) отдельных учебных предметов. В результате пяти различных уроков и вечерней подготовки к стольким же урокам на завтрашний день у ученика может получиться в голове только каша. Обычный школьный день в смысле единства и преемственности классной работы – сплошной кавардак, и современная школа в умственном отношении – какая-то кувырк-коллегия. А затем разве не все уроки являются уроками речи, письма и чтения, разве не разумно связывать математику с реальными знаниями? Разве история и география не объединяются в родиноведении, страноведении и мироведении? Не лучше ли целостное образование, изучение цельной, конкретной действительности? Наш ученик должен изучать мир и жизнь, а не арифметику и физику; нельзя отождествлять знание живой жизни с знанием отвлеченных наук, и надо начинать образование с знаний первого рода...

Третий педагогический предрассудок – «класс». У современных учителей исключительно «классовая» точка зрения. Строго говоря, у нас нет школы, а есть только классы. Дети группируются по этим классам по хронологическому признаку и по количеству пройденных учебников, причем однородность работы, способности и общее развитие мало принимаются во внимание: быстро и медленно работавшие, развитые и тупые, все валятся в общую кучу «второго отделения», раз «прошли», например, первую книгу для чтения и первую часть задачника. При этом различные отделения в своих работах тщательно изолируются друг от друга. Словом, класс – психологический винегрет самых разнообразных индивидуумов, старательно изолируемых от другого такого же винегрета.

Разбив школу на подобные классы, растерзав жизнь на предметы, а предметы на уроки, превратив школьный день в калейдоскоп бессвязных уроков, уничтожив таким образом цельность и последовательность занятий ребенка, учитель начинает упрекать новую школу в том, что в ней нет системы и последовательности, сваливая таким образом свой же главный грех на чужую голову. Дело в том, что под системой эти учителя понимают традиционный распорядок учебного материала в старых книжках, не понимая того, что подобная система есть мнимая система.

NB. При сложившейся системе проведения уроков по расписанию, ученику нужно переключаться с одной области знания на другую 5 раз в день в школе и столько же раз дома, работая над заданиями учителя. Добиться глубины проникновения в материал каждого предмета при этом затруднительно. Метод «погружения», когда спаренные уроки сокращают количество учебных предметов в течении дня, позволяет сделать данную проблему не столь болезненной. Но «кашу» в голове ученика создает не предметная система, а то, что каждый учитель видит задачу в вооружении учеников знаниями по своей области преподавания. Когда ценностью становится не наличие информации, а овладение средствами ее осмысления и преобразования, тогда вопрос о перераспределении часов, с целью добиться их увеличения в пользу определенного предмета, перестает быть актуальным. Становится понятным, что умению классифицировать объекты лучше всего обучаться на биологии, а умению прогнозировать последствия проводимых преобразований на химии и т.д.

В учебниках знания располагаются в логическом порядке, так как подобный порядок возможен в чистом виде только в дедуктивных науках и для ребенка минимально доступен, и в школьных учебниках мы имеем лишь суррогаты «системы». Знания для ребенка должны располагаться в дидактическом порядке, т.е. сообразно ходу развития ребенка. Но такая «система» основана на психологии, и именно мы, идущие от интересов и запросов ребенка, в этом смысле проблема систематики, нежели наши противники, пичкающие ребенка вопреки его психологии «наукообразными» (хорошенькое слово!) системами, суррогатами логики. И мнимологическая связь изложений в учебниках ускользает от ребенка, так что последний в конце концов обычно улавливает лишь разрозненные осколки знании. Такова «цельность» знания учеников тех, кто упрекает нас, поборников жизненного и цельного образования, в посягательстве на эту цельность. Наши ультрасухие школьные педанты, вероятно, и до конца своих дней не поймут, что настоящая научная система не в лысой голове школьного деятеля и не в сухих учебниках, но открывается в жизни и окружающей действительности, и последовательность для ученика есть последовательность мыслей не учителя, а ученика.

