Блонский. Антология гуманной педагогики

Педология в массовой школе первой ступени [1]

I. Почему дети плохо пишут и читают?

NB. Данная статья посвящена анализу проблем, часто встречающихся при обучении (плохому почерку, орфографии, слабому навыку осознанного чтения), и выяснению причин, способствующих возникновению этих проблем. В ней предпринята попытка описания особенностей протекания мыслительного процесса и поведения детей разного возраста.

К настоящему времени появились другие нормативы выполнения учебных операций школьниками разных классов. Можно размышлять над тем, какие задания в наибольшей степени содействуют развитию: идущие от простого к постепенному усложнению, или с самого начала необходим уровень чуть более сложный, чем доступный для самостоятельного осмысления и преобразования. Но несомненную ценность представляет сам подход к работе с возникшими трудностями. П.П.Блонский предлагает не торопиться с оценкой происходящего, вначале собрать факты, увидеть картину. На втором этапе – выявить параметры, по которым можно судить о наличии или отсутствии проблемы (разделить обобщенное действие на операции и выяснить, какое именно звено «западает»), сформулировать признаки возможных уровней овладения материалом и определить наличный уровень. Третий этап – подобрать упражнения и задания, позволяющие подняться на новую, высшую ступень.

Данный подход полезен не только для овладения педагогическим мастерством. Многие люди, приходящие на прием к психологу, годами страдают от одних и тех же трудностей потому, что не знают этой последовательности. Они лишь отмечают, фиксируют то, что их тревожит.

Говорить об имеющихся проблемах как о наличных трудностях («ученик невнимательный», или «у меня нет друзей») практически бесполезно. В лучшем случае человеку можно посочувствовать. Ситуация изменится, если трудности сформулировать как имеющиеся проблемы (выявление критериев, говорящих о наличии внимания, определение условий, способствующих его формированию и т.д.) и поставить задачи, позволяющие разрешить возникающие вопросы (найти людей, с которыми можно обсудить данный вопрос, познакомиться с литературой и т.д.). Дополнительной наградой людям, умеющим переформулировать трудности в проблемы, а проблемы в задачи, становится ощущение своей компетентности, отсутствие чувства беспомощности.

1. Плохой почерк. Фраза «плохо пишет» означает или 1) плохой почерк, или 2) плохую орфографию, или 3) плохое литературное произведение.

Начнем с плохого почерка. Он зависит прежде всего от руки. У ребенка [2] крупная мускулатура развивается раньше мелкой. Значит, у ребенка крупные движения руки преобладают над мелкими. Поэтому ребенок пишет очень крупно. Совсем маленький ребенок, например пятилетка, если мы дадим ему списать букву т, напишет огромную букву, высотой в 0,5 дециметра и больше. Что делать? Старая педагогика, которая совершенно не считалась с ребенком и насильно тащила его к уровню взрослых, поступала так: давала ребенку тетрадь в две узенькие линейки и приказывала ему не выходить за линейки. Старая педагогика здесь, как и везде, насильно втискивала ребенка в рамки взрослых. Что из этого получилось? Ребенку с его крупной мускулатурой руки трудно писать мелкие буквы. Это – трудная для него работа. Значит, при таком писании он гораздо быстрее устает, так писать он может гораздо меньшее количество времени. Стараясь, трудясь, ребенок на этом сосредоточивает все свое внимание, поэтому он делает гораздо больше орфографических ошибок и гораздо меньше обращает внимание на содержание и слог. Он пишет гораздо медленнее, рука при писании чаще отрывается от бумаги, и на всю жизнь вырабатывается медленный почерк с частыми отрывами букв и отдельных штрихов. Наконец, трудная работа – плохая работа, – почерк ребенка резко ухудшается. Одна учительница жаловалась мне на ученика, который вдруг стал писать скверным почерком и с ошибками. Я посмотрел его тетрадки: ухудшение совпало с переходом к письму в узких линейках.

Что же делать? Предоставить ребенку простор писать «всей рукой» огромные буквы на стенных досках класса, на земле палкой и т.п., как это делают некоторые заграничные школы, тоже нецелесообразно: все это укрепляет крупную мускулатуру и не развивает мелкой. Не надо насиловать ребенка, но не надо и культивировать его отсталость. Педолог рассуждает так: надо создать мускульные предпосылки для более мелких движений руки. Иными словами, нужны переходные упражнения от крупных движений (бросания, удара, таскания и т.п.) к мелким движениям при письме. Такие переходные упражнения, развивающие переходную от крупной к мелкой мускулатуру, – это лепка и рисование. Леня и рисуя, ребенок вырабатывает более мелкие движения, от которых переход к писанию уже не так резок. Вот почему так рекомендуют занятия лепкой и рисованием перед обучением письму. Рука, владеющая кистью, легче овладевает ручкой. Маленький ребенок скорее вырисовывает буквы, нежели пишет их.

Только когда мускулатура детской руки уже такова, что ей легко писать сантиметровые буквы (обычно это бывает в 6 или 7 лет), следует начинать ребенка учить писать. Один сантиметр – это расстояние между линейками тетради в одну линейку. Поэтому самое педологическое – давать детям тетрадь в одну линейку с тем, однако, чтобы они писали буквы в них между двумя линейками.

Постепенно, по мере утончения детской мускулатуры, почерк становится мельче и мельче, и так постепенно и легко, сам собою, ребенок от односантиметровых букв переходит к буквам общепринятой высоты.

В вашем классе, вероятно, есть несколько детей или маленьких, или отсталых, или левшей, которые при обучении письму писал» сначала справа налево, или так называемым «зеркальным письмом». Это бывает потому, что у маленьких детей преобладают мускулы, двигающие правую руку влево: совсем маленький ребенок (2,5 лет), так тот, даже рисуя, чертит свои каракули справа налево. Особенно тревожиться не надо: с общим развитием ребенка это быстро проходит. Но если это затягивается, тогда начните развивать локтевую мускулатуру, двигающую правую руку вправо. Очень помогает, если ребенок ежедневно несколько минут упражняется просто в передвижении руки (сначала без ручки, потом с ручкой) по тетради слева направо.

Ребенку открывать дверь ключом или за ручку легче, чем закрывать, у него, как говорят физиологи, супинация развита лучше пронации, – иными словами, у ребенка преобладают мускулы, поворачивающие правую руку вовне вправо, а левую – вовне влево. Поэтому ребенку легче держать руки по швам, в то время как мы склонны держать их ладонью назад. Что же из этого получается при писании? Когда ребенок пишет, тыльная часть руки обращена вовне вправо, и рука опирается на мизинную часть, а ручка скошена влево. Мы же требуем от ребенка, чтобы он скашивал буквы вправо или по крайней мере писал бы прямо. Это трудно ему. Его супинатор скашивает его перо влево. Как быть? Требовать, все время следить, мучить себя и ребенка? Гораздо проще поступить так: он скашивает влево, так надо дать ему перо, скошенное вправо. Надо дать руке ребенка подходящее перо. Наше острое перо предназначено для взрослой пронирующей руки, тыльная часть которой при письме обращена вверх к потолку. Супинирующей руке ребенка надо дать другое перо – так называемое Tofeder. А если мы не найдем такого пера? На нет и суда нет. Тогда остается прибегнуть, к сожалению, к искусственному развиванию пронатора, например, упражняя детей во время физвоса в кручении веревок влево или в запирании ключом.

У ребенка очень плохо развиты, не гибки кончики пальцев; кроме того, у ребенка плохо развит большой палец, особенно противоположение его другим, а также те мускулы этого пальца, которые противодействуют писчей судороге. В результате ребенок своеобразно держит ручку, зажимая се между пальцами вовсе не так, как взрослые. Движения пальцев его менее гибки, и потому почерк угловатый. Наконец, его письмо более судорожное, более неправильное. Что делать? Ясно, надо прежде всего развить кончики пальцев. Они хорошо развиваются при формовке деталей во время лепки, когда, например, ребенок лепит нос, уши и т.п. Значит, лепка и здесь очень помогает против угловатого почерка. А затем не надо заставлять ребенка писать сложно закругленные буквы со всякими завитушками. Не даром дети любят писать печатные угловатые буквы. Детям надо давать писать упрощенные буквы, без лишних закруглений и завитушек. Если ребенок благодаря неразвитой мускулатуре большого пальца плохо владеет ручкой, то шитье иголкой и плетение ковриков и т.п. великолепно развивают установку пальцев для ручки. Вечные терзания ребенка: «правильно держи ручку» – мало помогают делу. Несколько упражнений в шитье помогут гораздо больше. В легких случаях помогает, если ребенок, соответствующе установив пальцы (сначала без ручки, потом с ручкой), производит ими сгибательные и разгибательные движения в воздухе. А затем должна быть, конечно, и подходящая к детской руке ручка: тяжелая – быстрей устает рука, легкая – ребенок судорожно, напряженно держит ее, с большим диаметром – слишком легкий нажим, с малым диаметром очень сильный нажим.

Часто говорят: «У наших детей плохой почерк», а попросишь точно перечислить, чем он плох, не могут. Нет точного учета – значит нет определенности и в борьбе с недостатками. При анализе детского почерка я рекомендую такую таблицу.

I. Величина букв... 7 (высший балл) (1) слишком мала или велика; 2) неравномерна; 3) непропорциональна величина заглавных букв; 4) букв, выходящих над строкой и 5) под строку; 6) непропорциональна величина букв в конце или 7) в начале слов – за каждый недостаток вычитается из семи один балл; оценивать надо, сравнивая с удобочитаемым почерком взрослого).

II. Наклон... 5 (1) слишком лежачий или слишком прямой; 2) отклоняющийся влево; 3) неоднообразный; 4) концы строчек; 5) страниц скошены вверх или вниз – за каждый недостаток здесь, как и дальше, вычитается один балл).

III. Нажим... 3 (1) толстый или тонкий; 2) неправильный; 3) дрожащий; извилистый и т.п.).

IV. Соблюдение строки... 8 (1) выходит за пределы низ или 2) верхушка малых; 3) низ или 4) верхушка больших букв; 5-6) низ или 7-8) верхушка букв типа б или у).

V. Расстояние между строками... 9 (1) слишком тесное или широкое; 2) неодинаковое; 3) кривое – за каждый недостаток вычитается три балла).

VI. Расстояние между словами... 12 (1) тесное или широкое; 2) неодинаковое; 3) сливание слов – вычитается по четыре балла).

VII. Расстояние между буквами... 18 (1) тесное или широкое; 2) неоднообразное; 3) отрывы букв – вычитается по шесть баллов).

VIII. Чистота... 12 (1) подчистки и зачеркивания; 2) кляксы и пятна; 3) общая чистота – вычитается по 4 балла).

IX. Форма букв... 20 (1) общая неправильность букв; 2) неясность штрихов; 3) части букв опушены; 4) добавлены; 5) не связаны – вычитается по 4 балла).

X. Планировка страницы... 6 (1) неправильности по краям, например недописанность; 2) в центре, например оглавление не на месте – вычитается по три балла).

NB. Уже с первых школьных дней многие дети начинают испытывать сложности с учебой. Плохой почерк, орфографические ошибки, слабо сформированный навык осознанного чтения встречаются так часто, что еще более 100 лет назад немецкий врач Беркхан ввел термин «легастения» для обозначения комплекса школьных проблем, имеющих разные глубокие причины. В нашей стране в профессиональных и научно-популярных изданиях чаще встречается другое понятие: «биография». В «Психологическом словаре» ему дано такое объяснение: «Дисграфия (от греческого dys – приставка, означающая расстройство, grapho – пишу) – нарушение, расстройство письма, при котором наблюдаются замены букв и слогов, а также слияние слов. Дисграфия обусловлена нарушением речевой систолы в целом ...или недоразвитием речи. В основе дисграфии лежат неполноценность фонематического слуха (слуха на речевые звуки и недостатки произношения, препятствующие овладению фонематическим звуковым составом слова» (М., 1983, с 95).

Хотя проблемы с обучением появились со времени введения всеобщего образования, но родителям и учителям практические советы о том, как помочь своим детям, найти сложно, ибо до сих пор мало изучены причины, вызывающие трудности, не выделяются их типы. Тактика исправления на практике чаще всего однообразна – предложение дольше заниматься и больше писать. Однако давно известно: труд, не приносящий радость, – малоэффективный труд. И вместо исправления недостатков имеем мы после применения традиционной тактики все увеличивающееся количество людей, для которых чтение – ненавистное занятие, почти полностью прекращаемое после окончания школы, а задача письменно сформулировать свои мысли представляется непосильной. Тем интереснее будет познакомиться с размышлениями по данному вопросу такого интересного теоретика и практика в области педагогики и психологии, как П.П.Блонский. Родители, имеющие детей, школьников, учителя, преподающие в начальной школе, психологи, занимающиеся коррекционной работой, найдут здесь много полезного.

Совет, который дает П.П.Блонский относительно того, как работать с «плохим почерком», остается действенным и актуальным. Если составить таблицу, дополнив критерии для оценки почерка, приведенные в статье, теми, о которых говорят новейшие исследования, то наглядная картинка существующих проблем сразу даст понять, с чем предстоит работать и на что в работе можно опираться Еще одно существенное преимущество метода, предлагаемого автором, состоит в том, что он позволит не только «бороться с недостатками» (часто в данной борьбе первым погибает самоуважение ребенка), но и сделает наглядным прежде всего для самого ученика успехи, рост и достигнутые результаты.

Надо допускать при учете так: 1) разграфить лист на 10 рубрик и каждую рубрику па подрубрики; 2) сбоку слева написать столбиком фамилии учеников; 3) руководясь последней страницей детских тетрадей, поставить против каждой фамилии в соответствующих рубриках плюсы, минусы и в последней (11-й) рубрике общий балл (сумма отдельных баллов); 4) вывести средний балл группы и сравнить с ним общие баллы отдельных учеников; 5) фиксировать наиболее часто встречающиеся в классе недостатки и повести борьбу с ними. Если учитель произведет такой учет хотя бы раз в 1-2 месяца, ему будет гораздо яснее работать, а не так вслепую, как сейчас: все у него будет как на ладони.

Причины кривых букв: пишущая рука слишком близка к телу, большой палец негибок, острие пера далеко от пальцев, тетрадь неправильно лежит. Причины слишком широкого расстояния; перо забирает вправо и производит слишком большое движение вбок. Если ребенок пишет без линеек и строчки идут криво, то надо дать ему более узкую тетрадь (в крайнем случае узкие полоски бумаги). Те дети, которые хорошо рисуют, шьют, плетут или лепят, обыкновенно имеют хороший почерк.

Выработка хорошего почерка зависит больше всего от метода преподавания (развитие соответствующей мускулатуры, легкие образцы букв, учет недостатков) и отчасти от наследственных особенностей руки: интересно, что школы, где дети хорошо пишут, тратят на выработку почерка столько же времени, как и школы, где дети плохо пишут. В жизни больше всего ценят разборчивость, беглость и сжатость почерка; в общем считают качество почерка важной, но не очень существенной вещью. Стандарт 4-летки – выработать в детях почерк качеством в 80 баллов с быстротой при списывании в 70 букв в минуту. После ручного труда и рисования писание – самый легкий предмет для детей.

NB. Современные ученые уделяют значительное внимание обучению ребенка письму. Отмечается, что среди причин нарушения письма немаловажная роль принадлежит социальным факторам. Следовательно число ребят, попадающих в группу риска, будет расти. Увеличение времени, отводимого для тренировки в навыке письма, этим ученикам способно принести только вред.

Что же нужно сделать?

1. Заметить трудности в формировании навыка письма как можно раньше (даже нелюбовь к рисованию может стать сигналом). В то же время не паниковать раньше времени и понимать, что овладение письмом – навык, требующий времени и на начальном этапе ребенок имеет право не быть каллиграфом.

2. При обнаружении нарушения в развитии моторики руки (без координации моторных движений невозможно совершить сам акт письма) очень помогут, рекомендуемые П.П.Блонским лепка и шитье, хорошо также помогают работа с мозаикой, нанизывание бусин, склеивание моделей.

3. В случае «зеркального письма» (перевернутых в другую сторону букв) может идти речь о нарушении пространственного восприятия. Развитию его способствуют игры, в которых получить желаемое (например, найти спрятанный клад) можно лишь точно следуя инструкции, указывающей все повороты на местности.

4. Н.В.Гоголь и Ф.М.Достоевский недаром так много места уделяли описанию почерка героев своих произведений – Акакия Акакиевича Башмачкина в «Шинели» и князя Мышкина в «Идиоте». Почерк – наглядное отражение эмоционального состояния и личностных особенностей человека. Исправляя каллиграфию, следует подумать над тем, необходимо ли исправлять личность. В случае резкого ухудшения почерка разобраться, не произошло ли событие, нанесшее ребенку психологическую травму.

2. Плохая орфография. Вы подметили уже особенность педологического анализа. Эта особенность состоит в том, что педолог прежде всего изучает фактическое положение, стремится, пользуясь статистическими методами, возможно точнее учесть его и вскрыть производящие его причины. В вопросе об орфографии педолог также меньше всего спешит сразу объявлять, как ему кажется, надо обучать детей орфографии. Педолог прежде всего хочет изучить фактическую орфографию детей и понять, почему она такова.

Орфографические ошибки могут быть разбиты па три группы: описки, ошибки по незнанию и привычные ошибки. У детей, ясно, преобладают ошибки по незнанию. Этим ошибкам присущи две особенности. Во-первых, они очень неустойчивы: данное слово ребенок пишет один раз так, другой – иначе. Во-вторых, чаше всего они фонетического характера: ребенок пишет так, как произносит, – он данный звук переводит непосредственно в соответствующую букву. Но полного соответствия между звуками и буквами на самом деле нет, и там, где есть расхождение, ребенок затрудняется. Чаще всего ребенка затрудняют: I) так называемые мягкие гласные (я, ю, е), а также Ь и Й, которые обозначают то йотацию гласных (я – й – а), то мягкость согласных (и'а – ия); 2) буквы, обозначающие комплекс звуков (щ); 3) двойное существование букв в качестве то больших, то малых. Что же делать, если ребенок ошибается? На употребление прописных букв есть определенное правило, и с этим не гак трудно справиться, усвоив правило. Ошибки же первых двух видов указывают на плохое прохождение букваря. Обычно буква Щ, проходимая в конце букваря, проходится слишком быстро: умеют дети произносить ее, ну и хорошо, между тем как надо медлить, пока они не овладеют ею орфографически. Значит, в данном случае дети просто не доучили букваря, и надо повторить его в этой части. Наконец, буквари обыкновенно йотацию букв гласных и обозначение мягкости согласных проходят вместе, как буквы Я, Ю, Е, Ь, И, и дети поэтому путают, в то время как необходимо эти явления проходить раздельно и очень тщательно (сначала смягчение и гораздо позже йотацию). Значит, если ребенок плохо умеет обозначать мягкость согласных, надо прежде всего вновь пройти ее, так сказать, в букварном порядке, взяв такой букварь, где она изучается отдельно. Кроме того, ребенка затрудняет написание таких слов, которые он не может прочитать сразу, т.е. длинных: при писании длинных слов ребенок обычно ошибается в конце слов (суффиксы и окончания). Поэтому маленьким нельзя давать для писания такие слова, которые они читают не сразу, не без запинки.

NB. Трудности каллиграфические и орфографические по-разному оцениваются в школьные годы – в 1-2 классах у родителей и учителя ученик грамотный, но с плохим почерком может вызывать большую тревогу, чем ребенок, аккуратно выводящий буквы, но делающий много ошибок. В среднем, а особенно в старшем звене положение меняется, но нарушения в фонетико-фонематическом восприятии, при котором плохо осуществляется звукобуквенный анализ слова, закрепляются к этому времени так глубоко, что исправлять «патологическую безграмотность» становится очень сложно. Родителям, которые хотят, чтобы их ребенок, придя в школу, не столкнулся с трудностями орфографическими, стоит познакомиться с книгой Е.А.Бугрименко и Г.А.Цукерман «Чтение без принуждения» (М., 1993). В ней рассказывается, как, играя с детьми 4-5 лет в доктора Звукова или в деда Буквоеда, помочь дошкольнику войти в мир звуков, сделать звуковую оболочку слова не только ощутимой, но и привлекательной, интересной.

Описки (встречающиеся при письме пропуски или замены букв, их перестановки) могут быть связаны с разными причинами: с плохо сформированным навыком контроля, мешающим проверить написанное, или с нарушением фонематического анализа, когда ученик плохо различает буквы и звуки, или, например с тем, что навык быстрого и грамотного письма еще до конца не сформирован, и когда перед учеником встает задача выполнить несколько действий одновременно (сформулировать собственные размышления в письменном виде), он, увлекшись одним, забывает контролировать процесс написания.

Способы помощи ученикам во всех случаях должны быть разными. Призыв *Будь внимателен» минимально полезен. Ребенок и рад бы ему следовать, да не знает как. (Интересно, а многие ли из читающих сейчас книгу смогут точно сказать, какие этапы включает в себя процесс проверки собственноручно написанного текста. Сумевшие это сделать являются достаточно редким исключением. Большинство из тех, с кем пришлось на эту тему беседовать, представить процесс контроля в виде развернутой «инструкции для эксплуатации» не сумели.) Составить вместе с ребенком подробный, пошаговый план выполнения операции проверки и, подобрав специальные упражнения, помочь ему эти действия превратить в автоматизированную привычку – вот что представляется полезным.

Если ученик в одних случаях делает ошибку в слове, а в других пишет его правильно, то, скорее всего, процесс усвоения уже начался, но еще не завершен.

Часто учителя испытывают и чувство беспомощности, которое их достаточно тревожит: столько сил затрачено на объяснение нового материала, а ученики пишут контрольную на 2 или 3. Даже в начальной школе не много учеников, обучающихся без троек. В среднем и старшем звене их еще меньше. Почему? Возможно потому, что у учителя постоянно присутствует ощущение недоработанности, он ищет средство, заставляющее учеников увеличить работоспособность, и таким средством ему представляются неудовлетворительные оценки. Увы, результат очень часто оказывается прямо противоположным и вместо увеличения работоспособности происходит ее уменьшение, так как ученик, потерявший уверенность в своих силах, совсем перестает что-либо пробовать.

На деле же учитель просто пытается искусственно ускорить процесс усвоения знаний. Зачем нужен первый этап? Ребенок вовсе не должен и не может понять и усвоить материал сразу. Он нуждается в поддержке. Такой поддержкой является схема, чертеж-инструкция. О полном незнании и непонимании можно говорить только тогда, когда даже с помощью схемы действия ученик не выполняет задания. Если он способен действовать с материальной опорой, значит, процесс усвоения идет полным ходом, просто требуется время для его завершения.

Другая возможная причина неудовлетворительных оценок – искусственное замедление по требованию педагога свойственного ребенку темпа усвоения. Он уже перешел к этапу внутренней свернутой речи, а мы настаиваем на пояснении – процесс обратного развертывания требует значительного времени (попробуйте написать букву «а» и объяснить, как вы это делаете, – убедитесь сами).

Знание этапов усвоения знаний позволяет определенным образом объективировать оценки: 2 – если человек не выполняет действий даже с материализованной опорой. Если выполняет с ее помощью – 3. Выполнение медленное, связанное с развернутой речью, может быть оценено на 4. Наконец, выполнение за определенное время, быстро и качественно – 5. При такой постановке вопроса открываются возможности не просто для проверки знаний, но и для отработки навыков действия во время контроля.

Ребенок при письме пользуется фонетическим принципом, но современное российское письмо сильно расходится с южно-российским (московским, акающим) произношением. Поэтому ребенок ошибается в письме. Ясно, что у новгородского ребенка орфографические ошибки будут иные, чем у тульского. Возьмем для примера акающего ребенка. Он произносит так, как пишет, только ударяемые гласные. Поэтому он в них обычно не ошибается. Но неударяемые гласные он произносит иначе, чем пишет. Так, например, «о» в первом слоге перед ударением он произносит как «а» (акает: вада), а во втором слоге перед ударением или в неконечном слоге после ударения произносит «а» глухо, как французское «е» немое (или – в других местностях – акает и здесь). Вследствие акающего произношения получается и акающее письмо: неударяемое «о» или пишется как «а», или совсем пропускается. Но москвич не только акает, но икает: неударяемое «е» он обычно произносит как «и». Икает он, следовательно, и в письме. Что касается согласных, то в конце слов он произносит их обычно глухо, если дальше не следует звонкой согласной. Руководящийся своим произношением ребенок часто ошибается, пока не овладеет этимологическим принципом российского правописания, хотя бы в его элементарном виде: писать неударяемые гласные так, как они произносятся в аналогических словах под ударением, и писать согласные в словах так, как они произносятся перед гласными. Понимание основных пунктов расхождения акающего, икающего и глухого произношения с письмом является вторым шагом (2-й год обучения) в овладении орфографией.

Более подробное знание этих расхождений является стандартом 3-го года обучения. Дело в том, что есть еще более мелкие случаи расхождения, например твердое произношение глагольного окончания ться (тса), своеобразное произношение сравнительной степени (скорея), расхождение между мягким произношением и мягкостью в письме (говорят: видиш, пишут: видишь и т.и.). Все эти детали обычно усваиваются ребенком позже. Но мы здесь не методику обучения орфографии пишем. Мы выводим общее педологическое правило: хочешь понять орфографические ошибки своего ученика, изучи и выяви ему самому особенности его произношения сравнительно с литературным письмом.

Интересно, с педологической точки зрения, разобрать общераспространенный метод обучения правописанию посредством упражнения в списывании. Что делает педолог? Он идет в классы, практикующие списывание, и учитывает их орфографичность. Значит, прежде всего он изучает то, что есть. Оказывается, что даже выпускные ученики тех школ, где практикуется списывание, пишут орфографически плохо. Больше ничего не надо: если плох результат – значит плох метод. Остается только объяснить, почему он плох. Говорят, при списывании происходит моторно-зрительное запоминание слов. Но как раз моторные ошибки (моторная замена – дыл вместо был; моторный пропуск – топ вместо тот; пропуск букв в начале слова; моторная вставка – добдрый вместо добрый; моторная перестановка – се ил вместо сели и т.п.) и особенно зрительные (зрительная замена – кина вместо хина) редки в письме ребенка. Зрительные ошибки вообще редки, а моторные характерны как раз для опытного писаки, который пишет, как привыкла его рука. Вот почему списывание, даже если признать, что оно дает моторно-зрительное запоминание, мало полезно ребенку. Хуже того – приучая ребенка писать механически, оно совершенно стушевывает осознание им расхождения между его произношением и общепринятым письмом. Тем самым оно задерживает орфографическое развитие ребенка.

После ручного труда и рисования письмо (в смысле научения писать) – самый легкий школьный предмет. Ребенку научиться писать даже гораздо легче, чем научиться читать. Писание в 1,16 раза легче механического чтения: например, если ребенок читает, как 9-летка, то он пишет, как пишут в 10 лет 4 мес. Но орфография, наоборот, очень трудна для ребенка: тот же 9-лстка по чтению делает ошибки в орфографии чуть ли не как 8-летка. Средний ученик данной группы по чтению находится по орфографии, сравнительно с программой, в предыдущей (а то и в предыдущей группе), а по почерку соответствует требованиям старшей группы.

3. Письменная речь ребенка. Можно быть прекрасным романистом и не уметь писать драмы. Мы справляемся лишь с теми видами литературных произведений, которые нам свойственны. Какие же литературные произведения свойственны детям? Ясно, что прежде всего короткие: медленно пишущий ребенок начинает с произведений в одну строку и доходит максимум до одной печатной страницы к концу школы. Но этого внешнего признака, конечно, мало. Возьмем какую-нибудь письменную работу, написанную на тему, одинаково близкую всем школьникам, например «школа». Так вот, оказывается, чем меньше ребенок, тем относительно чаще употребляет он личное и притяжательное местоимение 1-го лица. В заграничной педологической литературе существуют так называемые стандарты детских сочинений, т.е. на основании огромного материала установлены типичные для каждого возраста работы. Я подсчитал «я», «мы», «мой», «наш» в этих работах, и вот результаты:

 

Год обучения

1

2

3

4

8

Процент этих слов

21

13

13

10

3

 

Чем меньше ребенок, тем субъективней его литературные произведения.

Если взять не школьные работы детей, но то, что пишут они в жизни, помимо школы, то две особенности еще бросятся в глаза. Прежде всего ребенок этого возраста пишет мало, редко. Затем, если что он и пишет, то это – записки. Анализируя эти записки с точки зрения глагольных форм, мы замечаем очень интересные явления: чем меньше ребенок, тем чаще встречается повелительное наклонение и тем реже употребляется прошедшее время. Иными словами: чем меньше ребенок, тем больше его собственные (не по инициативе педагога) литературные произведения – записки типа просьбы или приказа, и тем менее они – рассказы о прошлом.

Представьте наглядно литературное произведение преимущественно о своей текущей жизни, разбавленное повелительным наклонением и отчасти рассказом о бывшем. Это – письмо. Именно письма являются естественным литературным произведением для огромного большинства людей. Несколько позже, скорее в начале II ступени, они эволюционируют в хроникерскую заметку (типа дневника или стенгазеты). В самом же начале писания письменная речь еще очень бессвязна даже для записок, – это просто названия предметов (подписи, списки).

NB. По многолетним собственным наблюдениям, подтверждаемым учителями русского языка, письменные задания для ученика распределяются следующим образом: до 80% – списывание или диктант, позволяющие отработать грамматические правила, 10-15% заданий – изложения, где требуется своими словами изложить чужие описания или размышления, и 5-10% заданий – собственно сочинения, большей частью литературоведческого характера и меньшей – описание волнующих ученика проблем. Подобная практика наглядно отражает сложившееся положение дел в современном образовании, когда предусмотренные школьной программой знания, умения и навыки из средства решения насущных задач становятся главной и единственной целью. Эта практика приводит к тому, что умение письменно излагать собственное мнение просто не формируется, и необходимость письменно сформулировать предложения приводит в замешательство многих взрослых. Еще одно последствие – грамотное письмо оказывается необходимым на уроке русского языка, а собственные записки, конспекты по разным предметам изобилуют ошибками.

Почему сложилась подобная практика? Ответов на этот вопрос множество. Рискну предположить, что одной из существенных причин стало то, что литературоведческий анализ имеет достаточно четкие правила (описание по определенному плану и т.п.), которые можно предъявить ученикам, объяснить, как им следовать, и проверить усвоенное. Учитель, дающий задания литературоведческого характера, всегда может объяснить объективность той или иной оценки (нет вступления, нет заключения). В этом плане он всегда чувствовал себя в безопасности. За сочинения, в которых человек размышляет о важной для себя проблеме, поставить отметку крайне сложно (и не всегда нужно, чаще вредно). Между тем наполняемость оценками классного журнала до сих пор при проверках является важным показателем работы педагога. И дело не только в проверках. Без обратной связи, одним из проявлений которой и является оценка, процесс обучения будет крайне затруднен. Из этого противоречия можно выйти, если внимательно проанализировать предлагаемые Болонским критерии усложнения письменной речи ученика: количество слов во фразе, использование обстоятельств и определений, использование союзов и сложных предложений. Эти критерии также достаточно объективны.

Учтем еще несколько особенностей детской письменной речи: вам, конечно, известно, что чем меньше ребенок, тем короче его фразы, тем меньше слов в них. Но каждое слово имеет какое-то содержание, чем больше слов во фразе, тем больше содержания в ней. Значит, чем старше ребенок, тем содержательней его письменная речь.

Дальше: чем старше эта речь, тем богаче она обстоятельствами и определениями, тем, следовательно, обстоятельней и определенней она. Наконец, тем более связана она, что особенно станет ясно, если мы учтем пользование ребенком союзами: сначала – это бессоюзная речь, но вскоре начинает усиленно фигурировать союз «и». Сложное предложение появляется в середине школы, причем преобладание принадлежит временным подчиняющим союзам («когда»), к которым в конце школы присоединяется нечастое «потому что».

Почти всегда, когда мы пишем, мы мысленно произносим то, что пишем. Письмо есть письменное выражение мысли. Содержательным, обстоятельным и определенным, наконец, связным писание может быть только тогда, когда содержательно, обстоятельно, определенно и связно мышление. Хороший писатель – это прежде всего человек, богатый мыслями, владеющий анализом и связно мыслящий. Без этих качеств нет хорошего писателя. Значит, если вы даете ребенку писать на тему, по которой он думал мало, поверхностно, бессвязно, так и знайте – ребенок будет плохо писать. Вот если но данному вопросу у ребенка есть много мыслей, если он в данном вопросе обстоятельно уже разобрался, если им уже выяснены связи и отношения между теми явлениями, о которых он пишет, тогда другое дело – ребенок напишет хорошо.

В сущности, вышесказанное можно резюмировать очень просто: хороший писатель – прежде всего умный, вдумчивый человек, знающий то, о чем пишет. Значит, из ребенка можно воспитать хорошего писателя только тогда, когда мы будем развивать его ум, и получить хорошие «сочинения» ребенка можно только тогда, когда он пишет о том, что передумал и что хорошо знает. Этим, кстати сказать, решается столь больной вопрос о связи детских письменных работ с изучением детьми реальных явлений; литературное творчество детей, оторванное от реальной жизни, может быть лишь недоброкачественной литературщиной.

Но педология не только устанавливает эти общие положения. Она дает учителю возможность более детально проанализировать причины плохой работы ученика. Вот предо мной работа почти сплошь из коротких фраз (фразой я называю предложения, отделяемые друг от друга точкой). Значит, у ребенка мало мыслей по этому вопросу, мало что есть сказать. Кстати, среди российских словесников, а через них и среди учителей достаточно сильно распространено мнение, что краткие фразы – особенность некоторых русских первоклассных писателей. Чтобы раз навсегда покончить с этим вздором, раскройте на любой странице лучшие произведения Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Толстого, Достоевского (о научных писателях и говорить нечего) и подсчитайте сами. Но вот другая детская работа – в ней мало определений. Значит, анализ ученика неглубок: может быть, ему есть что сказать, но только поверхностно. Углубив качественный анализ его, вы этим поможете его литературному творчеству. Наконец, у третьего в его работе мы ни разу не видим «потому что»: причинная связь описываемых явлений им совершенно не осознана. Вы видите: педология дает не только общие указания, она дает возможность точно (статистически) учесть характер и причину недостатков данной письменной работы, точно учесть степень этих недостатков и тем самым точно указывать как степень борьбы, так и степень достижения. Можно доже стандартизировать эти достижения.

Так, например, для одной школы я получил такие стандарты:

 

Год обучения
(конец года)

1

2

3

4

Содержательность
(среднее число слов в фразе)

5

7,5

10,5

13

 

Конечно, эти стандарты, как выведенные только на основании одной школы, я привожу лишь для иллюстрации того, как можно математически стандартизировать педагогическую проблему.

Итак, чтобы быть хорошим писателем, надо прежде всего быть умным, иметь много глубоких связных мыслей. Но вы скажете: можно быть умным и не быть писателем. Совершенно верно: это условие – необходимое, но недостаточное. Что же еще нужно? Прежде всего – стимул к писанию, т.е. возбуждение находящегося в коре головного мозга центра письменной речи.

Как происходит это возбуждение, точно мы пока не знаем, но вероятнее всего картина такова: возбуждается центр устной речи, но возникшее возбуждение не разряжается в движения органов речи, а направляется в близлежащий центр письменной речи. Мы стремимся писать, когда по тем или иным причинам мы не можем высказать возникшие мысли вслух. Чаще всего это бывает, когда тот, с кем общаешься, далек, отсутствует. Значит, для того чтобы быть писателем, еще нужно, во-первых, иметь достаточно сильное (но, конечно, не чрезмерное) мозговое возбуждение и, во-вторых, не иметь возможности непосредственно общаться посредством устного слова, – иначе говоря, иметь достаточно широкий (не ограничиваемый очень близким расстоянием) круг общения. Проще говоря, чтобы быть писателем, 1) надо иметь то, что раньше мистически воображалось как вдохновение, и 2) надо быть достаточно широко социальным, т.е. сильно нуждаться в общении с дальними.