Следующий предрассудок – недоверие к ребенку и жизни. Старый учитель глубоко убежден, что ребенок учится только тогда, когда его учит учитель. Ему и в голову не приходит, что всякий ребенок в школьном возрасте – коллекционер и, следовательно, классификатор, что всякий ребенок еще в колыбели экспериментатор. Ему и в голову не приходит, что жизнь учит, а работа заставляет думать, и что ребенок много думает, если жизнь дает ему достаточно впечатлений, а работа – вопросов. Старый учитель воображает, что ученик развивается только тогда, когда учит объясненные учителем уроки...

NB. Борьба за знание – лозунг, точно отражающий процесс получения образования многими детьми в традиционной школе Борьба кого и с кем? На практике чаще всего учеников со взрослыми (учителя и родители почти всегда в данной борьбе выступают единым фронтом). Способы борьбы: взрослые заставляют ребенка получать знания независимо от желания, во имя его будущего, во благо его. Что является при этом благом, а что нет, решает не сам человек, а делается это за него. Чем более активен ребенок, тем больше он сопротивляется навязыванию. Большинство учеников борются не с знаниями, а со способами их преподнесения в однообразном виде (рассказ учителя, работа с учебником) и в форме готовых ответов, которые требуется лишь воспроизвести. Когда на уроках используются разнообразные приемы, часто организуется эксперимент, позволяющий опробовать версии и, убедившись в их правоте или ошибочности, делать самостоятельные выводы, тогда «борьбы» становится меньше, знания оказываются прочнее, а обучение служит цели развития личности.

Следующий предрассудок – требование, чтобы все занимались одним и тем же. Почему-то учитель думает, что в противном случае произойдет беспорядок, в душевной простоте смешивая порядок с однообразием и забывая, что от того, что у людей разные лица, беспорядок не получается...

В современной школе поступающий в нее ребенок уже находит определенный порядок и строй. В ней все уже сделано для ребенка, и последнему остается только сесть за парту, слушать, смотреть, усваивать. Трудовая же школа есть детская культурнотрудовая жизнь, создаваемая самими детьми при участии взрослых... Словом, с самого начала нарушено положение: трудовая школа есть детская культурно-трудовая жизнь, создаваемая самими детьми совместно со взрослыми.

Но есть еще и другое недоразумение, препятствующее жизни трудовой школы. Старая школа, отрешенная от жизни, могла лучше всего работать в то время, когда жизнь кругом замирала, т.е. зимою, и абсолютно не работала в период разгара жизни в природе и обществе, т.е. летом. Было бы странно, если бы школа жизни следовала школе, отрешенной от жизни. Я считаю, что учебный год в трудовой школе должен начинаться весною, что, кстати заметить, обычно для многих заграничных школ.

Нелепо изгонять из трудовой школы всякие поводы к труду, нелепо разгар жизни трудовой школы относить к мертвому сезону. Трудовая школа должна так строиться, чтобы она всегда давала детям вполне достаточное количество материала для труда и притом вполне естественно; с этой точки зрения трудовая школа должна быть в момент своего возникновения не великолепно оборудованной школой, но пустым местом, а дети – не пришедшим на готовое место гостями, а маленькими Робинзонами...

Да, прожить некоторое время Робинзонами, это – увлекательная трудовая школа для ребенка, притом крайне увлекательная для него. Сколько умений приобретет он! Как возмужает! Закалится и в то же время опоэтизируется его характер!..

Весною старшие дети дошкольного отделения оканчивают его, и встает вопрос, как провести лето, которое для ребенка должно протекать на лоне природы. Дети города могут, подобно солдатам, переехать в «лагери» или около города, или в какую-нибудь дачную местность. Там, где еще нет дошкольного отделения, следует именно весною произвести прием «новичков» (у нас и раньше в некоторых губерниях практиковались «летние» школы).

22. Маленький индустриалист и современная культура. – 15 нашем возможно более конкретном описании трудовой школы мы, пожалуй, рискуем из-за дров не увидеть леса и тем самым дать повод к неосновательной критике. Кого мы воспитали? На этот вопрос я отвечаю: образованного или, по крайней мере, культурного работника.