Все это вполне приложимо и к ребенку. Ребенок стимулируется к писанию только на известной ступени общественного развития, именно, когда ему приходится общаться не только с теми, кто может непосредственно слушать его. Достаточно широкий круг общения – вот что естественно делает ребенка писателем. Если ребенок, школа связаны общением с людьми, достаточно далеко живущими, они не могут не писать. Так, например, если есть связь между данной школой и другими школами, или если дети данной школы приводятся в общение с разными общественными организациями, то писательство детей, хотя бы в виде писем, заявлений и т.п., неизбежно возникает. Следовательно, если дети не имеют стимулов к писанию, потому что они мало общественны, то выработать в них эти стимулы возможно, дав им достаточно широкое общественное развитие. Нельзя быть писателем, не имея в виду читателей.

Писать на заказанные темы – значит губить себя как писателя. Если вяло работает мозг, письмо не выйдет хорошим. Только своя заветная тема, только энергично работающая мысль достаточно ярко выразятся на бумаге. Вот почему и у детей лучше всего выходят такие произведения, где они высказывают свои самые сильные желания или наиболее волнующие их мысли, притом если они пишут при бодром, слегка возбужденном состоянии мозга (с подъемом и без усталости). После всего сказанного легко ответить на вопрос, почему ребенок плохо пишет. Ребенок хорошо напишет то, что он может хорошо написать. Он плохо пишет – это значит, взяв непосильную работу, он плохо выполняет ее.

NB. Здесь назван единственный путь, позволяющий научить письменно излагать свои соображения – специальные занятия, на которых обсуждается не то, что предусмотрено программой учебного предмета, а то, что интересует и волнует самих ребят, и тренировка в письменном изложении этих проблем.

Чему учитель чаще всего ухудшает качество литературного произведения детей?

1. Дает тему, по которой ребенок думал мало, или поверхностно, или не анализируя связей.

2. Побуждает ребенка писать или неизвестно для кого, или для таких читателей, с которыми у ребенка нет достаточно близкого общения.

2. Побуждает ребенка писать в те моменты, когда у ребенка вяло работает мысль по данному вопросу.

3. Требует литературных произведений, по форме или размерам не свойственных данному возрасту.

Если вы хотите применить педологию к развитию письменной речи (лучше говорить «письменная речь» вместо туманного выражения «литературное творчество»), то возьмите уже имеющиеся детские работы и проанализируйте сначала, в чем недостатки их (пишет неохотно, несодержательно, поверхностно, бессвязно, только элементарные виды) литературных произведений. Фиксировав эти недостатки и причины, их вызывающие, в том числе и собственные педологические промахи, составьте себе, по возможности в точных выражениях, рецепт такого типа:

1) что вам, как учителю, не надо в данном случае делать и 2) развитию какой предпосылки письменной детской речи вам в данный момент надо содействовать. Если эти предпосылки будут, ребенок будет неизбежно хорошо писать. В противном же случае никакие специальные литературные упражнения ни к чему, кроме литературщины самого скверного сорта, не приведут.

4. Почему ребенок плохо читает? Выражение «плохо читает» также имеет два смысла: 1) плохой механизм чтения и 2) плохое понимание читаемого.

NB. Сегодня ребенок, в 4-5 лет «умеющий читать» (произносить вслух написанное), уже не редкость. Не редкость и люди, любящие читать с первого класса и на всю оставшуюся жизнь. Количество тех, кто предпочитает общению с книгой просмотр «видика» или компьютерные игры, увы, не уменьшается. Между тем чтение – один из основных инструментов познания, осмысления мира. У плохо освоившего данный навык не только будет отставание в учебной деятельности, но и резко сузятся возможности личностного развития. Причины нелюбви могут быть самые разные. Среди наиболее существенных остается плохой механизм чтения. Современная методика обучения чтению начинается со звуко-буквенного анализа слов с использованием наглядной схемы и с выделением ударного гласного звука. Такое обучение помогает научиться писать грамотно, так как способствует развитию чувства языка. Поэтому, в отличие от описываемого П.П.Блонским процесса начала чтения со слов, состоящих не более чем из 4-5 букв, сегодняшние первоклассники достаточно длительный период не переходят к чтению целых слов. Они знакомятся с особенностями произношения согласных и гласных звуков, узнают разницу между звуком и буквой и составляют слоги. Ребенок ищет знакомые слоги среди других, постепенно расширяя количество известных звуков и букв, слогов открытых и закрытых Но дальнейшей процесс обучения чтению почти не изменился за прошедшие годы: слоги объединяются в слова, слова в предложения. Прочитав каждое новое слово в предложении, ребенок осознает его значение, а затем объединяет слово с предыдущими и добавляет последующие. Связное осмысление большого объема письменного текста оказывается затрудненным. Теряется логика изложения. Еще одним последствием применения данного приема становится привычка по несколько раз перечитывать один и тот же текст глазами. Процесс чтения получается достаточно длительным, а процесс мышления идет гораздо быстрее. Возникающие «паузы», во время которых глаза просматривают уже известное, мозг заполняет обдумыванием собственных проблем. Так у людей быстрых, энергичных вырабатывается навык неосознанного чтения. Многократный просмотр текста не увеличивает способность к его запоминанию. Человек начинает сомневаться в собственной памяти, понижается уверенность в собственных силах и исчезает интерес к чтению.

Еще одним существенным недостатком принятого сегодня процесса обучения чтению является то, что он формирует абсолютно одинаковые стратегии работы с печатным текстом, независимо от задач, которые стоят перед читателем. А таких задач может быть несколько: понять, насколько необходима эта книга, нужно ли вообще читать ее (для решения цели годится просмотровое чтение, когда текст окидывается «единым взором», составляется представление о его структуре, основных идеях). После того как выявлена необходимость прочтения данного письменного источника, возможно применение выборочного чтения, при котором разграничивается информация существенная и несущественная, первая подробно анализируется, вторая бегло просматривается. Кроме просмотровой и выборочной стратегий чтения существуют еще аналитическая и поисковая. Когда ребенок учится читать, то текстами становятся короткие сказки или рассказы для детей. На них отработать различные стратегии чтения невозможно, так как все они – художественные тексты, для чтения которых есть свои приемы. Не готов к аналитическому или выборочному чтению и сам ребенок 5-7 лет из-за особенностей своего мышления. Овладение новыми навыками возможно с 12-13 лет, но к этому времени уроки «чтения» уже закончены, на литературе учат литературоведческому анализу, а на всех остальных предметах «учиться некогда»: чтобы не быть неуспевающим, знания из учебников уже нужно уметь извлекать.

Если задача перехода к школе, в которой обучают не столько конкретным знаниям, сколько приемам познания и методам преобразования, ставится серьезно, то уроки чтения должны быть введены в среднем звене, и вести их должны профессионалы, владеющие специальными приемами работы. Учителя-предметники плохо представляют себе особенности работы по формированию соответствующего навыка, их этому просто надо научить.

Вы знаете уже, что механическое чтение труднее механического письма, а так как ясно, что в обучении надо начинать с более легкого, то отсюда вывод: обучение грамоте надо начинать с обучения письму, как с самого легкого для ребенка.

Процесс обучения письму очень прост, – ребенок копирует, списывает. Вы знаете, что учителю здесь приходится думать только о том, чтобы не давать трудные для детской руки буквы – трудные, т.е. сложного состава и с обилием закруглений и завитушек. Вы знаете уже и то, как помогать детской руке развиваться в пишущую руку. Если ребенок при списывании произносит списываемое слово, то он читает. Значит, обучение чтению просто: ребенок произносит списываемое. Ведь читать это и значит ассоциировать графические образы с речевыми.

Ясно, что чем короче слово, тем оно при прочих равных условиях легче для писания и речевого ассоциирования. Поле зрительного внимания 7-8-летнего ребенка не превышает обычно 5 элементов, каковыми в данном случае являются буквы. Значит, на первых порах нельзя давать детям слова, состоящие больше чем из 4-5 букв. Лучше всего, конечно, начинать с еще более коротких слов. В этом отношении был прав старинный метод, начинавший с односложных слов, т.е. названий букв (а, б, в) и двухбуквенных (ба, ва, га) слогов.

Этот метод был прав, когда начинал обучение грамоте с самых коротких слов Но он очень сильно ошибался в другом. Возьмем больного алексией (болезнь центра чтения: больной теряет способность читать), – мы видим очень интересное явление. Он читает слова: сад, ложка, веселый, слышать и т.п. и не читает слов: или, она, к, ни и т.п. То же и умственно отсталые дети. Чем конкретнее слово, тем при прочих равных условиях легче оно для чтения. Наоборот, чем отвлеченней, чем непонятней, тем оно трудней. Значит, бессмысленные слоги, хотя и очень коротки, тем не менее трудны, и им надо предпочесть конкретные понятные детям слова.

Но это не все. Читая, ребенок произносит. При прочих равных условиях легкие для чтения слова – легко произносимые слова. Значит, отодвиганию на более поздний срок обучения подлежат слова: 1) произносимые не гак, как пишутся, 2) со стечением многих согласных. Кроме того, слова с придувными согласными (ф, в, с, з, ш, ж, йотация, х, г, в слове благо, р, л) и слитными (ч, ц), как более трудными для детского произношения, должны идти по возможности за словами с простыми взрывными согласными (п, б, т, д, к, г, м). Ясно также, что по отношению к гласным в первую очередь должны подбираться такие слова, где о, а, е стоят под ударением.

Начальный стандарт беглого чтения – если поле чтения ребенка таково, что ребенок сразу, единым актом чтения, читает 1–2 слова длиной всего в 7-8 букв, причем этот единый акт чтения длится не более 0,4 секунды. Значит, если ребенок читает понятный текст, состоящий из 1000 букв, причем нет ни одного слова длиннее чем из 8 букв, в 400 секунд, т.е. приблизительно в 7 минут, то букварный период можно считать закончившимся. Выражаясь конкретнее, если ребенок прочитывает в 7 минут 25 строк легкого текста из первой книги для чтения с обычным для этих книг шрифтом, то он уже «кончил букварь», т.е. вошел в стадию беглого чтения.

Значит, слова для букваря должны удовлетворять следующим условиям: 1) не быть длиннее 8 букв, 2) быть понятными, 3) быть легко произносимыми. В приложении к этой книжке я даю такой «букварный словарь». От этих слов путем обучения, т.е. путем подражания и упражнения (привыкание), ребенок переходит к более трудному тексту (надо еще подчеркнуть, что слова в связном тексте понятнее отдельных слов вне текста, почему предпочтительней букварное обучение при помогли фраз и рассказов). Но здесь мы сталкиваемся с новым вопросом. Неужели обучение чтению состоит в механическом заучивании произношения сотен и тысяч писанных слов?

Механическое заучивание – ассоциирование одновременно получаемых впечатлений (так называние ассоциация по смежности). Ребенок пишет и произносит «мама», – это и есть такое ассоциирование. Но когда ребенок пишет, он пишет по буквам, т.е. неизбежно анализирует списываемое слово, каковому анализу, если есть необходимость, учитель может содействовать вопросами: «прочитай, что написал», «что тебе осталось написать?». Уже тем самым он улавливает сходства, у него начинают образовываться ассоциации по сходству. Пользуясь ассоциацией по сходству, т.е. читая новое как сходное старое, ребенок ускоряет процесс обучения в очень сильной мере. Поэтому самое главное в букваре – расположение материала по лексическому сходству, содействующее образованию у ребенка ассоциаций по сходству.

Сопоставление развития механизма чтения у младших школьников с их умственным развитием открывает замечательное совпадение между ними. Так, например, если ребенок умственно развит на 9 лет, то и читает он приблизительно как 9-летка. По механизму чтения можно сулить об умственном развитии в этом возрасте, и наоборот. Объясняется это, вероятно, тем, что в данном возрасте развитие коры головного мозга состоит главным образом в развитии центров чтения и письма. Значит, если ребенок умственно (кортикально) недоразвит, то он не может и читать. В общем ребенок может стать грамотным только при умственном развитии (I) в 7,5 лет. Считая, что на грамоту идет около 0,5 года, выходит, что ребенка лучше всего начинать обучать грамоте при 1=7 лет. Конечно, вы понимаете, что один ребенок может быть умственно развит на 7 лет и в 6 лет от роду, а другой – только в 8 или 9 лет от роду. Из болезней задерживают умственное развитие наиболее сильно те болезни (точнее – патологические состояния), которые коренным образом влияют на весь организм, на всю конституцию ребенка (так называемые конституциональные патологические состояния). Для данного возраста – это лимфатизм (золотуха) и особенно последствия рахита. Значит, если ребенку грамота не дается, то прежде всего посмотрите, как обстоит у него дело с общим умственным развитием, золотушностью и рахитизмом.

Если здесь все благополучно, тогда оглянитесь на себя. Часто ребенку не дается грамота, потому что ей плохо учат. Что значит плохо учить грамоте? Это значит одно из двух: 1) или не соблюдают постепенности от более легкого (более короткого, более понятного, более легко произносимого) к более трудному, 2) или не соблюдают постепенности в переходе от сходного к сходному (букварный материал предлагается не в порядке лексического сходства, вообще не на основании лексических ассоциаций по сходству). Иногда к этим основным недостаткам обучения грамоте присоединяются и побочные: 1) учитель, неправильно понимая принцип самодеятельности, «молотит солому», т.е. сам ничего не показывает при чтении, а все допытывается у детей, хотя бы они и не могли знать; 2) неправильное инструктирование чтения, напр. чтение «ма» с запинками «м-а».

Но если и обучение ведется правильно, тогда надо искать причины в органах чувств, анализаторах ребенка. Прежде всего, слышит ли ученик инструктирования учителя? Достаточно ли хорошо при этом понимает он слышимую речь? Иными словами, нужно при помощи специалиста проверить силу и точность слуха ребенка. Кстати, поражения органа слуха у теперешних детей часты (например, вследствие плохого лечения кори и скарлатины), и ясно, в таком случае нужны лечение и пересаживание ближе к учителю, который должен учить грамоте внятным и достаточно громким голосом. Кроме этого, надо проверить, насколько развит у ребенка кортикальный центр понимания слышимой речи (А), и в случае его недоразвития прибегнуть к упражнениям ребенка в слушании легких рассказов. Вот одна из причин, почему опытный учитель, работая с малоразвитой группой, всегда с обучением грамоте (особенно в начале этого обучения) соединяет рассказывание детям.

Если с слухом ребенка благополучно, то надо исследовать его зрение. Особенно опасна здесь не близорукость, как почему-то обычно принято думать, а дальнозоркость, которая очень распространена среди данного возраста, особенно часто среди отсталых детей. Дальнозоркие глаза не приспособлены к рассматриванию близких и мелких предметов, т.е., следовательно, и к чтению. Дальнозоркость – одна из самых частых причин детской «нелюбви» к чтению: когда дальнозоркий читает, то он испытывает неприятные (болезненные) сокращения глазных мышц (боль в глазах и во лбу) и даже головную боль в области затылка (центр чтения). Подходящие очки или соответствующий глазам шрифт иногда лучше многих увещаний действуют на ребенка в смысле увеличения его любви к чтению [3].

При громком чтении ребенок производит добавочную работу (произношение вслух, слушание). Ясно, что чтение вслух труднее молчаливого чтения: недаром человечество предпочитает обычно (95%) читать молча. Педагоги, культивирующие громкое чтение в школе, часто забывают это, не отдавая себе отчета в том, что они все время требуют от читающего ребенка самой грудной работы. Особенно осложняется эта работа, если ребенок отсталый или с плохим произношением. С педологической точки зрения громкое чтение допустимо только в исключительных случаях и только для хороших учеников, и даже контроль над пониманием читаемого может производиться иными способами, например проверочными вопросами. Заметим, что чтение про себя содействует еще развитию быстроты чтения.

Дети в начальной школе читают в смысле правильности очень разнообразно, особенно мальчики, и выравнивание их под влиянием школы происходит очень медленно. Также (немного меньше) разнообразны они и орфографически, но орфографическое разнообразие изживается в гораздо большей степени. Менее всего разнообразны дети по качеству почерка, при том с самого начала. Школьницы – более однообразная масса, чем мальчики.

Высказывать на бумаге свои мысли легче, чем понимать написанные чужие. Поэтому сознательное чтение для детей оказываете* труднее, чем «сочинения», которые, конечно, в свою очередь труднее механического чтения. Мы знаем уже, что для того, чтобы быть писателем, надо иметь достаточно беглый почерк, возбуждение центра письма и достаточно много глубоких и связных мыслей. Чтобы быть читателем (более пассивный процесс, где возбуждение дается извне), нужно достаточно беглое чтение и понимание читаемого [4].

Из стандартов ясно, что хрестоматия является подходящей книгой для чтения, пожалуй, только для первого года. Но уже ученика второй группы она не может удовлетворить. Средний ученик этой группы читает одну страницу 8 минут, и если даже считать, что он читает ежедневно только 0,5 часа, то это выйдет 4 страницы в день, т.е. один печатный лист в 4 дня. Обычный размер хрестоматий для этого возраста – 10 печатных листов, т.е. то, что (если даже считать, что ребенок читает только 4 дня в неделю) средний ученик прочитывает в 2,5 месяца. Если считать даже учебный год, равным 6 месяцам, то и тогда ребенку нужна книга не меньше 25 печатных листов. Значит, с педологической точки зрения только книга в 25-30 печатных листов, содержащая рассказы в среднем в 4 страницы, дает достаточно материала для годового чтения ученика второй группы. В противном случае она нуждается в дополнительных сборниках. Что же касается 3 и 4 группы, то ученики их – читатели маленьких брошюр, и хрестоматия, даже толстая, их уже совсем не удовлетворяет. Оканчивающий начальную школу в час прочитывает около 1 печатного листа. Это – читатель небольших книжек.

 

Год обучения
(в конце)

Стандарт чтения
(1 стр. = 2000 букв)

1....................

Читает сразу слова в 6-8 букв; читает одну (понятную) страницу 5-15 минут.

2....................

Читает сразу любые слова с общеупотребительными суффиксами; 1 стр. 4-12 минут.

3....................

Читает сразу любые понятные русские слова; 1 стр. 2,5-7,5 минут.

4....................

Читает сразу короткие иностранные слова; 1 стр. 2-5 минут.

 

Доступность книги для ребенка определяется, помимо шрифта, двумя условиями – размерами книги (т.е. работоспособностью центра чтения) и мыслями книги. Какие же из читаемых мыслей ребенок понимает? Какие книги ребенку вообще интересно читать? В самой общей форме на эти вопросы можно ответить так: ребенку-читателю понятны и интересны те мысли, которые понятны и интересны ребенку-слушателю. Я понимаю, что вас такой общий ответ не удовлетворяет: вы хотите здесь же узнать, что именно понятно и интересно ребенку. Но я здесь вам такого ответа не дам: только дальше, когда мы узнаем, как думает ребенок этого возраста и какой темперамент у него, мы сможем получить этот ответ. Здесь же пока мы ограничимся лишь таким выводом: понимание читаемого ребенком находится в зависимости от понимания им слышимой речи. Поэтому развитию ребенка как читателя предшествует развитие ребенка как слушателя. Чтение ребенка опирается на предшествующее слушание ребенка. Вот почему, если вашим детям трудно читать, если сознательное чтение у них слабо развито, то введите рассказывание: оно подготовит почву для чтения. И чем более отстали дети, тем нужней такая подготовка почвы в виде рассказывания. Но, с другой стороны, если недоразвитие центра слушания речи обусловливает недоразвитие центра чтения, то и переразвитие центра слушания мешает развитию центра чтения, – вот почему чрезмерное рассказывание развитым детям в свою очередь также парализует их чтение. Те развитые дети, которым очень много рассказывают, обыкновенно неохотно читают и не так уж бойко разбираются в читаемом. На основании произведенных, правда, не в СССР, анкет на вопрос, какие навыки языка важнее всего в жизни, можно вывести следующее положение: жизнь требует, чтобы школа воспитывала в первую очередь читателя и во вторую очередь – человека, владеющего устной речью и умеющего писать. В отношении к чтению жизнь прежде всего требует умения читать газеты, письма, распоряжения, договоры и инструктирующие указания. В жизни чтение ценится больше всего как средство информации и лучшей ориентировки в жизни. В отношении письма жизнь требует от школы хорошего почерка и правописания. Наконец, из навыков устной речи признается наиболее важным умение разговаривать и умение давать указание в работе других.

 

III. Как думает ребенок?

1. Общая характеристика мышления ребенка. Чтобы лучше разобраться в вопросе, как думает ребенок, вспомним, что представляет собою головной мозг. Его можно разделить на две части: конечный мозг (полушария) и задний мозг, который в свою очередь делится на промежуточный, средний и задний, в более узком смысле слова, мозг. В дальнейшем для краткости мы будем просто говорить о полушариях и заднемозговых отделах. В свою очередь, и полушария можно разделить также на две части – заднюю (затылочную) и переднюю. Вспомним из физиологии головного мозга, что заднемозговые отделы ведают преимущественно эмоциональной жизнью, в затылочной части коры полушарий находятся зрительные центры, а в передней – моторные центры, причем центры речи – устной и письменной – лежат в области лобных извилин. Вспомним, наконец, что развитие мозга, по всей вероятности, идет сзади кпереди.

Если так, то основная черта самого примитивного интеллекта – это его эмоциональность; логика этого интеллекта – логика приятного и неприятного: все приятное приемлется, все неприятное отвергается. Такая эмоциональность интеллекта характерна для малютки, но уже у молочнозубого ребенка она не выступает на первом плане. Еще в меньшей степени она играет роль у школьника. Тем не менее, пусть только на третьем плане, она фигурирует и у него, тем в большей степени, чем моложе или отстал ей он.

Эмоциональность интеллекта школьника сказывается в том, что интеллект его все же отчасти определяется в своей работе приятным, или, как говорят иногда педагоги, интересным. К этой особенности интеллекта ребенка можно относиться различно. Можно совершенно не считаться с эмоциональностью детского интеллекта и противопоставить ей серьезность взрослого интеллекта, т.е. вести обучение в вполне серьезном духе, адресуясь исключительно к рассудку ребенка. Ясно, что такое обучение, противореча особенностям детского мозга, будет переутомлять еще не вполне созревшие передние отделы коры и тем самым, вызывая болезненные усилия мозга, будет неприятным для ребенка. Таким образом, вполне серьезное обучение переходит в свою противоположность, лишь усиливая эмоциональность ребенка, лишь усиливая деятельность низших мозговых центров путем переутомления высших: уставший от слишком серьезного обучения ребенок становится повышенно эмоциональным – плаксивым, смеющимся, шаловливым.

NB. До сих пор бытует представление о том, что ребенок мыслит так же, как и взрослый, он лишь меньше знает, и если ему все «разъяснили», а он продолжает поступать по-своему, то дело непременно в злонамеренности. Об этот существующий миф разбились отношения между многими родителями и их детьми, учителями и учениками, так как у обеих сторон возникало ощущение полного отсутствия взаимопонимания. Часто работа школьного психолога является трудом «переводчика» с детского на взрослый и обратно и отношения между ребенком и взрослым удается нормализовать иногда только в результате такого перевода, ибо каждая сторона убеждается, что другой – не бесчувственный и его волнуют те же самые проблемы. Поэтому разобраться в тех особенностях детского мышления, о которых будет далее писать П.П.Блонский, не только интересно, но и полезно любому взрослому, ибо ребенок в логике взрослого мыслить не может: ни его мозг, ни его жизненный опыт этого не позволяют, а вот взрослый научиться «разговаривать на детском» просто обязан.

Можно поступить и иначе – стремиться опереться в обучении на эмоциональность ребенка, т.е. на его низшие мозговые центры. Делать это можно, оперируя либо приятными чувствами ребенка (делая для него обучение приятным), либо неприятными (оперируя наказаниями, угрозами и т.п.). Вряд ли это является удачным способом развития интеллекта ребенка. Преувеличенное развитие низших мозговых центров также задерживает умственное развитие ребенка: ребенок оказывается не в силах серьезно думать, серьезно относиться к обучению.

Какой же выход из положения? Можно, конечно, высказать общее положение: умственное развитие ребенка характеризуется прежде всего ростом серьезности его (т.е. ростом господства конечных отделов мозга над задними), и потому обучение, вообще говоря, должно быть прогрессирующе серьезным: чем старше ребенок, тем более серьезным должно быть обучение.

Это слишком общая фраза для того, чтобы руководить педагогической практикой. Но конкретизировать ее будет возможно, если обратить внимание на один обычно упускаемый факт. Вот перед нами восьмилетний ребенок, умственно развитый для своих лет. Значит, и речь его тоже отражает все особенности речи восьмилетки – столь частые у трехлетки асинтаксические слова, названия и повелительные наклонения уже встречаются редко, зато достаточно много уже прошедшего времени. Но вот осложним речевую работу ребенка, зададим ему трудную задачу, именно, заставим его говорить на бумаге, т.е. писать сочинение. Что мы увидим? Его письменная речь грамматически становится более молодой, чем устная: появились слова-названия, не связанные в предложения, очень увеличилось число повелительных наклонений. То же можно видеть решительно во всем. Когда ребенок выполняет трудную умственную работу, он начинает вновь проявлять все особенности более младшего возраста. Мы показываем семилетке картину с подходящим для его возраста содержанием и просим его рассказать про эту картину. Он рассказывает как семилетка, т.е. говорит, кто что делает на картине. Но вот покажите ему трудную для него картину, и он начинает рассказывать как трехлетка, т.е. только бессвязно перечисляя нарисованные предметы.

Вот теперь мы можем конкретизировать наше общее положение. Обучение должно быть возрастающе серьезно. Это – общая директива педагогу, диктуемая нарастающей серьезностью ребенка. Но если перед нами очень отсталые дети, еще дошкольники по своему уму, то серьезность должна быть ослаблена в тем большей мере, чем моложе по уму ребенок. Однако и по отношению к обычным школьникам серьезный тон должен быть сменен на эмоциональный, веселый, когда дети оказываются перед очень трудным моментом обучения, если таковой необходим: веселость дает силу лучше справиться с очень трудной задачей. Чем трудней тс умственные затруднения, которые испытывает ребенок, тем больше эмоциональности следует вносить в обучение.

Если речь идет об обычных школьниках, то эмоциональное возбуждение нужно только в трудных моментах работы, практически чаще всего в начальных моментах работы, как некоторый оживляющий толчок. Но, вообще говоря, эмоциональное возбуждение, длящееся во время мозговой работы, мешает работе интеллекта, тормозит ее. Эмоционально возбужденный класс, слишком эмоциональные дети вряд ли в силах быть умственно работоспособными. Первая задача учителя – не возбуждать детей эмоционально (кроме вышеуказанных случаев) и не требовать у них той серьезности, которой еще у них нет, но развивать в них эту серьезность. Как?

Серьезность – торможение заднемозговых отделов конечными, т.е. полушариями. Если малютка находится под гегемонией заднемозговых отделов и прежде всего характеризуется эмоциональными реакциями, то дошкольное детство – стадия гегемонии задней половины коры полушарий. Мышление ребенка этого возраста – картинное, образное. Эта занятость уже видимым внешним миром парализует до известной степени эмоциональность ребенка. Ребенок не плачет и не смеется так часто, как раньше, вместо этого он наблюдает. Если вы хотите, чтобы он перестал плакать, отвлеките его внимание на внешний мир.

Если у дошкольника образное, картинное мышление на первом плане, то у школьника оно уже отходит на второй план. Тем не менее это же второй план, и игнорировать образное мышление ребенка можно еще в меньшей степени, чем эмоциональную возбудимость его. Обычно и здесь делают одну из двух типичных педологических ошибок, с которыми мы повсюду сталкиваемся. Некоторые педагоги совершенно игнорируют образное мышление ребенка. Но такое обращение с ребенком, как с взрослым, неправильно. Отвлеченно-словесное обучение трудно для ребенка и малопроизводительно: тот самый ребенок, который при наглядном, образном обучении мыслит как ребенок данного возраста, при отвлеченно-словесном обучении мыслит как ребенок более младшего возраста, т.е. становится глупее, дает более неудачные ответы. Отвлеченно-словесное обучение делает ребенка глупее, чем он есть в действительности, на несколько лет.

Чем моложе или более отстал ребенок, тем образней его мышление и тем большую роль в обучении играют предметность и картинность. Если в эмоциональном возбуждении нуждаются преимущественно очень сильно отсталые дети, то в образности обучения нуждается всякий хотя бы немного отсталый ребенок, выражаясь точнее, всякий школьник, являющийся дошкольником по уму, т.е. с умственным развитием ниже 7,5 лет. Предметность и образность преподавания – главная основа обучения в тех классах, где сгруппированы дети моложе 7,5 лет по уму. В наших условиях это – первые группы четырехлетки.

Но и вообще предметность и образность преподавания должны выступать со второго плана на первый всякий раз, когда класс оказывается хотя бы перед немного грудной умственной задачей. Если эмоциональное возбуждение нужно лишь в исключительно трудные моменты, то предметность и образность оказываются необходимыми во всех тех случаях, когда ребенок хотя бы лишь начинает затрудняться в понимании. При малейшем непонимании ребенка, при малейшем ухудшении его мышления оказывается нужным прибегнуть к наглядности.

Вы уже знаете вторую типичную педологическую ошибку, противоположную вышеописанной. Ряд педагогов забывает, что у школьника образное мышление играет все же второстепенную роль, и начинает уже исключительно культивировать в школе образное мышление ребенка. Вы знаете, что происходит в этом случае: низший центр начинает своим переразвитием мешать развитию высшего центра. В результате получается ребенок с плохо развитою речью, плохо понимающий речь других, малоспособный к рассуждению. Словом, получается элементарно мыслящий ребенок, плохо говорящий и плохо рассуждающий. Это – результат недоразвития его речевых центров. С другой стороны, в результате переразвитая зрительных центров получается то, что можно назвать иллюзионизмом ребенка. Всякий ребенок до 5-6 лет вследствие яркости своих зрительных образов смешивает фантазию с действительностью, и если мы продолжаем культивировать образность мышления ребенка, то это продолжается и дальше. Образное мышление характеризует не ученого, а поэта. Предметность и образность преподавания, вопреки общераспространенному мнению, не делают ребенка реалистом: они питают его воображение и только. На почве ничем не заторможенного воображения пышно развивается иллюзионизм ребенка. Не думайте, что для ребенка увидеть предмет уже значит реально мыслить его. Ребенок видит облака и создает миф о живых облаках, видит гору и создает миф о людях, создавших эту гору. Рассказы детей о виденном, конечно, мало реалистичны; чаще всего это – бьющая через край фантазия.

Чтобы понять особенности мышления школьника, сравним рассказ о виденной картине шестилетки и двенадцатилетки. Шестилетка дает рассказ – описание действий изображенных предметов; человек сидит, другой человек смотрит в окно и т.д. Двенадцатилетка дает рассказ-интерпретацию: это – арестованный, он хочет на волю, другой – товарищ его и т.д. Для шестилетки мир – совокупность действующих предметов, ряд действий видимых лиц и вещей. Для двенадцатилетки мир – совокупность различных отношений и связей. Мышление двенадцатилетки – соотносящее мышление. Оно – полная противоположность мышлению трехлетки, который будет давать рассказ-перечисление: человек, кровать, окно и т.д., мышление которого, стало быть, в этом смысле бессвязно. Физиологически развитие мышления из бессвязной серии образов в соотносящее мышление можно представить как развитие ассоциационных связей в полушариях.

Проделаем над детьми опыт. Спросим, что такое лошадь, у шестилетки и десятилетки. Определение шестилетки: «на чем ездят», «лошадь возит». Это – чисто функциональное определение: что делает данный предмет или что мы делаем им? Определение десятилетки: «лошадь – животное». Это уже логическое определение, т.е. через более общее понятие. Соотносящее мышление школьника – обобщающее мышление, что также является результатом большего развития междукорковых мозговых связей.

До сих пор я брал для примера картины, конкретные предметы. Но хотите узнать, развит ли данный ребенок на 14 лет? Узнать это не трудно: попросите его определить несколько отвлеченных понятий. Если он в силах определить такие абстрактные термины, как «справедливость», «доброта» и т.п., то умственное развитие его не моложе 14 лет.

Какие выводы отсюда можно сделать? Возраст первой ступени, кстати сказать, возраст усиленного роста головного мозга, по-видимому, даже более сильного, чем в возрасте детского сада, есть возраст усиленного умственного развития. Это умственное развитие характеризуется развитием соотносящего обобщающего мышления, т.е. развитием ассоциационных связей в полушариях. Если возраст первой ступени считать с 7,5 до 13,5 лет, т.е. с времени появления постоянных зубов до наступления полового созревания (так как «возраст первой ступени» – выражение не точное, то будем употреблять более научный термин: постояннозубое предпубертальное детство), то можно разделить этот возраст на две половины. Первая половина этого возраста, раннее постояннозубое предпубертальное детство, длится с 7,5 до 10,5 лет и характеризуется постепенным развитием зрительно-словесного соотносящего обобщающего мышления; позднее же постояннозубое предпубертальное детство длится с 10,5 до 13,5 лет и характеризуется постепенным развитием чистословесного (отвлеченного) соотносящего обобщающего мышления. В 10,5 лет ребенок уже хорошо разбирается в видимых конкретных отношениях, в 13,5 лет подросток уже в силах разбираться в легких отвлеченных отношениях. Вот почему, если ребенок в 7,5 лет – ребенок счета на пальцах, то ребенок 10,5 лет – ребенок, начинающий дроби, а ребенок 13,5 лет – ребенок буквенной математики, алгебраических отношений, уравнений.

Если задача учителя – содействовать умственному развитию ребенка, то для данного возраста это содействие может быть обозначено как содействие развитию соотносящего обобщающего мышления в конкретной области для 7,5-10,5 лет и в отвлеченно-словесной – для 10,5-13,5 лет. Значит, в пределах 7,5-10,5 лет на первом плане стоит формулирование конкретных связей и отношений между видимыми явлениями. Это и есть основная задача начального преподавания. Теперь вы понимаете, конечно, почему программа первых двух отделений начальной школы основывается, с одной стороны, на наглядном, доступном непосредственному зрительному восприятию ребенка материале, а с другой стороны, комплексирует этот материал, дает видимые явления в их связи друг с другом. Какая программа для первых двух лет плохая, т.е. антипедологическая? Во-первых, очень элементарная программа, т.е. дошкольная или малютническая. Что значит дошкольная программа? Это – ряд картин, образов и только. Что можно было бы назвать малютнической программой? Только то, что нравится ребенку, приятно ему. Вы видите теперь вполне ясно разницу: школьная программа – комплексирующая, и только там, где связь явлений ненаглядна (далекие в пространстве или во времени явления), она дает простые картины (например, исторические картины, картины широкой мировой жизни), и только в тех исключительных случаях, где изучаемые явления очень трудны для понимания ребенка, она прибегает к эмоциональному возбуждению ребенка, дает из них лишь то, что почему-либо приятно ребенку. Но, в общем, это не играющее на удовольствиях ребенка, но серьезное обучение и при том не состоящее лишь из ряда картин, но связующее, комплексирующее.

Но плоха, антипедологична для ребенка 7,5-10,5 лет и программа, соответствующая более позднему возрасту. Это – программа, содержащая не опирающийся на зрительный опыт ребенка материал, т.е. исключительно книжная и словесная программа. Книжная, словесная программа развертывается постепенно с 10,5 лет до подростничества, и только подросток – ученик, работающий преимущественно с книгой в руках. Для ребенка 7,5-10,5 лет основная книга – видимый мир, но в возрасте 10,5-13,5 лет начинает постепенно доминировать книга, и в эпоху полового созревания именно книга – необходимое пособие в умственной работе подростка. Так же антипедологично в возрасте 7,5-10,5 лет анализировать с ребенком, даже по отношению к видимым явлениям, мало очевидные связи их; такой более глубокий анализ, анализ не простой ближайшей связи, пространственной и временной, но анализ причинной связи даже между видимыми явлениями – достижение возраста 10,5-13,5 лет.