Надо сознаться, что сейчас с образованностью не только народной, но даже с образованностью так называемого интеллигентного человека дело обстоит очень плохо. Надо сказать правду: несмотря на наши дипломы и знания, мы очень необразованные люди. Когда я присматриваюсь к суждениям и знаниям окружающих меня людей, когда, наконец, я заглядываю внутрь самого себя, я с ужасом и трепетом вижу одно – колоссальное невежество, колоссальную некультурность. И часто у меня вырывается кошмарный крик: мы – дикари.

NB. Круг интересов и объем знаний у жителей нашей страны достаточно велик и разнообразен, он шире, чем у среднестатистического европейца или американца. Это давно признали представители разных стран. Уровень получаемых в советской школе знаний долгое время являлся предметом гордости. К сожалению, оказывается, что сам по себе уровень образованности мало влияет на процесс массового производства и поэтому качество бытового обустройства жизни в нашей стране значительно ниже, чем в Европе и Америке. Актуальная проблема состоит в том, чтобы, не теряя уровня образованности, достичь высокого уровня работоспособности.

Сегодня многие ребята учатся, чтобы продемонстрировать полученные знания на контрольных или при опросе, после чего их можно благополучно выбросить из головы. На подобное их ориентирует само построение многих школьных курсов, в которых мало связанные между собой темы следуют одна за другой, в быстром темпе. Применять полученные знания на практике негде и некогда – новая порция знаний ждет. Это и есть путь формирования личности, ответственной «перед кем-то», личности, зависимой от других, путь формирования не творческого исполнителя Другой путь опробован педагогикой сотрудничества и с ее положениями стоит познакомиться желающим работать по-новому.

Только по-настоящему образованный человек способен мужественно признать свою некультурность. Тревожное недовольство собой является одним из признаков интеллигентности. Знаю, что это качество есть у многих учителей. Если недовольство направлять не на самообвинение и не на «борьбу» с учениками, а на выявление причин, его вызывающих, и осмысление условий, необходимых для воспитания у ребят самостоятельности и ответственности не «перед кем-то», а «за что-то», тогда оно пойдет на пользу.

Да, мы дикари, и как очень темные люди, мы даже не сознаем своего невежества и не мучимся от него. Мы самоуверенно хохочем и, любуясь нашими дипломами и нашей крайне условной интеллигентностью, мы не сознаем, что история уже произносит нам свой страшный суд.

Разве доктора, подвешивающие пленных, – культурные люди? Разве юристы, преклоняющиеся перед формальностями римского права и не имеющие времени всмотреться в живую драму «преступной» души, – культурные люди? Разве бьющие по морде офицеры – культурны? Разве то общество, которое живет стремлением к личной прибыли и карьере и борется клеветою и тюрьмой, – культурно? У нас не только образования, но даже и нравственности нет, у нас, современников великой мировой войны.

А наши старые школы, те самые, которые с такой энергией защищаются старыми учителями? Разве давали они знание жизни? Разве давали они умение жить? И разве, если бы вдруг реакция вновь восторжествовала, не стали бы наши «образованные» люди вновь реставрировать нашу азиатскую цусимско-брестскую школу? Разве тогда клеветой и репрессиями не стерли бы они в грязь и пыль нас, реформаторов педагогики?

За что? За то ли, что мы страдаем, видя, как гибнут в невежестве народные силы? За то ли, что мы не можем жить, живя в темной безграмотной стране? За то ли, что мы не видим света у них, этой выдохшейся «соли земли»?

Да, она выдохлась. Вы – архаические люди, стремящиеся сохранить архаическую культуру и больше чем архаическую школу.

Но новый век неотвратимо идет. Пришло время перестать быть темной деревенщиной, хотя бы с остатками деревенщины пали и остатки крепостничества. Новый век идет, век индустриальной техники и трудовой культуры.

И, вырвав ребенка из рук средневековых Тибальдусов, вырвав его их того страшного учреждения, которым является теперешняя школа с ее строем и методами, мы хотим дать ему современную культуру.

Вы посмотрите, как хорошо понимает ее наш маленький индустриалист. Он пережил все формы общественной жизни: семью, школу, кооперацию, коммуну, мастерскую и индустриальный быт. Он пережил, позвал экономическую структуру общества. И он также активно познал и техническую подпочву этой структуры; современный труд, домашний труд, домашние промыслы, ремесла, победа над деревом и металлом, машинный труд, – все это ему известно, все это он проделал.

И какое богатство знаний открылось ему: неорганическая химия, ботаника, зоология, родиноведение, биология, органическая химия, механика, агрономия, сельское хозяйство, страноведение и география России, физика, геометрия и арифметика, история быта и труда, политика, современная литература.

Да, и литература. Поэзия все время дышит волной грудью в нашей школе, поэзия природы, труда и человеческой жизни. Мы много читаем и умеем читать и научные, и поэтические произведения. Мы много пишем и деловые и литературные произведения. Театр и песня царят у нас. Скульптура и живопись проходят всю школу, начиная с свободного творчества и кончая «прикладным искусствам» в последние годы. То, что обычно называется прикладным искусством, мы называем внесением искусства в жизнь. Труд и искусство легко сплетаются через творчество друг с другом: «делать» связано с «делать красиво».

Последние годы начальной трудовой школы изложены нами сравнительно кратко. Мы сделали это потому, что трудовая школа у нас только начинает строиться, и поэтому было бы очень важно подробно выяснить начало ее. Если удастся, в следующих изданиях мы, когда будет в этом практическая нужда, разовьем подробно и эти части.

Правда, благодаря сжатости изложения те из критиков, которые спешат опровергнуть ранее, чем понять, могут изобразить дело так, будто в последние годы школа приобретает слишком технический характер и гуманитарные знания, которые мы скорее отмечали, нежели развивали, пострадают.

Мы только намекали на гуманитарные знания, потому что большинство читателей, вероятно, люди, прошедшие гуманитарную школу, и поэтому мы несравненно подробнее развивали техническую часть. Да, наша школа – техническая школа, и тем не менее, точно благодаря этому она ярко социально-гуманитарная школа.

Трудовая школа – школа социального труда и гуманитарных навыков, так как основное содержание ее – общественный производительный труд, т.е. человеческая деятельность и создающая полезное для человечества. Все время ребенок – наблюдатель и участник окружающей его трудовой человеческой жизни, и это делает его очень чутким к человеку и человечеству, ибо соучастие рождает сочувствие. Все время ребенок упражняется в общественной деятельности, которая выходит далеко за пределы школы и тесно сливается с деятельностью окружающего общества. Разве мы не воспитаем помощника трудовой семье, интересующегося жизнью ее, а не отворачивающегося от нее? Разве сможем мы организовать домоводство и домашние промыслы, не втянув семью в деятельность школы и не перебросив деятельности ребенка из школы в семью? Тот был бы утопистом, кто думал бы иначе. Разве ребенок не больше будет понимать трудовую жизнь родителей и, следовательно, сочувствовать этой жизни? Разве наш маленький земледелец, ткач, столяр или индустриалист не будет сочувствовать миллионам трудящихся на Руси?

NB. По сравнению со школой, где ученики работают «ради оценки», трудовая школа, какой ее видел П.П.Блонский, – место, где одновременно с получением знаний ученикам будет предоставляться возможность участвовать в производственных процессах, в преобразовании действительности, является шагом вперед, так как в ней разрыв между теорией и ее практическим применением исчезает. Однако встает вопрос, каким производственным процессам обучать школьников. Нельзя забывать о том, что современное производство отличается от существовавшего в первой четверти века, а технологии XXI века будут иметь еще больше отличий. Главное различие заключается в быстрой смене процессов, делающей нецелесообразным заучивание конкретных приемов. Обучать нужно приемам преобразования, умению оценить их необходимость, выбору оптимальных путей проведения, предвидению возможных результатов.

Второе соображение по поводу данных предложений П.П.Блонского заключается в том, что само по себе участие в общем деле не рождает соучастия. Пребывание в одном классе еще не приводит к возникновению дружбы между одноклассниками, совместный труд учителя и ученика во имя получения знаний не рождает сочувствия друг к другу. Объяснение данного явления может быть найдено в том, что труд в одном помещении, даже на одном конвейере, является лишь формально совместным. Он не поможет ребенку лучше познать и принять себя и окружающих его людей. Необходимы не «гуманитарные навыки» (что они обозначают?), а гуманная организация жизни, отношений, в которых оказывается ребенок. Это условия, в которых он ощущает свою ценность, значимость, нужность и важность как человека, а не только как ученика. Это условия, способствующие его развитию (подробно о том, что для этого необходимо, можно прочитать в книге Шалвы Амонашвили «Размышление о гуманной педагогике», М., 1996). Это условия, в которых растущий человек имеет возможность проявлять свою активность.