Итак, возраст 7,5-10,5 лет работает преимущественно с видимым миром, разбираясь в его связях и отношениях, но не вдаваясь в глубокий причинный анализ даже видимых явлений. Наоборот, возраст 10,5-13,5 лет все больше и больше начинает работать с книгой, недаром программа последних двух лет начальной школы – наш край и наш мир; затем именно в этом возрасте впервые становится возможным широко развернуть причинное изучение видимых явлений; причинное же изучение далеких явлений, особенно отвлеченных, иначе говоря, логическое изучение в собственном смысле слова, – это уже достижение эпохи полового созревания, т.е. второй ступени. Педологически малосведущий учитель обычно судит об уме ребенка по себе, и поэтому переоценка ума ребенка, в частности трудные для ребенка программы и пособия, – очень распространенное явление в педагогическом мире, педологически неподготовленном. Наоборот, если искать педологических ошибок у крупных педагогов (Ушинский, Толстой, Песталоцци, Фребель и др.), то это скорее недооценка ума ребенка. Мало знающий ребенка педагог обычно преувеличивает его силы; опытный же педагог, когда ошибается, то скорее в противоположном направлении.

Как плохо разбирается ребенок в отношениях, доказывают следующие два факта, указанные швейцарским педологом Пиаже. Уже пятилетний ребенок часто может показать свою правую и левую руку: он знает название их, но это не есть еще знание соответствующих пространственных отношений. Только приблизительно в 7,5 лег ребенок может показать правую и левую руку стоящего напротив его человека. Значит, только в 7,5 лег он начинает разбираться в правом и левом как в пространственных отношениях. Но приблизительно до 10,5 лет ребенок не в силах, если положить перед ним в ряд зри предмета (не пару), сказать, как – вправо или влево – расположен каждый из них по отношению к другим. «Короче говоря, по-видимому, прогресс таков: собственная точка зрения, точка зрения других и, наконец, точка зрения предметов» (Пиаже).

Другой пример, уже из области социальных отношений. До 10,5 лет дети не могут, указывая, сколько у них в семье братьев и сестер, указать в то же время, сколько братьев и сестер имеет каждый из их братьев и сестер. Обычно ответ таков. Ребенок, например, правильно говорит, что в его семье два брата. «А у тебя сколько братьев? – Один, Павлик. – А у Павлика есть брат? – Нет. – Но ведь ты его брат? – Да. – Значит, у него есть брат? – Нет». Ребенок мыслит с точки зрения своих отношений, и потому ему трудно стать на точку зрения брата.

Соотносящее, связующее мышление ребенка проходит в своем развитии три этапа как в области конкретного мышления (7,5-10,5 лет), так затем (эти же самые этапы) и в области чисто словесного мышления (10,5- 13,5 лет). Начальная стадия, характерная для позднего дошкольника (5-7,5 лет), – это связывание ребенком всего того, что им одновременно воспринимается. Шестилетку спрашивают, почему не падает солнце. Он отвечает: «Потому что оно греет. Оно держится». – Как? – «Потому что оно желтое». Пятилетка: «Почему лупа держится? – Потому что очень высоко, потому что нет солнца». С нашей точки зрения это – нелепое объяснение, но для ребенка в конце дошкольного возраста объяснить – значит связать одновременно воспринятое. Ассоциация одновременных раздражителей – самая элементарная связь. То же, но только уже в области книжного, невидимого материала, мы наблюдаем и у ребенка 10,5-13,5 лет. Перед нами ученик третьей группы, с которым мы слишком неосторожно въехали в чистокнижные объяснения физических и исторических причин. В результате у него каша в голове, он дает ряд нелепых книжного характера объяснений. Но в этой каше и в этих нелепостях есть своеобразная, если можно так выразиться, бессвязанная связность мысли: его объяснения – это то, что он наслушался или начитался одновременно: «все сбилось» – значит «все расположилось в порядке одновременного восприятия, чтения». Вот почему многочтение, не опирающееся на зрительный опыт, пожалуй, в этом возрасте приносит развитию ума больше вреда, чем пользы.

Вторая стадия характерна для маленького школьника – первогруппника. Уж есть известная последовательность мысли, но эта последовательность отражает временную последовательность явлений: объяснить в этом возрасте – значит описать предшествующее. Ребенка спрашивают, почему полетел воздушный шар. В ответ он описывает, как он полетел, что с ним сделали раньше, потом и т.д. «Когда» и «потом» – очень чистые слова ребенка в этом возрасте. Точно так же, когда вы спрашиваете у ребенка объяснения его рассуждений, он просто воспроизводит ход их, рассказывает, как он думал.

Итак, наглядная пространственная связь, т.е. простое описание, – самая элементарная стадия связующего мышления: в ней и находится поступающий в школу ребенок. Вторая стадия – наглядная связь во времени, т.е. уже рассказ с «когда» и «потом», столь типичный для детей младших групп. Как же ребенок от «потом» переходит к «потому»? Учителю очень важно знать это, так как иначе он будет делать ряд педологических ошибок в объяснениях и причинных анализах. Самое раннее детское «а почему?» – не теоретическое, а волевое. Это – протест против чужой воли: «Нельзя трогать». – «А почему?» И самое раннее «потому что», понятное уже дошкольному ребенку, – это волевое, психологическое, пожалуй, телеологическое (целевое) «потому что»: потому что мама не хочет, потому что будет больно. Это – самое понятное для ребенка «потому что», в то время как логическое «потому что», указывающее предпосылку вывода, логическое основание для вывода, детям вовсе чуждо. Логические объяснения детям 7,5-10,5 лет совершенно непонятны, так же как и детям 10,5-13,5, они доступны только в очень знакомой им области. Отсюда педагог может сделать для своей практики вывод о бесполезности всяких логических рассуждений в возрасте первой ступени: логические обоснования, логическое «следовательно» проходят совершенно мимо детей. А между тем сколько учителей не жалеют ни слов, ни времени на рассуждения с детворой первой ступени!

Установление пространственных и временных связей между доступными зрению явлениями – вот, пожалуй, все, что в силах установить ребенок в 7,5-10,5 лет. Анализ причинной связи между физическими явлениями, так называемая физическая причинная связь (лодки не тонут, потому что...), – достижение уже 10,5-13,5 лет. До этого, если речь идет не о вышеописанной психологической волевой причине, ребенок плохо разбирается в причинных связях, и его характеризует известная логическая ошибка: «потому значит потому»; точно гак же детские «обобщения» в этом возрасте – не важные, с точки зрения логики, индукции через простое перечисление: это таково, то таково и то таково – значит, и все тому подобное таково. Это – примитивное обобщение типа «и так далее». Педологически несведущий учитель, переоценивая ум ребенка, нередко склонен и в младших отделениях первой ступени пускаться в причинные объяснения и обобщения. Этим он наносит вред умственному развитию ребенка, задерживая это развитие. Обычные учительские «обобщения» и являются чаще всего обобщениями типа «и так далее», т.е. тренажем ребенка в общеизвестной логической ошибке. Причинные объяснения учителя обычно усваиваются детьми на веру, а их собственные причинные объяснения даже, например, таких легко понятных явлений, как таяние льда, – это все не менее известная логическая ошибка типа: «раз это произошло после того, значит, то – причина этого». Упражнять детей в этом – значит упражнять их в логических ошибках.

Только с 10,5 лет установление причинных связей между физическими явлениями освобождается от примитивных логических ошибок. Но тот ничего не понимает в мышлении ребенка, кто думает, что ребенок устанавливает причинные связи тем же способом, как взрослый научный исследователь. Взрослый (так по крайней мере принято думать) исходит из данного явления и ищет, результатом какой причины данное явление является. Он идет назад – от результата к произведшей его причине. И взрослому не трудно так идти – от настоящего к прошлому: у него много прошлого опыта, и недаром речь его изобилует прошедшим временем. Но у ребенка-то прошлого опыта мало: его лицо в гораздо меньшей степени обращено к прошлому, чем наше; в его речи меньше прошедшего времени и больше будущего, чем в нашей речи. Поэтому, по крайней мере в начале развития причинного мышления (речь идет о физической причинности), ребенок еще не идет от настоящего результата к произведшей его в прошлом причине. Детские причинные суждения имеют обычно глагол в будущем времени, а в главном предложении у них обычно речь идет о каком-нибудь действии: «не бегай, потому что простудишься», «не грей, потому что растает» – вот типичные для ребенка причинные суждения. Это – не объяснение происшедшего, даваемое теоретиком-исследователем; это – предсказания того, что последует из данного действия, это – йотированные практические предвидения. Ребенок обычно идет не от результата к причине в прошлом, но от действия к будущему результату, и именно таким путем у него выделяется из ряда предшествующих явлений производящая причина. Он видит, что производит данное явление, а не умозаключает от данного результата к причине. Так в возрасте первой ступени ребенок начинает разбираться в причинных связях. Предпубертальный ребенок интересуется больше результатами, чем причинами.

Чтобы убедиться, как мало в силах ребенок обобщать и умозаключать, предложим ему, по примеру Пиаже, следующий силлогизм: «Если у этого животного длинные уши, то это или мул, или осел. Если у этого животного длинный хвост, то это или мул, или лошадь. Скажи, какое это животное, если у него длинные уши и длинный хвост?» Даже десятилетка рассуждает так: «Раз у этого животного длинные уши, то это или мул, или осел. Раз у него длинный хвост, то это или мул, или лошадь. У него длинные уши и длинный хвост – значит, это или мул, или осел, или лошадь». Сопоставления, наложения друг на друга этих посылок у ребенка еще нет; у него нет ни развитой дедукции, ни развитого обобщения. Лишь в 10,5-13,5 лет, и то лишь в области наглядно-конкретного, начнут эти логические свойства развиваться у него.

Мысли ребенка еще слабо связаны для того, чтобы сталкиваться, и потому ребенок мало чувствителен к противоречиям вообще в 7,5-10,5 лет и только в словесно-логической области – в 10,5-13,5 лет. Восьмилетка утверждает, что лодки не тонут, потому что они легкие, и он же говорит, что корабли не тонут, потому что большие и тяжелые (сильные). Двенадцатилетка читает книгу, совершенно не замечая противоречий в рассуждениях ее.

Точно так же, по уже ясной для нас причине, ребенок не любит доказывать свои мысли вообще в 7,5-10,5 лет и в области отвлеченных положений – в 10,5-13,5 лет. Вопрос «почему ты так думаешь?» обыкновенно ставит восьмилетку в тупик. Он просто утверждает и отрицает, а не доказывает, он препирается, но не дискуссирует. Чужих доказательств он обычно не слушает, так как быстро теряет нить рассуждений. В 10,5-13,5 лет ребенок уже доказывает, но не логически, т.е. через «следовательно», а ссылкой на физическую причинность, при том в детском аспекте, т.е. с устремлением в будущее: «попробуй – тогда увидишь». Из этого «тогда» разовьется в подростничестве «следовательно».

В общем, если гегемония задних отделов полушарий характеризует дошкольника с его образным мышлением, а гегемония передних отделов их характерна для половозрелого человека с его рассудочным мышлением, то школьника характеризует его переходное состояние от образного к рассудочному мышлению. Этот переход в свою очередь распадается на три стадии: 1) от простого, констатирующего факты образного мышления дошкольника к соотносящему, связующему словесно-образному мышлению (7,5-10,5 лет), – иным словами, установление конкретных связей в видимом мире; 2) от соотносящего, связующего словесно-образного мышления к таковому же отвлеченно-словесному мышлению (10,5-13,5 лет), – иными словами, развитие причинного мышления и пользование книгами конкретного содержания; 3) развитие логического мышления (13,5-16 лет). Мышление взрослого, прошедшего общеобразовательную школу, в среднем стоит на одинаковом уровне с мышлением 16-летнего, если не считать дальнейшей специализации в известных областях. Это, вероятно, объясняется прекращением общего роста мозга к 16 годам; этим же, вероятно, объясняется и то, что общее образование обычно длится до 17 лет. Те умственные испытания («тесты»), которые годятся для 16 лет, годятся и для взрослого: в смысле общего умственного развития 16-летний «умственно-зрел». Умственная и половая зрелость совпадают.

2. Как измерить умственное развитие ребенка? Этот вопрос, прежде всего интересовал психопатологов, которым было нужно иметь критерий для отличия умственноотсталого ребенка от нормального, Известный французский психолог Бине (в сотрудничестве с Симоном» создал скалу измерения умственного развития ребенка. Эту скалу он создал на основании огромного фактического материала, определяя на опыте, правильные ответы на какие вопросы характерны для какого возраста. Если на данный вопрос правильно отвечают все дети данного возраста, кроме умственноотсталых (в общем, значит, приблизительно 3/4 детей данного возраста), но только очень развитые дети предшествующего возраста (в общем, значит, только около ¼ их), значит, этот ответ характерен для данного возраста.

NB. В конце XIX а во Франции было введено всеобщее обязательное обучение. Это привело к тому, что в многочисленных классах оказались ребята с разным уровнем ранее полученных знаний, разным темпом работы. Уже тогдашняя школа предъявляла всем своим ученикам одинаковые требования: быстро усвоить и воспроизвести понятия и предлагаемые способы решения проблем. Понятно, что с поставленными задачами справлялись далеко не все, и перед Бине была поставлена задача найти критерии, позволяющие распределять школьников по разным классам в зависимости от их возможности успешно освоить предлагаемую школьную программу. Бине изучил, что должен знать ученик на той или иной ступени обучения, затем большой группе детей было предложено ответить на соответствующие вопросы, и таким образом выявились задания, успешно выполняемые 50-80% детей данного возраста. Так определился набор заданий, который лег в основу теста, определяющего умственный возраст ребенка, не всегда тождественный паспортному.

Бине выполнил поставленную перед ним задачу упорядочивания формирования классов после введения всеобщего образования. Для этого тест соответствовал поставленной цели. Беда заключалась в другом – то, что было предназначено для решения достаточно узкой задачи, получило слишком широкое применение и предлагаемые наборы заданий стали использоваться для отбора по «интеллектуальным способностям». Говорят, что сам Бине однажды пошутил: «Интеллект? – ...Да это же просто то, что оценивает мой тест!»

Из исторической справки видно, что с самого начала тест, определяющий «умственные способности», ставил знак равенства между мыслительными способностями человека и его успешностью в освоении стандартного набора школьных знаний. В школьной программе большинство вопросов, на которые необходимо ответить, имеют только одно верное решение, которое нужно найти, вспомнив ранее данный ответ или применив предложенную логику рассуждения. В жизненных ситуациях чаще всего прямолинейная логика, только воспроизведение образцов неприемлемо, для действий имеется множество вариантов Поэтому успешно выполняющий школьные задания человек не всегда столь же успешно справляется с новыми, творческими, нестандартными ситуациями.

Еще одна особенность, не позволяющая поставить знак равенства между результативностью выполнения теста Бине и имеющимися интеллектуальными способностями, состоит в том, что тест имеет временные ограничения, а быстро работающий человек не обязательно оказывается способнее медленно работающего. Специальные исследования мышления медленно думающих детей показали, что многие из них глубже проникают в содержание изучаемого ими.

Узкие границы применения ныне существующих тестов на проверку интеллектуальных способностей становятся все более очевидными. Начиная с 70-х годов нашего века эти тесты перестают широко применятся в Западной Европе и в США. Всплеск интереса к ним в нашей стране в 80-90-х годах можно отнести к тому, что появление разных типов школ (гимназий, лицеев) актуализировало проблему отбора в них детей. Еще одной причиной могло стать то, что после постановления 1937 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» все измерения умственных способностей оказались под запретом и переболеть данным увлечением мы просто не успели. Очевидно, это предстоит пережить, но у нас нет необходимости повторять весь путь, можно использовать накопленный опыт. Критическое отношение к тестам на определение коэффициента интеллектуальности, однако, не должно заслонить тот факт, что именно благодаря их созданию и применению наши представления о структуре и возможностях интеллекта значительно расширились.

Скала Бине подвергалась неоднократной проверке на огромном количестве детей. Одна из последних, при том в высшей степени тщательная проверка, принадлежит английскому психологу Берту. Это и есть самое улучшенное и исправленное издание скалы Бине в настоящее время. Эти тесты Бине-Берта, как, пожалуй, следует называть их, напечатаны на русском языке в моей книге «Педология».

Часто говорят: Бине создал свои тесты на французских детях, Берт пересмотрел их на английских, но подходят ли эти тесты к российским детям? Что значит «подходят»? Самая постановка вопроса уже показывает, что спрашивающий совершенно не понимает, что значит измерять. Возьмите и прочитайте печатаемые обычно на детских тетрадках определение метра, кило, литра и т.п. Вы увидите, что всякая мера условна. Никаких абсолютных единиц мер не существует. Приступая к измерениям, мы условливаемся о единице меры. Но раз никаких единиц мер, кроме условных, не бывает, тогда весь вопрос только в том, что нам принять за единицу измерения в данном случае. Конечно, каждая страна может иметь свою систему измерения, но к чему это? Самая лучшая система измерения – интернациональная. Так вот мы можем условиться принять за скалу опубликованную в 1921 г. лондонскую скалу Берта. Конечно, если хотите, можете взять и иную скалу. Но эта – самая удобная в смысле разработанности. Приняв ее за интернациональный критерий, мы можем теперь выражать в единицах этой скалы умственное развитие детей разных стран, эпох и классов. Так при единстве системы измерения получаются сравнимые в международном масштабе результаты. Представьте себе, какая путаница произошла бы, если бы какой-нибудь чудак решил на основании того, что его дети худые, измерять их не килограммами, а особыми гирями, скажем, приняв 0,5 кило за 1 кило. Получилась бы только путаница.

Итак, будем измерять умственное развитие любых детей по Бине-Берту. Но эти тесты имеют одно неудобство: они очень многочисленны. Так, например, для 5-12 лет дано 45 тестов. Обследование каждого ребенка очень затягивается, и потому массовая школа не может ими пользоваться. Другое дело, если бы было только по 2 теста для каждого года. Тогда для тех же 5-12 лет вместо 45 тестов было бы только 16. Получилась бы огромная экономия времени. В Соединенных Штатах уже имеется такая краткая система тестов, но, к сожалению, не основанная на Берте.

Думая над этим вопросом, я обратил внимание на то, что Берт располагал свои тесты для каждого года в порядке возрастающей трудности. Таким образом, самый первый тест данного возраста характеризует ребенка в начале данного года, средний – в средине и т.д. Значит, система Берта уже даст возможность для двухтестовой системы: стоит только для этой цели брать из каждого возраста средний и крайний тесты. Так очень легко решается вопрос теоретически. Оставалось только проверить это на опыте. Для этой цели я со своим сотрудниками измерил в общей сложности 30 групп начальной школы (около 1000 детей) но полному Берту и сопоставил с этими данными результаты двухтестовой системы. Как и следовало ожидать, получилось совпадение. Отсылая за полным Бертом к своей «Педологии», опубликовываю здесь краткую двухтестовую систему.

4,5 года.

1. Возраст. Спрашивают: «Сколько тебе лет?» Если ребенок ответил неправильно, то переспросить: «Сколько лет минуло тебе?» Тест засчитывается, если лаже ребенок называет (в годах) недействительный свой возраст, но приписываемый ему окружающими.

5 лет.

2. Сравнение двух тяжестей – 4 маленькие одинаковые коробки (приблизительно 1,5х2.5хЗ,5 см) весом в 3,12 и 15 граммов. «Видишь эти коробки? (показывая сперва на пару, весящую 3 и 12 граммов, отстоящих на 5-6 см). Какая тяжелее?» Если ребенок просто показывает, то прибавьте (без жеста): «Возьми их в руки и взвесь». То же с 6 и 15 гр. и 3 и 15 гр. Если есть основание думать, что первая удача случайна, то переходят ко второй паре и потом снова возвращаются к первой. Тест удался, если вес три сравнения (кроме первой случайной догадки) правильны.

5,5 лет.

3. Название 4 общеупотребительных монет. На столе лежат пятачок, двух гривенный, рубль и червонец (если есть основание думать, что данные дети не знают червонец, заменить другой ходячей монетой). «Что это?» (указывая последовательно на каждую, в руки нельзя брать ни экспериментатору, ни ребенку). Если ответ «Деньги», то «Да, по как называется эта монета?» Тест удался, если не сделано ни одной ошибки.

6 лет.

4. Различение правой и левой стороны. 1) Покажи мне твою правую руку, 2) покажи мне твое левое ухо. Допускаются самопоправки, но без подсказки (словом или жестом) экспериментатора. Тест удался, если оба ответа верны.

6.5 лет.

5. Сложение трех двухкопеечников и трех копеек. Монеты перемешаны. «Сосчитай мне эти деньги и скажи, сколько всего». Не допускается ни одной ошибки и ни одного повторения инструкции. Тест должен длиться не дольше 10 секунд.

7 лет.

6. Установление различий между конкретными предмeтами . «Ты знаешь, что такое бабочка, не правда ли?.. А знаешь, что такое муха?.. Это не одно и то же, да?.. А какая разница между бабочкой и мухой?» Те же вопросы относительно доски и стекла, бумаги и картона. Если ребенку какие-либо из этих предметов неизвестны, то берутся вместо них: 1) молоко и вода, 2) дерево и железо, 3) корова и овца или камень и яйцо. Тест удался, если два ответа правильны, т.е. названо действительное различие. Если ребенок все время повторяет одно и то же, например «То больше», – спросить: «А еще какая разница?»

7.5 лет.

7. Обратный счет от 20 к 1. «Умеешь ты считать 1,2,3 и т.д? А как ты думаешь, можешь ты считать обратно? Начни с 20 и иди к 1». Если ребенок не понял, то: «Считай так: 20, 19, 18». Допустима только одна ошибка (пропуск или перестановка).

8 лет.

8. Повторение шести чисел. «Я сейчас скажу несколько чисел, а ты их повторишь. Ну, слушай и повтори после меня числа: 2-5- 0-3-6-4» (если ребенок ошибся, то: 8-5-3-9-1-6; если и здесь ошибся, то: 4-7-1-5-8-2).

Числа произносятся со скоростью 2 в секунду без ритма и особой интонации. Ребенку не говорят, что он ошибся. Тест удался, если ребенок повторил правильно хотя бы один ряд.

8.5 лет.

9. Название 9 общеупотребительных монет. Тест аналогичен 3-му. Берутся (в беспорядке) 1 копейка, 3 копейки, пятачок, гривенник, 15 копеек, двугривенный, полтинник, рубль, червонец. Должны быть названы все 9 монет не дольше чем в 40 секунд. Если сделана какая-нибудь ошибка вследствие смущения, весь тест повторяется через 5 минут.

9 лет.

10. Определение конкретных терминов через родовое понятие или описание. «Что такое?.. 2) лошадь?.. 2) стул?.. 3) школа?.. 4) стол?.. 5) вилка?..» Тест удался, если ребенок дает определение не утилитарно-функциональное (лошадь – на чем ездят, стул – на нем сидят и т.д.), но через родовое понятие (животное, мебель и т.д.) или через описание наиболее существенных признаков его (имеет четыре ножки). Тест засчитывается, если ребенок из 5 определений даст 3 такого рода.

9,5 лет.

11. Размещение пяти тяжестей по порядку. Берутся вышеописанные (5 лет) коробки. «Видите эти коробки? Они с виду одинаковы, но вес их различен. Одни тяжелее, а другие? Я хочу, чтобы вы нашли самую тяжелую и поставили ее здесь. Затем найдите такую, которая немного легче, и поставьте ее рядом. Затем найдите еще полегче, потом еще более легкую и, наконец, самую легкую из них поставьте здесь». Если ребенок не понимает, можно эти фразы повторять и различно варьировать. Тест повторяется три раза и считается удачным, если два раза был выполнен правильно, при чем вся процедура заняла не более 3 минут.

10 лет.

12. Рисование по памяти. «Вот два легких рисунка на картоне. Пожалуйста, всмотритесь в них очень внимательно, пока я их не уберу, а затем попробуйте, можете ли вы нарисовать оба их на память на этой бумаге. Вы будете видеть их только несколько секунд. Теперь смотрите их очень внимательно. Готовы? Внимание!» Рисунки экспонируются 10 секунд. «Теперь попробуйте: нарисуйте их мне здесь».

Тест удался, если верно воспроизведен один рисунок целиком, а другой наполовину. (См. рис. с. 142).

10,5 лет.

13. Шестьдесят слов в три минуты. «Скажите мне как можно больше слов в 3 минуты». Некоторые дети могут сказать больше 200. «Говорите, пока я вас не остановлю. Ящик, дерево, карта и т.д. – любые слова, какие хотите. Готовы? Ну, начинайте!» Цельные фразы не допускаются. Тест удался, если не менее 60 слов.

11 лет.

14. Образование фразы из трех слов. «Я попрошу вас написать мне одну фразу, где было бы три слова – город, река, деньги». Даю бумагу и повторяю: «Город, река, деньги. Напишите фразу, в которой были бы три слова». Тест удался, если получилась одна фраза, например: «в городе на реке я потерял деньги».

 

 

11,5 лет.

15. Реконструкция фраз. «Разместите эти слова по порядку так, чтобы они составили фразу:

1) защищает

собака хозяина хорошая

храбро

2) моего просил тетрадь

я учителя

исправить

3) выехал на

утром эту рано

мы дачу»

Дается минута на фразу. Надо справиться минимум с двумя.

12 лет.

16. Объяснение картин. «Посмотрите на эту картину и расскажи мне о ней». Избегать фраз «что на ней нарисовано?» или «что они делают?». Показываются три картинки из общеупотребительных в хрестоматиях для 4-й группы. Тест удался, если ребенок по крайней мере две описал, объясняя, т.е. не только называя изображение предмета и что они делают, но характеризуя их положение (изображенную на картине ситуацию) и вызываемые ими чувства (бедный старик, у него нет дома и т.д.), – словом, давая не голое перечисление и не простой рассказ, но объясняя картину.

12.5 лет.

17. Сопротивление внушению. Дается тетрадь, где на 6 листах нарисованы 6 пар линий. На первых трех правая немного длиннее девой, на остальных трех обе равны.

 

 

Для первых трех пар: «Какая длиннее из этих двух линий?» Для последних трех тем же тоном: «из этих?» Тест удался, если две из трех одинаковых пар отгаданы верно.

 

Испытание ребенка ведется, по возможности, в самой естественной обстановке так, чтобы ничто не смущало его и не обескураживало. Не надо подчеркивать ошибки ребенка. Наоборот, надо тоном обращения к нему ободрять его. Тестирование начинается 1,5 годами раньше возраста ребенка. Например, если ребенку 9,5 лет, то тестирование начинается с 8 лет и идет назад к более младшему возрасту, пока не получится три удачных теста подряд. Тогда перестают идти назад, а идут уже вперед от 8 лет, пока не получится три неудачных теста подряд, после чего тестирование прекращается. Запрещается изменять что-либо в тесте, например редакцию вопроса, так как ясно, что изменение редакции изменяет степень трудности теста, делая его более легким или более трудным.

Умственный возраст в международной педологической литературе обозначается буквой J (интеллект). Вычислить J легко. Для этого надо сосчитать число удавшихся тестов (все тесты до трех удавшихся подряд также считаются удавшимися) и, разделив это число на 2, полученное частное сложить с 4. Полученная сумма с точностью до 1 года будет показывать умственный возраст ребенка. Представьте, вы тестируете 9-летку и получили:

 

Номера тестов

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Удача

+

+

+

+

+

+

+

 

Всего 7 плюсов. Разделив 7 на 2, складываем 3,5 + 4 = 7,5. Значит, J = 7,5 годам (с точностью до 0,5 года, т.е. мы можем ошибиться не более чем на 0,5 года).

Умея измерять умственное развитие ребенка, мы можем определить и степень его отсталости или переразвития. Для этого вам надо только знать, что такое стандартное отклонение (SD). Так называется величина, колебание в пределах которой считается незначительным. В данном случае SD = ± 0,12 А (А – паспортный возраст в годах). Значит, для девятилетки SD=±0,12х9 = = +0,96, т.е. около года. Иными словами, если девятилетка в своем умственном развитии отстал или переразвит не больше чем на 1 год, то это – норма. Если отсталость колеблется в пределах 1-2 SD, т.е. если наш девятилетка отстал на 0,96-1,92 года (1-2 года), то это уже хотя и небольшая отсталость, но все же такая, которой нельзя пренебрегать. Если же отсталость в пределах 2-3 SD (1,92-2,88 года, проще – 2-3 года), то это – большая отсталость. Наконец, отсталость в пределах 3-4 SD (2,88-3,84 года) считается очень большой отсталостью. Ребенок же, отставший больше чем на 4 SD, считается уже патологически отсталым. Наш девятилетка, отставший, например, на 4 года, т.е. развитой всего лишь на 5 лет, считается уже умственно дефектным. То же рассуждение можно применить и к переразвитию девятилетки, умственно развитой больше чем на 13 лет может быть назван гениальным.

Итак, вы уже умеете определять легкую, большую, очень большую и патологическую умственную отсталость, легкое, большое, очень большое умственное переразвитие и умственную гениальность. Не забывайте, что все ваши определения – это измерения, т.е. сравнения, сравнения с массовым лондонским ребенком 1920 года, принятым за единицу меры. Но если вы хотите взять за единицу меры нашего российского ребенка данного момента, то вам, конечно, никто не может запретить сделать это так же, как вы вольны для своего, так сказать, внутреннего употребления измерять не метрами, но аршинами. По моим материалам (правда, малочисленным), массовый московский школьник 1 ступени 1924 гола отстает приблизительно на 1 год, а сельский на 1,5 года. Но только зачем вам вводить путаницу в единицы меры? Говоря «отсталый», мы всегда подразумеваем «от чего отсталый», и изменять критерий несколько раз во время измерения – значит сильно запутывать дело, ничего не изменяя по существу.

Учителя часто интересует вопрос, подходит ли тот или иной ребенок по своему умственному развитию к данному классу. Как это узнать? Прежде всего надо определить средний (М) умственный возраст всего класса. Предположим, у нас получились такие данные после измерений всех детей:

 

Умственный возраст

5

5,5

6

6,5

7

7,5

8

8,5

Число детей

1

3

5

6

15

8

4

2

 

Тогда (так говорит нам статистика, а почему – здесь не место объяснять это) составьте три столбика. Первый – число детей каждой группы. Второй – такой, что каждое число его равно числу над ним плюс рядом с ним стоящее число левого столбика, третий – так составлен из второго, как второй из первого. Я напишу все это, чтобы было наглядно:

 

1

1

1

3

4

5

5

9

14

7

16

30

15

31

61

8

39

100

4

43

143

2

45

188

N=45

S'=188

S''=542

 

Дальше надо S' разделить на N. Получаем  = 4,18. Это число показывает номер той группы, где находится средняя величина, значит, средняя величина находится между 4-й и 5-й группой, т.е. равняется приблизительно 6,5-7 годам. Но мы хотим знать точное значение средней величины. Наши группы разбиты по полугодиям. Как выражаются, интервал группы = 0,5. Так вот, чтобы получить среднюю величину, надо –  умножить на интервал группы, т.е. на 0,5. Что же сделать с полученным числом 2,09? Оно показывает число лет, которое надо прибавить к начальному числу. Наша начальная группа – 5 лет, т.е. охватывает детей 43/4–51/4 лет. Значит, надо 2,09 сложить с начальным числом 4,75. Полученное число 6,84 и означает более точно среднюю величину умственного возраста класса (шесть лет десять месяцев).

Теперь надо найти SD. Он находится при помощи следующих 8 действий: 1) найти S'' (=542), 2) умножить S'' на 2 (=1084), 3) полученное 2S'' разделить на N(1084:45+24,09), 4) из  вычесть (24.09–4,18 = 19.91), 5) из  –  вычесть (19,91–17,47=2,44), 6) к  –  прибавить 0,17(2,44 + 0,17 = 2,61), 7) полученное число умножить на квадрат интервала (2,61x1/4 = 0,65), 8) из полученного числа извлечь квадратный корень  . Значит, SD = ± 0,8 года, т.е. приблизительно 10 месяцев.

Теперь мы знаем, какие дети подходят к нашей группе по своему умственному развитию. Это М ± 1SD, т.е. 6,84 ± 0,8 = = 6,04–7,64 лет, т.е. все дети по умственному возрасту старше 6 лет и моложе 7 лет 8 месяцев. Такая группа но своему развитию будет действительно однородная группа. Больше того, мы знаем, в какой мере какой ребенок не подходит к этой группе: кто немного отстал от нее (на 10-20 месяцев от среднего уровня 6 лет 10 месяцев), кто сильно отстал, кто очень сильно отстал. а кто, развитой меньше чем на 3 года 8 месяцев, т.е. отставший больше чем на 4SD должен быть направлен в специальную школу.

Итак, мы уже научились составлять однородные группы по умственному развитию. Но если даже учитель и подберет себе такую группу, она все же рискует оказаться в одном отношении разнородной. Представьте, у вас класс, где у всех детей J = 9 лет. Как будто бы однородная группа. Но ведь и умненький семилетка может быть развит на 9 лет, и иной отсталый двенадцатилетка также может быть развит на 9 лет. Значит, надо принять еще во внимание и темп умственного развития. Если мы определим процентное отношение умственного возраста к паспортному , то мы и получим величину, характеризующую темп умственного развития. В международной педологической литературе эта величина обозначается символом JQ. Норма – если JQ= 100, a SD= 12.

Так вот, нужно наши однородные по умственному развитию группы разбить еще по JQ, т.е. по темпу их умственного роста. Пользуясь «методом четырех SD», мы получим «нормальную группу» и еще ряд групп – с медленным, очень медленным, чересчур медленным и патологически медленным темпом развития или быстрым, очень быстрым, чересчур быстрым и экстраординарно быстрым темпом развития. Вы, конечно, понимаете, как удобно учителю работать с группой детей, где все – с одинаковым уровнем и одинаковым темпом умственного развития. Такие дети, действительно, работают «как один»: одинаково понимают или не понимают, одинаково успевают или не успевают и т.д. Контроль учителя очень облегчается, все преподавание его механизируется. Такая «педологическая школа» действительно школа-фабрика в том смысле, что она обрабатывает сразу всю однородную массу.

Но такая педологически однородная группа – еще больше благо для детей. Здесь нет «выдающихся» и «отстающих»: здесь все дети равны. Все отрицательные стороны индивидуализма в этом «обществе равных» отсутствуют, и в то же время личность ребенка получает возможность сильного развития.

Если мы перенесем себя мысленно в такую школу и пройдемся по всем педологически подобранным группам ее, мы сразу уловим своеобразие каждой группы. Вот группы с высоким JQ, т.е. с быстрым темпом развития, – это очень живые дети, очень энергично на все реагирующие. Вот, наоборот, группы с малым JQ – эти дети, наоборот, вялые, медленные. Заходим в группы с J выше среднего уровня – здесь нет ни одного дезорганизатора, но есть зато много активно поддерживающих коллективный порядок. Заходим в группы с низким J – обратная картина. Вы наглядно видите здесь связь интеллекта с темпераментом: мы подбирали группы по интеллекту, и в результате получились группы, подобранные также и по темпераменту [5].

Давайте еще раз пройдемся по группам с различными JQ. Мы сразу же уловим здесь еще ряд соответствий. Чем ниже JQ, тем ниже упитанность группы, тем больше в ней рахитиков, тем больше в ней детей с более слабым слухом, аденоидами и более дальнозорких. Связь интеллекта с питанием, конституцией ребенка и его органами ощущений сразу бросается в глаза. Мы дошли с вами до вполне материальных основ интеллекта. Поэтому нас не удивит и то, что именно группы с низким JQ – группы детей с низким материальным положением, – это преимущественно дети бедняков.

Зная JQ ребенка, мы имеем средство контролировать его умственное развитие за данный промежуток времени. Для этого надо разность между JQ конечного и начального момента разделить на время этого промежутка. Предположим, JQ одного ребенка было раньше 88, а теперь 96: JQ другого ребенка было 104, а теперь 100. Предположим дальше, что промежуток времени равен 4 месяцам. Тогда  = 2 и  = –1 показывает нам степень благополучия развития первого ребенка и неблагополучие развития второго. Эту величину  можно принять за показатель успешности умственного развития ребенка [6].

3. Как усваивает ребенок мысли? В обучении очень многое основано на усвоении ребенком ряда сообщаемых ему мыслей. Педологически неопытный учитель довольно плохо представляет себе, как усваивает ребенок те мысли, которые он получает от учителя или из книги. Если речь идет о первокласснике – восьмилетке, то в общем, поскольку речь идет о сравнительно прочном усвоении им мыслей, вполне понятных для него, он усваивает, кажется, всего лишь 15%. Значит, учитель должен быть готов к тому, что, если не прибегать к многократному повторению, заучиванию, а ограничиться лишь однократным, правда, внимательным прослушаньем или прочтением, то 85% сообщаемого материала исчезают из памяти ребенка (12-летка усваивает уже 30%, т.е. пропадает 70%). Я не встретил учителя, который без педологической подготовки представлял бы себе эту картину: обыкновенно переоценивают усвоение ребенком мыслей (так наз. логическую память).