Но разве ребенок за столь короткий срок выучится всем этим ремеслам? Отчасти – да, но вполне – нет. Мы не хотим создавать ремесленника, мы хотим дать общее трудовое воспитание, трудовую закваску, общие приемы труда, общие средства труда, общие знания из труда. Цель трудовой школы – не ремесленничество, но общее трудовое развитие.

Мы – извращенные люди. Глядя на ребенка, играющегося среди трудовой обстановки в труд орудиями труда, мы говорим, «как искусственно», забывая, что это искусственно только для наших детей, небольшой социальной группы, но не для детей трудящихся. Глядя, как ребенок проходит трудовую школу, мы ворчим: «это гуманитарная школа», забывая, что именно труд – не подневольная работа, но просвещенный сознанием и общественностью труд – есть самое человеческое.

Если бы педагогика была совершенной, точной наукой, какой она, без сомнения, со временем и будет, мы могли бы на этот вопрос дать вполне определенный, математически точный ответ. Но сейчас педагогика еще очень далека от такого совершенства. Сейчас она ищущая, эмпирическая наука. Современный хороший педагог – искатель-эмпирик.

Поэтому хорошая школа – ищущая школа. Возможен ряд способов организовать начальную трудовую школу, и мы должны испробовать, проверить на эксперименте эти различные возможности...

Современная хорошая педагогика – пытливая эмпирическая педагогика. Этот дух искания и эмпирии, дух стремления и опыта уже, как таковой, воспитывает ребенка. Нет ничего опаснее для ребенка, как «конченный» педагог, самоуверенно застывший в своей архаической рутине. Кто ни к чему не стремится и кто глух к опытам жизни, тому не воспитать пытливого, стремящегося вперед молодого поколения. Окоченевшая школа – могила юношества. Ищите же, педагоги, новые пути!

NB. Остановившийся в своем развитии учитель перестает быть интересен и полезен ученикам. Профессия педагога, как никакая другая, требует от человека постоянного духовного, профессионального, человеческого роста. В то же время в условиях работы в школе есть факторы, затрудняющие этот рост. Главный из них – частая смена учеников при относительно редкой смене учебного материала, с помощью которого организуется взаимодействие с ребятами. Учитель, начавший работу с каким-то классом, завоевавший авторитет и доверие учеников, через несколько лет этих ребят «выпускает» и должен все начать сначала. Уходит один класс и приходит другой, которому надо объяснять учебный материал того же самого содержания. Если не видеть личностей, тебя слушающих, если целью становятся только знания, педагог очень скоро превращается в «могилу юношества». И плохо тогда его воспитанникам, но не лучше и ему, ибо, сузив восприятие человека в целом до восприятия лишь какой-то его части (как ученика), получает он взамен отношение к себе в лучшем случае лишь как к источнику знаний, а любому человеку необходимо тепло и взаимопонимание.

Понимание уникальности личности каждого воспитанника и своей собственной – залог необходимого роста личности самого учителя. Счастлив художник, творящий новые произведения, счастлив мастер, из груды материала создающий нечто полезное, счастлив садовник, помогающий ростку превратиться в прекрасное живое растение. Профессия педагога позволяет испытать радости всех этих профессий, ибо он участвует в превращении маленького человека, умеющего ориентироваться лишь на свои желания, в полноценную, многогранную, уникальную личность, живущую среди людей.

...Дело не в детях и не в учителях, Дело в том, чтобы самый строй школы был организующий. И мы уже знаем, что таким организующим строем является трудовой строй – школа как детская трудовая кооперация.

Труд соорганизует детей, труд вынудит их дифференцироваться и объединиться, труд научит их самоуправляться. Самоуправление и не выдумывается в безвоздушном пространстве, – оно является логическим средством активности трудящихся. Школа самоуправляющаяся есть следствие трудовой школы..., и когда у учителя не ладится дело со школьным самоуправлением, это значит, у него не ладится дело с трудовой школой.

Организация труда – вот первая задача учителя и детей.<...>

Брат и сотрудник всех трудящихся, зоркий к человечеству и современности, современный, слишком современный и в то же время детский альтруистическим сердцем и поэтическим чувством, живущий техникой и наукой, природой и искусством – таков воспитанник школы труда, сочетающего активного человека со сближавшейся с ним очеловечивающейся природой, маленький индустриалист, входящий в современность историческим путем постепенного развития человечества и детства, такой будущий умеющий и знающий строитель лучшей, светлой, могучей и спаянной будущей человеческой жизни.

23. Кто против трудовой школы? – Школа – дом, где дети живут семейной жизнью, трудятся, играют и разумно проводят время в беседах и чтении, искусстве, досуге, дом, обнесенный садом, огородом и полем, с прилегающими мастерскими, – что лучше такой школы подходит к жизни маленького ребенка, приходящего в школу с своей детской психологией из родной трудовой семьи! Ни звонков, пи уроков по часам; ни обалдевших от школьной скуки учителей и детей. Истина всегда в простоте, и истина новой трудовой школы гласит: «живите просто, по-человечески, так, как живут все люди вокруг вас вне школы, только максимально культурно и производительно!»

И тем не менее, трудовая школа имеет врагов. Кто же против трудовой школы?

Против нее прежде всего тот, кто был счастлив, спокоен и сыт народным невежеством. Те, кто бросили народ в кровавую бойню и погубили миллионы здорового и отважного населения, а теперь зовут против этого народа иноземцев и готовят ему новое вековое рабство, о, как ненавидят они трудовую школу! Трудовая школа – могила им. Их рай – народное невежество.

Против трудовой школы и тот, кто окостенел духом и чувствует, что будущее несет отрицание ему, и пытается предотвратить, задержать это неотвратимое будущее. Какая-нибудь старая крыса, уже давным-давно обленившаяся, но умеющая и доныне блистать мишурой мнимого знания, – как может она не кусать трудовую школу? Ведь трудовая школа несет ей обличение ее несчастной псевдоучености и говорит ей резко в глаза: «ты ничего не знаешь, ты ничего не умеешь». Трудовая школа несет ей бесславную могилу, и старая крыса борется за свое существование.

Борется за свое существование и старый школьный учитель с истасканными учебниками и закупоренной школой. Нужно жить, нужно развиваться, нужно быть творцом, – говорит ему новая педагогика. Но он уже давно духовно умер, и даже старые учебники перестали им уже перелистываться. Он идет в класс «без подготовки» и спит душою все пять постылых школьных часов. Эта изношенная школьная машина сломается при первой попытке пустить на новый лад свои ржавые колеса.

И она также против трудовой школы – веселый мотылек, залетевший в школу только до замужества или до выгодной службы. Поморщив свой хорошенький носик, она копировала со своими учениками свою гимназическую методику, а подчас не против была и проманкировать. И вдруг теперь – совместная жизнь с детьми, совместный труд с населением... Ей, которая личную жизнь видела в своих мечтах так далеко от этих фабричных детей и от этого деревенского труда!

Но те, чья душа срослась с народной, чья воля служит воле народной, чей ум – ум народа, – они за трудовую школу, за эту действительно народную школу. Они стоят за нее, видя в ней и только в ней спасение и счастье народа, они стоят и будут стоять на своем посту, несмотря на насмешки и грязь, несмотря на злобу и грозу. Они стоят и ждут могучую смену – массу народного учительства из недр самого народа, ибо трудовая школа, лишь совершенствующая трудовую жизнь, доступна в своей педагогике людям трудовой жизни. В нее легко войти народу, как учителю, и этим мечта о всеобщем обучении получит еще один крупный шанс на свое осуществление. И народный учитель из народа придет, придет.


[1] Блонский П.П. Трудовая школа. Ч. I. – М.: Наркомпрос, 1919.

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 374