Если ребенок усваивает только 15-30% всего, то, значит, это все им как-то перерабатывается. Как? Прежде всего ребенок производит как бы отбор материала: главные мысли усваиваются, а детали забываются. Воспроизводя усвоенное, ребенок припоминает прежде всего основные мысли и уже от них переходит к деталям. Но здесь надо сделать оговорку: речь идет о мыслях, главных для ребенка. Это не логически главные мысли; это – эмоционально возбуждающие мысли (особенно когда речь идет о менее развитом ребенке) или образные, зрительно яркие мысли. Лучше всего и в первую очередь ребенок усваивает эмоционально и образно яркое; остальное же для ребенка – легко забываемые детали.

Параллельно такому «отбору» происходит своеобразное «осваивание» материала. Усваивающий, с одной стороны, как бы ошаблонивает чужие мысли, обезличивает их, стирает все индивидуальное: наиболее оригинальные мысли, выражения стираются в памяти, усваиваются хуже всего. Усваивающий заменяет их наиболее привычными для него похожими мыслями-выражениями. При этом, конечно, происходит ряд искажений: 1) данные мысли подмениваются сходными, но более привычными и шаблонными для ребенка, 2) в результате такой шаблонизирующей тенденции забываются или изменяются собственные имена и числа, 3) в связи с забвением деталей подлинника вставляются свои летали («отсебятина»), 4) ряд мыслей усваивается в преувеличенном, очень категорическом, гиперболическом виде.

Вообще говоря, лучше всего запоминаются, при прочих равных условиях, конец и начало. Совершенно непонятный текст усваивается примерно в 10 раз хуже вполне понятного. При усвоении огромную роль играет заинтересованность ребенка в усвоении. Девочки усваивают немного лучше своих мальчиков-ровесников. Но вообще память на мысли у детей данного возраста сильно варьирует, так что у разных детей она может быть очень различной. Как и все функции, которые сильно варьируют, т.е. очень разнообразны у разных детей, память на мысли легко поддается воспитанию – дальнейшему развитию ее путем упражнения. Большую роль при усвоении играет, как сказано, и сила внимания, а также бодрое самочувствие, обусловленное нормальным питанием и отсутствием утомления.

 

VI. Как ведет себя ребенок

1. Рост ребенка. Детство есть эпоха роста. Это значит, что с возрастом, при прочих равных условиях, масса ребенка, количество материи в нем – вес его увеличивается. В дальнейшем, как и везде в этой книжке, будет иметься в виду исключительно постояннозубое предпубертальное детство (в среднем 7,5-13 лет). Так вот оказывается, что вес (грам.) в этом возрасте растет очень закономерно по формуле Р = 50Рl (t+10), где Рl – вес ребенка в кило в конце 1-го месяца его жизни со дня рождения, a t – возраст в месяцах. Рl ребенка нетрудно узнать, взвесив ребенка, живущего в одних и тех же условиях жизни, в несколько различных сроков. Представьте, мы нашли, что вес данного ребенка в 7 лет 2 месяца (86 месяцев) будет 24 кило. Тогда мы имеем 24000 = 50Рl  96, откуда Рl равняется 5 кило. Чтобы избежать случайной ошибки, мы пользуемся несколькими измерениями. Предположим, они подтвердили наш вывод. Тогда мы получаем индивидуализированную формулу для данного ребенка: P=250(t+10) граммов. Если вес ребенка в данный момент почему-либо отклоняется от этой формулы, мы ищем объяснения в условиях жизни ребенка (изменившееся питание, иной режим движений ребенка и т.п.).

Для массового предвоенного столичного ребенка Рl = 4,4 кило для мальчиков и 4,2 кило для девочек. Руководясь этим и сопоставляя это с многочисленнейшими фактическими измерениями разных исследователей, мы получаем для предпубертального детства следующий стандартный вес:

 

Возраст
в годах

7,5

8

8,5

9

9,5

10

10,5

11

11,5

12

12,5

13

13,5

Мальчики

21,9

23,2

24,5

25,8

27,2

28,5

29,8

31,1

32,4

33,7

35,1

36,4

37,7

Девочки

20,9

22,1

23,4

24,7

25,9

27,2

28,4

19,7

30,2

32,2

33,4

35,9

(38,4)

 

Для веса, как и для умственного развития, SD=0,12A, т.е. если девятилетка отстал от своего девятилетнего веса на 1 год и больше, то это уже заметная отсталость.

Между весом и высотой роста имеется постоянное отношение: именно =0,24H (более точно – =0,235Н). Если это отношение нарушается, то это неблагоприятно для развития ребенка. Высоту роста ребенка можно вычислять и по иной формуле: Н=0,5Нl. Для массового российского мальчика H=25,5, а для девочек H=25. Согласно этим формулам получаем следующую таблицу:

 

Возраст

7,5

8

8,5

9

9,5

10

Мальчики

118,1

120,7

122,9

125,1

127,2

129,2

Девочки

116,1

118,3

120,5

122,6

124,7

126,6

 

Возраст

10,5

11

11,5

12

12,5

13

13,5

Мальчики

131,1

133,0

134,9

136,7

138,4

140,1

141,8

Девочки

128,6

130,4

132,3

134,0

136,7

(139,0)

(142,2)

 

SD для Н имеет, по-видимому, большую величину: Болдвин высчитал среднее отклонение для американских мальчиков приблизительно в 6 см, а для девочек – в 4,5 см.

Большое значение имеет так называемый показатель упитанности, или энергетический показатель (ЭП), как именуют отношение веса к росту , вычисляемое обыкновенно в трех знаках.

 

Возраст

7,5

8

9

10

11

12

13

14

Мальчики

186

192

206

220

234

246

252

(278)

Девочки

181

187

201

215

228

240

(258)

(280)

 

Число в скобках здесь, как и выше, относится уже к стадии полового созревания, которая у девочек наступает в среднем годом раньше. По-видимому, половое созревание начинается у детей при ЭП=255 и оканчивается при ЭП=335.

Умножая ЭП на 6, мы получаем в калориях так называемые основные («базовые») стандарты питания, т.е. узнаем, сколько нужно калорий на растительную («вегетативную») жизнь, не включая сюда внешних движений ребенка. Умножая же ЭП на 10, мы получаем общее число калорий, нужное не только для растительной жизни (нагревание тела до 37", рост и т.п), но и для среднеподвижного режима ребенка, – иными словами, количество, потребляемое вообще среднеподвижным ребенком данного возраста. Если ЭП мы разделим в отношении 1,2:0,33:0,44, то мы получим число углеводов, жиров и белков в граммах. Руководясь вышеприведенными ЭП. получаем для мальчиков следующую таблицу:

 

Возраст

7

8

9

10

11

12

13

Базовый калорийный стандарт

1104

1152

1236

1320

1404

1476

15122

Общий калорийный стандарт

1840

1920

2060

2200

2340

2460

250

Граммы углеводов

221

230

247

264

281

295

312

Граммы жиров

61

64

69

73

75

82

87

Граммы белков

81

84

91

97

104

108

114

 

Вес ребенка определяет собой морфологические особенности ребенка, в частности длину его торса (T) и окружность его груди (Огр). Именно Т=2,27 и Огр=0,93T. В применении к российским детям (подробно см. в моей «Педологии», стр. 214–216) имеем:

 

Возраст

8

9

10

11

12

13

Торс мальчиков

65

67

69

71

73

74

Торс девочек

64

66

68

70

72

75

Окружность груди девочек

60

62

64,4

66

68

70

Окружность груди девочек

59

61

63,5

65

67

70

 

«Становая сила» (кило, поднимаемые с полу у ног, точнее – вытягивание при помощи силомера, вделанного в пол) равна 1,5A для мальчиков и 0,9A для девочек. Мускульная сила обеих рук равна в кило  для мальчиков и  для девочек.

Процентное отношение торса к росту  характеризует основную морфологическую особенность данного ребенка – его коротконогость или длинноногость – и потому может быть называемо морфологическим показателем (МП). Не менее важно отношение . Некоторые исследователи утверждают, что графика этого отношения параллельна кривой жизни (смертности), почему это отношение обычно называется жизненным показателем. Колебания МП и ЖП в этом возрасте небольшие. Так, например, для мальчиков МП колеблется в среднем в пределах данного возраста между 54-53, ЖП – в пределах 50-49. Что касается девочек, то в возрасте 8-12 лет их МП колеблется в среднем между 54,5 и 53,5.

Из всего вышесказанного вы видите, что рост ребенка есть вполне закономерное явление, и мы уже ряд приблизительных формул относительно этого роста имеем. Однако мы еще далеки от полного понимания этого явления, и наши формулы еще ни точны, ни универсальны, хотя, можно судить по всему, мы не очень далеки от этого. В самой формуле любое явление роста можно представить формулой x=vhtx. Это значит: рост есть функция времени, возраста. Время (tx), как говорят математики, определяет собою вид кривой данного явления роста. Направление же этой кривой определяется двумя коэффициентами, которые символизируют собою наследственность (h) и условия жизни, т.е. питание и работу (v). Возможно, что недалеко и то время, когда вместо общих фраз о влиянии наследственности и условий жизни мы сможем в каждом данном случае выражать числом степень этого влияния.

2. Конституция, энергия и поведение ребенка. Школьник I ступни есть существо, промежуточное между дошкольником и подростком. Дошкольник – коротконожка, подросток – длинноножка, наш школьник эволюционирует от коротконогости к длинноногости. Чем моложе школьник, чем больше у него молочных зубов, тем он более коротконог.

Значит, у нас в школе имеются два конституциональных типа, оба, однако, не ярко выраженные. Первый – это те еще с значительным числом молочных зубов коротконожки, которые заполняют младшие группы (7,5-10,5 лет). Они – своего рода дошкольники в школе, и темперамент их сильно еще напоминает дошкольный. Их жизнь – смех и слезы: именно смехом и слезами они реагируют на внешние впечатления. Смена смеха и слез характеризует их, но не так уже очень быстрая смена, как скорее «полосы» смешливо-оживленного и слезливо-подавленного настроения. Вот веселый, живой ребенок. Вдруг, по неясной для нас причине, он в один прекрасный день притих, его настроение стало подавленным. Смотришь, спустя некоторое время он опять «ожил». Наряду с такими детьми, которых большинство, у вас, наверное, имеется и несколько «вечно веселых» и несколько «вечно грустных» детей. Правда, и первые склонны к быстрым слезам, и у последних иногда наблюдаются взрывы веселости и озорства. Чем молочнозубей ребенок, чем он более коротконог, тем подобная эмоциональность выражена у него сильней. Чаше всего, особенно у здоровых детей, мы находим повышенную двигательную возбудимость, смешливость и шаловливость; наоборот, у детей с сильным лимфатизмом мы встречаемся нередко с вышеописанной подавленностью настроения.

Такой эмоциональный («кататимический») темперамент, характеризуемый колебанием между слезливостью и смехом, а так же непосредственностью, несдержанностью реакций ребенка, есть как бы отзвук дошкольного темперамента. Поэтому с годами он бледнеет и к старшим группам I ступени (10.5-13.5лет) обычно уже стушевывается. «Это скоро пройдет» – вот какое предсказание обычно можем мы сделать. Физиологическое объяснение этот темперамент, по-видимому, находит в лимфатической конституции ребенка и связанной с ней повышенной возбудимости блуждающего неона (так называемая «ваготония»). С годами лимфатическая конституция, крайним, в смысле патологичности, выражением которой является золотуха, переходит в характерную для подростка астеническую конституцию, а господство блуждающего нерва сменяется господством противоположного нерва (антагогиста блуждающему нерву) – симпатического нерва (так называемая «симпатикотония»). Вот почему и темперамент начинает изменяться.

NB. Темперамент – врожденное свойство, проявляющееся прежде всего в том, насколько сильно и как длительно находится человек под впечатлением от всего, что на него воздействует. Уже в роддоме можно наблюдать разницу в реакциях младенцев на те или иные события. Если у подавляющего большинства школьников начальных классов наблюдается одинаковая реакция на школьную жизнь, то стоит искать причину не в «блуждающем нерве», а в тех условиях, которые приводят к невротическим проявлениям – «колебаниям между слезами и смехом», «несдержанности реакций». Во времена П.П.Блонского термина школьная готовность» не было, но, судя по приведенному описанию поведения младших школьников, уже тогда образование пошло по пути не приспособления к ребенку, а подчинения ребенка требованиям программы. Сегодня эти стандарты сформулированы достаточно четко: и ребенок должен, приходя в школу, «быть готов» по 12 параметрам, среди которых: степень психосоциальной зрелости, уровень школьной зрелости, умственная работоспособность, продуктивность преднамеренного запоминания, степень овладения наглядно-образным мышлением, сформированность действий логического мышления и многое другое, что рекомендуется проверять, определяя, стоит ли ребенку становиться школьником (Справочник для практического психолога образовательного учреждения по проблемам готовности ребенка к обучению в школе. – М., 1998. – С. 5).

Безусловно, ребенок, не готовый, но вынужденный заниматься определенного рода деятельностью, будет испытывать постоянный стресс, иметь неудачный результат и соответственное отношение к себе со стороны окружающих и заниженную самооценку. Поэтому успокаивать себя тем, что «это скоро пройдет», нельзя и, значит, определять уровень, с которым приходит каждый ребенок в школу, просто необходимо, но не для того, чтобы, как сейчас, провести определенную селекционную работу: одних – в классы углубленного изучения, других – в коррекционные, третьих – в общеобразовательные, четвертых – вообще признать неготовыми. Знание стартовых данных поможет определить темп развития каждого ребенка, увидеть его рост, когда будет проводиться анализ его достижений за определенное учебное время.

Итак, педагог имеет здесь дело, так сказать, с убывающим темпераментом. Тем не менее, особенно в младших группах, бывают иногда обострения этого темперамента. В результате мы получаем трудных в воспитательном отношении детей. Такой «обостренный» эмоциональный (кататимический) темперамент дает себя знать сильным двигательным возбуждением ребенка, несдержанностью его, вспыльчивостью и бурной гневливостью, шаловливостью и так называемым озорством, а с другой стороны, слезливостью и необоснованной боязливостью. «Надо сказать откровенно, что при современном состоянии науки мы не умеем еще как следует лечить обострения этого темперамента. Мы знаем только, что в сильных случаях подобного возбуждения надо избавить ребенка от всяких возбуждений и поместить его в возможно более спокойную обстановку. Всякий учитель знает, как хорошо действует на такого возбужденного ребенка, если он некоторое время спокойно постоит или посидит. С другой стороны, не рекомендуется беспокоить ребенка чем бы то ни было, хотя бы даже разговорами с ним. Таким образом, обращение с таким возбужденным ребенком должно быть как с больным, и первое средство – полный покой. Учитель должен вести себя с ним приблизительно так, как сиделка.

Приблизительно с 10,5 лет начинает развиваться иной темперамент. Если вышеописанный был убывающим во времени темпераментом, то этот, наоборот, нарастающий, и потому здесь педагогу нет оснований успокаивать себя фразой «со временем пройдет»; наоборот, в рамках первой ступени он «со временем увеличится». Что это за темперамент? В связи с ростом головного мозга, в частности в связи с развитием полушарий, развивается сдержанность ребенка, серьезность его. В то же время растет и большая восприимчивость ребенка к внешним раздражениям, большая раздраженность и впечатлительность (не смешивать с эмоциональностью). Ребенок уже не склонен смеяться и плакать: «не понимаю, ч то тут смешного», «нечего плакать» – вот фразы этого ребенка, вообще отрицательно относящегося к слезам и смешливости и большого поклонника серьезности. Зато это все более и более впечатлительный ребенок, даже чересчур, вроде мимозы: он очень восприимчив ко всякой мелочи. В результате такой чуткости к внешним раздражениям часто получается раздражительность, которую надо отличить от гневливой вспыльчивости младшего возраста. Ребенок становится раздражительным, «нервным». Если у вас в первой группе есть дети буйные, очень вспыльчивые, легко приходящие в гнев, то в четвертой группе у вас, наверное, имеются дети вообще серьезные, но какие-то недотроги, в то же время очень легко раздражающиеся, «злящиеся». На почве такой перераздраженности получается притупление чувствительности: смех и слезы – полюсы темперамента первогруппников, впечатлительность и тупость – полюсы темперамента четверогруппников, особенно наиболее старших. Эта тупость как-то странно уживается наряду с впечатлительностью: ребенок в известные моменты и в известных отношениях – «как бревно». Внутренняя жизнь в этом возрасте развивается уже сильно, и у сдержанного, замкнутого ребенка она ускользает от наблюдения педагога. Поэтому он часто оказывается перед «сюрпризами» в поведении ребенка, перед неожиданными «взрывами» его под влиянием чрезмерной впечатлительности. Правда, в первой ступени эти все особенности еще не вполне проявляются: только что описанный темперамент только начинает вырисовываться в возрасте 10,5-13,5 лет, но с возрастом он проявляется все сильней и сильней. Чем более длинноног ребенок, чем астеничней он, тем все в большей степени выявляется этот темперамент, у городских школьников мы найдем его более выявленным, чем у деревенских.

NB. Примерно к 10 годам ребенок вступает в подростковый период, одной из основных задач которого является освобождение от чрезмерной зависимости от влияния других людей, формирование самостоятельности. Достаточно долгое время пребывая в ситуации обучения, где он «обязан освоить, суметь, успеть», где мало считаются с его интересами и потребностями, но господствуют приоритеты школьной программы, уже к 10 годам, особенно «старшие», т.е быстрее всего развивающиеся, учатся скрывать свои истинные цели от взрослых, демонстрируют им свое равнодушие «как бревно». Эта тактика – защитная реакция человека, много раз убеждавшегося что разъяснять что-либо бесполезно – все равно не поймут. Будет школьникам 5-7 классов предоставлено больше свободы выбора, повернется школа лицом к ребенку – исчезнет необходимость «быть как бревно», меньше будет «сюрпризов» в поведении.

Вы видите из всего сказанного, что темперамент ребенка находится в самой тесной связи с конституцией ребенка: меняется с возрастом эта конституция, изменяется и темперамент; задержалось по какой-либо причине изменение конституции, задержалось и изменение темперамента [7].

Чтобы разобраться в поведении школьника, нам надо, кроме конституции его, учесть еще и энергию его. Взрослый человек, не занятый профработой, так сказать, в бытовой своей жизни тратит приблизительно 2800-3000 калорий, из которых 2400 идет на чисторастительные процессы (дыхание, пищеварение и т.п.), – словом, на нагревание тела до 37oи восстановление изношенных частей организма. Значит, калорийная стоимость нашей бытовой подвижной жизни приблизительно 400-600 калорий. Возьмем теперь семилетку и двенадцатилетку. Первый, как вы помните, тратит всего 1840 калорий, из них «базовый» расход 1100; второй тратит всего 2460 калорий, из них базовый расход 1480. Значит, у первого остается, за вычетом «базовою» расхода, 740 калорий, а у второго – около 1000. Правда, из этого остатка около 600 калорий идет на бытовую жизнь вместе с взрослыми. Иными словами, ребенок этого возраста уже в силах участвовать в окружающей его деятельности взрослых, поскольку речь идет не о профработе их. Вы видите, количество имеющейся свободной энергии ребенка определяет степень участия его в окружающей жизни. Но, сверх этого участия, остается еще излишек, примерно 150 калорий у семилетки и 400 у двенадцатилетки. Что это значит? Это значит, что школьник уже оказывается избыточно деятельным в окружающей его бытовой обстановке.

Представим себе этого ребенка, поскольку он еще не втянут в общественное производство или в школу, в условиях, не стесняющих свободы его движений. Ясно, это будет чрезмерно подвижное существо. С утра до вечера он будет бродить, бегать, лазать, а если есть возможность, то и плавать. Чем в более узкое пространство вы замкнете его, тем, как животное в клетке, быстрее он будет двигаться: бродяга на просторе полян, он станет все время бегающим в городском дворе. Это – какой-то Одиссей, своего рода авантюрист, – недаром он так любит рассказы про приключения и путешествия.

Он усиленно движется и усиленно манипулирует. Этот возраст – не только возраст избыточной мускульной энергии ребенка. Этот возраст – возраст роста технической мощности ребенка, возраст удлинения его ног и рук. Ребенок стремится овладеть средствами передвижения – лодкой, повозкой, лошадью, трамваем и т.п. Он стремится манипулировать всеми инструментами, которые попадутся в руки. Школьник – ребенок экскурсий, подвижных игр и ручного труда. Все это – самое любимое для него.

Уже дошкольник – групповое существо, так как деятельность его уже настолько сложна, что делает возможным сотрудничество ряда детей. Школьник – ярко групповое существо, и здесь приходится говорить не так об отдельном ребенке, как о детской группе. Школьная группа отличается от дошкольной тем, что та, скорее, простое сотрудничество, а эта – сложная кооперация. Дошкольник обычно «что делает один, то и все». Посмотрите на подвижные игры школьников: функции каждого определены, каждый занимает определенное место в дифференцированном коллективе. Подвижные игры школьников основаны на разделении труда. В результате это – игры с определенными правилами. Поведение ребенка подчиняется закону игры, и за нарушение правил игры ребенок изгоняется из коллектива. Это характеризует не только игру: поведение ребенка вообще определяется обычаями, правами и взглядами той группы, в которой он состоит.

Вообще говоря, это очень демократическая группа. Ее основы – коллективный сговор и равенство. Детское сборище, когда они затевают что-либо, – это настоящее вече. С другой стороны, «все поровну». Внутригрупповые конфликты не часты. Обычней всего это – столкновение в буквальном смысле слова, как результат плохого уменья совместно двигаться в ограниченном пространстве. Несравненно чаще междугрупповые конфликты (двор с двором, улица с улицей и т.п.) и конфликты с взрослыми. Однако демократизм детской группы не исключает лидерства. Группа имеет своего вожака – организатора, которым обычно бывает наиболее ловкий и предприимчивый ребенок. Но этот вожатый – первый среди равных. Впрочем, иногда (особенно в тесном общежитии, напр. и детдоме) более взрослый и сильный ребенок становится тираном над группой и начинает эксплуатировать ее.

Педагогу очень важно знать эту групповую психологию для того, чтобы регулировать ее. Смена вожака нередко изменяет физиономию группы. Сменить же его можно или через перевод его в более сильную группу, где бы он стушевался, или через перевод в данную группу более ловкого и предприимчивого (в желательном направлении) ребенка. Педагог же, помогая детской группе теснее сплотиться, может содействовать ей в свержении тирана. Наконец, именно педология показывает учителю, какие реальные корни в групповой психологии детей имеют школьные самоуправление и пионер-движение.

Как ни парадоксально, ребенок относительно сильнее нас. Пусть мы имеем 3500 калорий, но большая общественная работа требует от нас все эти калории, а часто их и не хватает. У ребенка пусть всего 2000 калорий, но из них 200-300 избыточных. Ребенок полон избытка энергии, и на этой почве у него развивается задор. Задорность и задирчивость школьника общеизвестны. На этой же почве развивается и героизм ребенка. Он любит проявлять его во всем, и именно героизм, а не конкуренция, проявляется в обычных детских «кто сильнее», «кто быстрее», «кто неутомимее» и т.п.

Развитие мышления ребенка стоит в тесной связи с развитием его общественности. Групповая жизнь детей развивает в них обсуждение, рассуждение и умение доказывать. Обосновывающее и рассуждающее логическое мышление, развивающееся к стадии подростничества, развивается прежде всего именно в результате вечевой групповой деятельности. Расширяющееся общение ребенка, втягивающее его с возрастом в широкие общественные отношения, далеко выходящие за пределы непосредственно наглядного мира, вырабатывает в нем способность к отвлеченному (ненаглядно-словесному) мышлению.

Общество избыточную энергию ребенка направляет в русло или мастерской, или школы, синтезом чего является школа-мастерская, или трудовая школа. Школа, оторванная от расширяющейся трудовой и общественной активности ребенка, не может развивать его мышление, делать его умным. Точно так же школа, не учитывающая групповой психологии детей, их подвижности, их тяги к ручному труду и самоуправлению, оторвана от возраста ребенка.

3. На что надо обращать особое внимание при знакомстве с ребенком? Педология слишком молодая наука для того, чтобы мы могли говорить сейчас о возможности сколько-нибудь основательного знания ребенка. В особенности тот педагог, который не владеет даже и этими небольшими достижениями современной педологии, не может претендовать на мало-мальски достаточное знание ребенка. Вообще говоря, мы мало пока знаем детей. От этого так мало производительна наша педагогическая работа. Особенно трудно разобраться в отдельном ребенке. При массовом изучении детей типичные черты их особенно ярко выступают; факторы их развития более ясны. Когда же мы переходим к отдельному ребенку, тут много простора для всяких случайностей, тут все менее ясно. Правда и то, что для нас самое практическое – знание массовой педологии; необходимость индивидуального анализа обычно выступает только тогда, когда данный ребенок в чем-либо заметно отклоняется от массового уровня. Поэтому при анализе отдельного ребенка педолог прежде всего спрашивает, что особенного замечает педагог в данном ребенке, например на что он жалуется. В педологии бесцельные расплывчато-широкие обследования детей гак же малополезны, как и везде. Самое полезное обследование – целевое, для объяснения того или иного явления в поведении ребенка. Однако этим не исключается и предварительное общее знакомство с ребенком, в поведении которого мы должны отдавать себе отчет.

Самое первое, на что должно обратиться наше внимание, – это физиологический и умственный рост ребенка. Взвесив ребенка (без одежды и не после еды) и измерив высоту его, мы сопоставляем его Р и ЭП, как самые основные физиологические величины, со стандартными. Точно так же мы определяем J и JQ ребенка. После этого степень развития ребенка приблизительно несколько выясняется.

Дальше мы учитываем зубы и конституцию ребенка в том смысле, много ли у него еще молочных зубов и насколько коротконог (высокий МП) он. Этим мы узнаем, насколько фактически молод ребенок, и намечаем пути к расшифровке темперамента ребенка, насколько «кататимичен» или «серьезен» последний в том смысле, как об этом шла речь в предыдущем параграфе. Значит, зубы, конституция и темперамент – вот что мы учитываем здесь.

В частности, в школе приходится учитывать специальное поведение ребенка и особенности его мышления. Для характеристики социального поведения я предлагаю такую схему: 1) общительный, поверхностно-общительный, избирательно-общительный, необщительный; 2) ловкий, искусный (в чем именно), неловкий (в чем именно – игры, ручной груд, искусство, спорт и т.п.); 3) сдержанный, несдержанный; 4) послушный, самостоятельный, упрямый; 5) легко, с трудом приспосабливается к данному коллективу; 6) инициативен, неинициативен; 7) уживчив, неуживчив; 8) выделяется, стушевывается; 9) угнетен, возбужден, спокоен; насильничает; 10) застенчив, боязлив, смел; 11) держится обычно, манерничает; 12) участлив, холоден; 13) политические симпатии и взгляды; 14) политическая активность; 15) на что жалуется и за что хвалят? Так как ребенок иной в различных коллективах, то социальное поведение характеризуется именно в условиях разных коллективов (в классе, среди детей, в детской организации, в семье и т.д.). Самое важное – и каком именно коллективе каков ребенок. Что касается мышления, то здесь важно в особенности учесть следующее: 1) степень технической ловкости ребенка в играх, труде и грамоте, 2) степень широты его кругозора, размер его «социального горизонта», если можно так выразиться (узко-школьный или узко-семейный, групповой, классный и т.д.), 3) степень развития его соотносящего мышления, 4) степень его продвижения, по арифметике, особенно как обстоит дело с десятичной системой, умножением, измерением и дробями, 5) усвоение школьной программы (не субъективно – «хорошо», «плохо», а объективно, т.е. указав вполне усвоенные отделы).

В результате мы получаем «настоящее состояние» ребенка. Хорошо было бы суметь связать его в общую картину, т.е. связать, например, мышление ребенка с его J и JQ, а его социальное поведение – с его темпераментом и конституцией и с ЭП ребенка. Следовало бы попробовать после этого связать мышление и JQ ребенка с его социальным поведением, технической ловкостью и ЭП так, чтобы получилась целая картина. Я говорю нарочно так неопределенно – «следовало бы», так как неопытному педологу это очень трудно сделать. Добиваться же этого во что бы то ни стало не надо, так как нечего свое незнание заменять выдумками.

Получив хотя бы элементарную картину «настоящего состояния» ребенка, надо выяснить динамику его. Для этого важно знать биографию ребенка. В физическом отношении важно, были ли рахит (фактор отсталости ребенка) и золотуха. В социальном – важно, как менялись условия жизни ребенка и окружающая его обстановка. При анализе биографии ребенка следует обращать внимание на моменты, когда (и почему) ребенок сильно изменялся. Зная динамику развития ребенка, мы можем делать прогноз: «скоро или не скоро пройдет», «усилится» и т.п., конечно, с оговоркой «при данных условиях жизни».

Но педагог – не созерцатель, он воздействует на развитие ребенка. Особенно важно учесть: 1) соотношение питания и работы ребенка, 2) качество воздуха, 3) степень простора для движений, 4) правы и интересы тех групп, в которых проводит время ребенок. Учтя это, нам придется решить с этими данными два таких вопроса: 1) что из этого и как действует на развитие ребенка, 2) что из этого и как мы можем изменить [8]?

NB. Ребенок воспроизводит при взаимодействии с другими людьми только свой имеющийся опыт. Авторитаризм родителей и учителей, как в увеличенном стекле, проявляется сегодня в школьных классах и детских группах, где слишком часто травят непохожего, слабого. Чем скорее станет современная школа личностно-ориентированной (а это, в свою очередь, связано с демократизацией всей жизни, о которой пока говорят много, а делают – не очень), тем быстрее будут учиться и взаимодействовать наши дети в «очень демократических группах».

Если воспитатель хочет создать условия для формирования самостоятельной творческой личности, то ему необходимо будет знать особенности рождения и всей предыдущей жизни ребенка, состояние его здоровья, интеллектуальное развитие, ценностные ориентации ребенка, его мотивационную сферу, характер складывающихся отношений с родными, наличие друзей и преобладающие способы общения с ними и еще многое другое.

Но, понимая ценность владения необходимой информацией, следует отдать себе отчет в ограничениях для ее использования. Многие имеющиеся методы позволяют выявить все это, но не дают возможности судить о перспективах развития ребенка, что гораздо важнее. Выявлением только наличного уровня интеллектуального или социального развития ребенка, подростка нельзя ограничиваться хотя бы потому, что рост и развитие характерны для данных возрастных групп по самому названию.

Почти всегда критерии для изучения поведения ребенка, уровня его воспитанности социализированы, т.е. зависят от господствующих ценностей. В качестве примера можно привести те же критерии школьной готовности. В нашей стране важной «добродетелью» школьника на сегодняшний момент является его умение взаимодействовать с учителем, принимать к сведению учебные задания и добросовестно их исполнять.

Многие параметры носят оценочный характер, и выступающий в качестве судьи может быть субъективен. Поэтому вопрос «А судьи кто?» должен всегда быть в поле зрения.

У оценки есть и еще одно негативное последствие, называемое в психологии сбывшимся прогнозом. Негативная оценка личности не просто что-то констатирует, она еще и является тем ярлыком, ориентируясь на который другие строят свои взаимоотношения с человеком, и сам человек (если только он не сверхсильная натура), в зависимости от этих отношений начинает смотреть на себя.

Изучение социального поведения в условиях разных коллективов помогает уменьшить субъективизм, но тогда возникает другая опасность – все силы уйдут на непрерывный сбор сведений, даже на их анализ, а вот на конкретную работу, способствующую развитию личности, времени может уже не хватить. Любая диагностика имеет минимальную ценность.


[1] Фрагменты книги, впервые опубликованной в 1925 г. отдельной брошюрой. В настоящее издание не вошла глава «Почему ребенку трудна математика». После 1925 г. работа не переиздавалась.

В данной работе П.П.Блонский показывает, как педология может помочь выявить причины плохой успеваемости ребенка на начальном этапе обучения и какие меры могут помочь преодолеть различного рода трудности в обучении. Это одна из первых работ подобного рода. Все дальнейшие педологические труды Блонского являются иллюстрацией идеи о том, что главная задача педологии и педолога состоит в том, чтобы помочь учителю осознанно создавать условия для развития всех сторон личности ребенка.

[2] Везде в этой книге под ребенком подразумевается массовый школьник первой ступени.

[3] Кроме дальнозоркости, плохого слуха и косноязычия, а также обшей умственной отсталости, в плохом чтении ребенка могут играть роль еще следующие причины (перечисляются в восходящем порядке от более редких к более частым): неправильные движения глаз при чтении, узкое поле чтения, плохое умение анализировать видимое (помогает рассматривание картинок), непонимание или невнимание, небрежность при чтении, малая упражняемость в чтении, отсутствие интереса, самолюбие и боязливость. Пользуясь этим списком и тем, что написано в тексте, попробуйте определить, почему ваши дети, каждый в отдельности, плохо читают. Опыт показывает, что неуспевающим в чтении очень сильно помогают индивидуальные занятия.

[4] Развитию сознательного чтения чаще всего мешают: 1) низкое умственное развитие; 2) трудный, однообразный или скудный материал; 3) неучет школой индивидуальных особенностей; 4) излишнее увлечение устным чтением; 5) бормотание; 6) серьезные недочеты в механизме чтения; 7) усвоение привычки механически читать, не задумываясь над содержанием; 8) отсутствие интереса к содержанию; 9) расхождение языка ребенка с книжным.

[5] Очень интересен тот факт, что если детей с низким JQ выделить в особую группу и заниматься с ними медленным темпом, то они очень быстро и сильно увеличивают свой JQ. Не менее интересен ребенок с очень высоким J и JQ: его JQ очень чувствителен ко всяким неблагоприятным условиям, очень неустойчив и при малейшим плохом условии стремится стать заурядным. С этой точки зрения, даровитые дети в школе – не все выносящие устойчивые, но мимозы. Особенно плохо действует на них не только заброшенность, но даже и хороший «настойчивый» учитель, не дающий им идти «их» путями.

[6] В одной школе с несколькими параллелями через полгода у одного учителя класс в среднем прибавил JQ на 1,5, у другого – на 1, у третьего – на 6, у четвертого убавил JQ на 2 и у пятого – на 15. Первые два учителя – обыкновенные полезные учителя, третий – очень хороший учитель, четвертый – небрежничал в году, а пятый весь год сплошь манкировал.

В одном классе 7 детей сильно увеличили свой JQ, а остальные убавили, учитель в году работал только с частью класса. Вы видите, что наблюдения над JQ лают возможность объективного контроля и самоконтроля данной школы, насколько она приносит пользу умственному развитию детей.

[7] Иногда в школе бывают нервные, неуравновешенные дети, которые очень неровно учатся: то очень хорошо, то забрасывают учение. Наблюдение над их JQ обнаруживает резкие колебания его: соответствующая кривая «лихорадит», как кривая t0 туберкулезного. Как раз при палении JQ ребенок «ленится», а при подъеме «снова берется за ум». Совершенно недопустимо «нажимать» на такого ребенка в период «лености». Это – больной ребенок. Обычно в результате такой лихорадки JQ ребенок выходит в жизнь с пониженным JQ: из «блестящего», но «ленивого» «ничего не вышло». Дело, конечно, не в этом. Просто ребенок болел, и болезнь оставила следы в развитии мозга.

[8] Настоящая книжка представляет собою популярное издание ряда выводов, гораздо более подробно развитых в двух менее популярных книгах автора – «Основы педагогики» и «Педология». В этой книжке совершенно не освещены две основные проблемы – «учет школьной работы» и «изучение условий жизни ребенка и окружающей его среды». Сделано это вследствие того, что автор в данное время готовит к печати специальные работы на эти темы. Ограничусь здесь лишь следующим замечанием: в тех случаях, когда нет возможности учесть все детали среды ребенка, рекомендуется учитывать самое показательное. Таким, по-видимому, является для экономики ребенка центральных губерний число раз потребления мяса в неделю, для культурных условий – число книг в семье и для политических – партийность семьи и близких товарищей.

 

ПечатьE-mail

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter
Просмотров: 203